Воронцов А.В. Основы психолого-педагогических знаний
Подождите немного. Документ загружается.
установленные стандартом, принимаются какэталонпри оценке качества
образования.
Государственные стандарты разрабатываются на конкурсной основе, уточняются не
режеодногоразав10лет,утверждаютсяфедеральнымЗакономиявля
ются
обязательнымидляисполнениявсемиучебнымизаведениямистраны,независим
оот типов и форм собственности, их ведомственной подчинённости. С 1.09.2010 года
в общеобразовательных учреждениях РФ начали работать стандарты второго
поколения.
Содержание образования, в соответствии со стандартами, раскрываются учебными
планами, учебными программами по предметам, в учебниках и учебных пособиях, а
также на электронных носителях информации.
Учебный план– это нормативный документ, который определяет набор учебных
предметов; порядок их изучения по годам обучения; недельное и годовое количество
часов, отводимое на изучение каждого предмета; структуру и продолжительность
учебного года. В практике современной школы используются: базисный учебный
план, типовые федеральные и региональные учебные планы и учебные планы
образовательных учреждений.Базисный учебный план– это основной
государственный нормативный документ, являющийся составной частью
Государственного образовательного стандарта. Он служит основой для разработки
типовых федеральных и региональных учебных планов.
Региональный учебный план кроме обязательных учебных дисциплин, предусмот-
ренных федеральным планом, включает ещё предметы, являющиеся обязательными
для изучения на территории данного региона (области, города). Он является основой
для разработки учебного плана образовательного учреждения.
В учебном плане образовательного учреждения организационные и содержательные
стороны учебного процесса представлены тремя основными видами учебных
занятий:
-обязательными занятиями, составляющими базовое ядро общего и полного
среднегообразования;
-обязательными занятиями по выбору учащихся;
-факультативными занятиями.
Значение учебных планов образовательных учреждений в определении содержания
образования возрастает с введением предпрофильной подготовки школьников на
второй ступени общего образования и профильной в 10 – 11 классах.
Средством реализации образовательных стандартов на практике
служатобразовательные программы, которые ещё называютсяучебными
программами.Учебные (образовательные) программы– это нормативные
161
документы, определяющие круг основных знаний, умений и навыков, которые
должны быть усвоены по каждому отдельно взятому учебному предмету. Различают
типовые, рабочие и авторские учебные программы.
Типовые учебные программыразрабатывают на основе Государственных
образовательных стандартов по учебным дисциплинам. Они носят
рекомендательный характер. На основе их преподаватели разрабатываютрабочие
программы, которые обычно утверждаются педагогическим советом
образовательного учреждения.
Авторские программыотличаются иной логикой изложения учебного материала,
оригинальностью взглядов на изучаемые явления и процессы, но они не должны
противоречить требованиям Государственного стандарта и принципу научности.
Первостепенное значение в раскрытии содержания учебного материала
принадлежит учебнику.Учебник(на сегодня) – это книга, излагающая основы
научных знаний по учебному предмету. Учебник выполняет две основные функции:
1)раскрывает в доступной для обучающихся форме, предусмотренное образова-
тельным стандартом, содержание курса;
2)выступает средством обучения, с помощью которого организуется
образовательный процесс, в том числе и самообразование обучающихся.
Дополнениями к учебнику являются учебные пособия, компьютерные обучающие
программы, видео и аудио-сопровождение учебных курсов. На сегодня всё активнее
начинают применяться электронные учебники и учёбные пособия.
Современная система российского образования направлена на создание условий
длявыбора детьми и их родителями различных форм получения образования (в
школе или в семье), видов образовательных учреждений (общеобразовательная
школа, школа с углублённым изучением отдельных предметов, гимназия, лицей),
форм собственности (государственная, муниципальная, негосударственная), а также
и содержания образования. Подобное многообразие определяет
сущностьвариативного образования. Вариативность образования – это свойство и
способность системы образования (от федерального уровня до образовательного
учреждения) предоставлять учащимся большое многообразие полноценных,
качественно специфических и привлекательных вариантов образовательных
траекторий. Вариативность образования нацелена на обеспечение максимально
возможной степени индивидуализации образования. Реализация идей вариативности
в образовании осуществляется через создание разнообразнных образовательных
программ и реализующих их образовательных учреждений, расширение
возможности программно-методического обеспечения и образовательных
технологий. Большие возможности для развития вариативности в образовании даёт
переход на предпрофильную подготовку в 9 классах и профильное обучение в 10 – 11
классах. Подобная организация учебного процесса стала нормой, которая закреплена
в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования.
162
Данная Концепция была обсуждена на заседании Правительства РФ 29 декабря 2001
года и получила одобрение.
3.3.Законы, закономерности и принципы обучения
Основным законом педагогического процесса, как мы уже знаем, являетсязакон
необходимости присвоения подрастающими поколениями социального опыта
старших поколений. В дидактике, как теории обучения, кроме общепедагогических,
выделяют законы обучения, то есть, дидактические законы. К сожалению, на
сегодня нет строгой систематизации законов обучения. Поэтому на основе
обобщённого анализа работ отечественных дидактов: Ю.Б. Бабанского, И.Я.
Лернера, М.И. Скаткина, А.В. Хуторского и др., выделим, в качестве примеров,
несколькообщих законов обучения:
1)закон социальной обусловленности целей, содержания, форм и методов
обучения;
2)закон взаимосвязи творческой самореализации ученика и образовательной
среды;
3)закон взаимосвязи обучения, воспитания, развития и деятельности;
4)закон обусловленности результатов обучения характером образовательной
деятельности учащихся;
5)закон целостности и единства образовательного процесса.
Закономерности обучениярассматриваются как выражение действия законов в
конкретных условиях, как связи между преднамеренно созданными или объективно
существующими условиями и полученными результатами. Особенности
дидактическихзакономерностей в том, что взаимосвязи компонентов процесса
обучения, носят преимущественновероятностно-статистическийхарактер. Поэтому
большинство закономерностей действуют только при определённых условиях.
Например:
1)цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню
образования личности;
2)обучающая деятельность преподавателя носит преимущественно
воспитывающий характер;
3)прочность усвоения учебного материала зависит от систематического, прямого
или отсроченного, повторения изученного, от включения ранее пройденного в новый
материал
и другие закономерности.
Анализ закономерностей обучения позволяет сформулировать ключевые принципы,
необходимые для практической организации обучения в условиях конкретной
163
школы, класса, учебного предмета.Принципы обучения– это руководящие идеи,
нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса.
Они носят характер самых общих указаний, правил и норм, регулирующих процесс
обучения. В классической дидактике общепризнанными считаются
следующиедидактические принципы:
-наглядности;
-доступности;
-сознательности и активности обучающихся;
-систематичности и последовательности при изучении курса (учебного предмета);
-прочности усвоения знаний;
-научности;
-связи теории с практикой
и так далее. Эти принципы составляют основу традиционной системы обучения. В
современных книгах по дидактикепредлагаются принципы или их системы,
существенно отличающиеся от классических. К ним можно отнести:
-принцип личностного целеполагания ученика;
-принцип выбора индивидуальной образовательной траектории;
-принцип первичности образовательной продукции ученика;
-принцип ситуативности в обучении;
-принцип образовательной рефлексии
и другие тому подобные принципы. Эти принципы соответствуют современным
дидактическим концепциям и, разрабатываемым на их основе, педагогическим
технологиям.
3.4.Методы, средства, формы и приёмы обучения.
Дидактические технологии
Методы обучения– это упорядоченные способы совместной деятельности учителя и
учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.
Наиболее распространённой классификацией методов обучения является
классификацияпо источнику получения знаний:
-словесные методы;
-наглядные методы;
164
-практические методы.
Словесные методыподразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа,
дискуссия, лекция, работа с книгой.
Наглядные методыдополняют словесные и практические методы. Они
предназначаются для непосредственного ознакомления обучающихся с явлениями,
процессами, объектами в их натуральном виде или с помощью рисунков, схем, кино-
и видеофильмов, демонстрационного эксперимента и т.д. Наглядные методы
обучения условно можно подразделить на две группы:иллюстративные и
демонстрационные.
Практические методыоснованы на практической деятельности учащихся. Этими
методами формируются и закрепляются практические умения и навыки. К ним
относятся: упражнения, лабораторные работы, практические работы.
Другая классификация методов обучения предложена М.Н. Скаткиным и И.Я.
Лернером. Она основанана характере познавательной деятельности обучающихся.В
ней в частности выделяют:
-объяснительно-иллюстративный метод,
-частично-поисковый или эвристический метод,
-проблемный метод,
-исследовательский метод обучения.
Они различаются по уровню репродуктивности или творческой активности
обучающихся в процессе учения, их самостоятельности.
Те или иные методы обучения в отдельности или интегрировано учитель реализует в
своей работе, используя разнообразныесредства обучения. Средства обучения
содействуют повышению эффективности процесса обучения, через них
осуществляется дополнительно к методу или в самом методе влияние, повышающее
действенность метода. Это приборы и таблицы, географические и исторические
карты, это компьютеры и видеоматериалы, и т.п. То есть,средства обучения– это
материальные или идеальные объекты, которые используются для повышения
эффективности усвоения новых и закрепления ранее изученных знаний.
Эффективность учебной деятельности также во многом зависит отформ
организацииучебной работы. Форма организации обучения– это специальная
конструкция процесса обучения, обусловленная целями, содержанием, методами и
средствами обучения, видами деятельности преподавателя и обучающихся. В
зависимости от количества обучающихся, места проведения и продолжительности
занятий различают:
-индивидуальные, групповые, коллективные и фронтальные формы организации
учебного процесса;
165
-классные и внеклассные формы;
-школьные и внешкольные формы.
Формы обучения имеют свою историю развития. Они изменялись и совершенство-
вались с развитием образования и как системы, и как процесса. На сегодня в
средних общеобразовательных учебных заведениях преобладаетклассно-урочная, а в
высшей школе –лекционно-семинарская форма (система)организации учебной
деятельности. Той и другой форме уже несколько столетий. Однако многочисленные
попытки их заменить чем-либо иным, сводились в итоге к их частичной
модернизации, но при сохранении главного – возможности одновременно обучать
достаточно большую группу детей (молодых людей), системно и последовательно
организовывать учебный процесс.
С уроком, как основной формой организации обучения в школе,каждый прекрасно
знаком из личного опыта.Урок– это целостная и динамичная система, сущность
которой сводится к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и
учеников, в результате которого осуществляется педагогическое общение и
складываются отношения, происходит развитие способностей обучающихся,
усвоение ими знаний, умений и навыков, присвоение опыта деятельности, а так же
совершенствуется профессиональное (педагогическое) мастерство учителя.По
конструкции уроки могут отличаться друг от друга, но логика любого урока
заключается в актуализации и формировании новых понятий и способов действия,
закреплении, коррекции и применении усвоенного. В реальной школе чаще всего
используются пять типов уроков:
1-й тип – комбинированные уроки, которые объединяют особенности 4-х
последующих типов и наиболее применимы в младших и средних классах;
2-й тип – уроки изучения нового материала;
3-й тип – уроки совершенствования и закрепления знаний, умений и навыков;
4-й тип – уроки обобщения и систематизации знаний;
5-й тип – уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
2 – 5-е типы уроков больше соответствуют старшему школьному возрасту, когда
дети уже могут достаточно долго заниматься однородным видом деятельности. В 70 –
80-е годыXXвека в старших классах начинает активно применяться и лекционно-
семинарская форма организации учебной деятельности.
Классно-урочная система, как форма организации учебной деятельности, была
теоретически обоснована и широко популяризирована выдающимся чешским
педагогом, учёным Я.А. Коменским (XVIIвек). Её долголетие, как уже отмечалось,
обусловлено универсальной возможностью одновременно обучать достаточно
большую группу детей. К её достоинствам можно также отнести и такие
характеристики:
166
-класс стабилен, его составляют дети приблизительно одного возраста и уровня
подготовки;
-класс работает по единому учебному плану, программе, расписанию;
-основной единицей занятий является урок;
-урок, как правило, посвящён одному учебному предмету и конкретной теме;
-работой учащихся на уроке руководит учитель;
-классно-урочная форма учебной деятельности обеспечивает чёткость
организа-ции, системность, последовательность, преемственность.
Но в рассматриваемой форме (системе) много и недостатков:
-система ориентирована на среднего ученика;
-создаются трудности в учёте индивидуальных особенностей детей;
-не обеспечивается организованное общение детей разного возраста;
-урок жёстко регламентирован временем, расписанием, содержанием
и тому подобное.
Поэтому современная классно-урочная система обучения наряду с уроком включает
целый комплекс форм организации учебного процесса. К ним относятся: лекции,
семинарские занятия, экскурсии, практикумы, собеседования, консультации,
зачёты, экзамены, разнообразные формы внеклассной и внешкольной работы
(предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конференции,
конкурсы и др.). В рамках этих форм обучения может быть организована
фронтальная, коллективная, групповая или индивидуальная работа учащихся.
Профессиональное владение разнообразными методами, средствами и формами
учебной работы определяет уровеньпедагогического мастерства. Это очень ёмкое и
широкоепонятие. Ибо любой метод, средство или форма организации обучения
имеют преломление в личности преподавателя, в его пристрастиях, особенностях
темперамента и характера, знании учебного предмета, в формах общения, иерархии
ценностей, манере одеваться, двигаться, деталях быта и многого другого, что
называютпедагогической техникой. То есть педагогическая техника наряду с
направленностью личности, её знаниями и способностями является одним из
компонентов педагогического мастерства. В реальной практике работы учителя (в
широком смысле этого слова) именно во владении педагогической техникой
выражается его мастерство.Педагогическая техника– это совокупность действий,
способствующих гармоничному единству внутреннего содержания деятельности
учителя и внешнего его выражения. Обычно выделяют две группы компонентов
педагогической техники – это умение управлять собой и умение взаимодействовать с
личностью и коллективом в процессе решения педагогических задач. В
167
педагогическом процессе, как целостном явлении, сливаются воедино
формы,средства обучения и педагогическая техника, что позволяет учителю в той
или иной степени усовершенствовать метод, повысить его эффективность,
сократить время для решения промежуточных педагогических задач. Такие
локальные изменения в процессе обучения, направленные на повышение
эффективности методов называютсяприёмами. Следовательно,приёмы обучения–
это часть метода, отдельные действия, направленные на его улучшение. Готовность
и способность учителя создавать и применять разнообразные, педагогически
целесообразные приёмы в работе с детьми во многом определяют сущность
педагогического мастерства.
Таким образом, от метода, как способа решениястратегических и в какой-то
степени тактических задач обучения (получаем ответ на вопрос «как обучать?»),
через формы и средства, педагогическую технику и приёмы обучения, мы выходим
на уровень решения тактических и локальных дидактических задач. А это – есть
уровеньдидактических технологий, которые позволяют уже отвечать не только на
вопрос «как?», но и «где, когда, кого, сколько, с помощью чего? (возможно, и другие
вопросы)» обучать. Технологизация учебного (как, впрочем, и воспитательного)
процесса в современной отечественной и зарубежной педагогической литературе
понимается как поиск таких дидактических подходов, которые могли бы превратить
обучение в своего рода «производственно-технологический процесс с
гарантированным результатом»33).Однако, в отличие от любого другого
производства, на педагогический процесс большое влияние оказывают
субъективные факторы: личностные особенности педагога, контингент
обучающихся и___________________________________________
33) Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М., 1989. С.7.
пр., поэтому, результат применения любой дидактической технологии будет носить,
скорее всего, «вероятностный прогнозируемый характер»34).
На сегодня известно достаточно много различных педагогических и, в частности,
дидактических технологий, которые могут соответствовать репродуктивному или
продуктивному уровням организации учебной деятельности.
3.5.Современные дидактические концепции и технологии
Человечество за многие тысячелетия своего существования всё ещё не научилось
учиться.
И. Ефремов
В настоящее время наиболее значимыми в науке и практике являются две
дидактические концепции:ассоциативная и деятельностная.
168
Ассоциативная концепциясформировалась ещё вXVIIвеке. Её методологическое
обоснование было предложено Д. Локком, а практическое воплощение получила в
классно-урочной системе Я.А. Коменского. Сущность подхода сводится к тому, что в
основе процесса обучения лежат ассоциации, поэтому обучение должно опираться на
чувственное восприятие и, как важнейшие, выделяютсяпринципы наглядности,
систематичности и последовательности. Наглядные образы, их чувственное
восприятие обеспечивают развитие мышления от частных и единичных
представлений к обобщениям на основе сравнения.
Ассоциативный подход лежит в основе объяснительно-иллюстративного метода
обучения, преобладающего в современной школе. Но на сегодня объяснительно-
иллюстративное обучение начинает тормозить развитие образования, оно перестаёт
отвечать современным требованиям к обучению вообще и подготовке специалистов,
в частности. Причина в том, что строится объяснительно-иллюстративное обучение
на репродуктивных дидактических методах и технологиях и, следовательно, мало
развивает творческие способности обучающихся, не способствует их позитивной
социальной адаптации и самореализации.
Поэтому в отечественной и зарубежной педагогике ведутся поиски путей повышения
эффективности традиционной модели обучения. Эффективную модель повышения
развивающей функции традиционного обучения предложил Леонид Викторович
Занков. Развитие Л.В. Занков понимает как появление новообразований
вовсехсферахпсихики:
ума, воли, чувств, но не заданных напрямую обучением, а в результате глубинных
интеграционных процессов. Его дидактическая система опирается на следующие
основные положения:
1)обучение организуется на высоком уровне трудности;
2)изучение материала осуществляется в быстром темпе;
3)теоретическим знаниям отводится ведущая роль;
4)обеспечение внешней мотивации, повышающей осознанный и ответственный
подход учащихся к процессу обучения.
Урок в системе Л.В. Занкова остаётся основной формой организации
образовательного процесса, но его структура и функции могут существенно
варьировать.
Пути вывода традиционной объяснительно-иллюстративной, основанной на
ассоциативной концепции, модели обучения на уровень продуктивного, творческого
усвоения учебного материала предлагают многие учёные, педагоги-новаторы. Среди
них:
1)П.М. и Э.П. Эрдниевы, предложившие метод укрупнённых дидактических
единиц;
169
___________________________________________
34) Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологи. – М., 2001. – С. 6.
2)В.Ф. Шаталов, разработавший и внедривший уникальную дидактическую
технологию, более известную как метод Шаталова35), основанную на
интенсификации обучения через «опору», на совмещение аудиального и визуального
восприятия, отражаемого в так называемых «опорных конспектах»;
3)С.Н. Лысенкова, применившая в начальной школе опережающее обучение и
комментирование
и многие другие.
Деятельностная концепцияориентирует на развитие самостоятельности, актив-
ности, творчества детей через включение их в различные виды деятельности. На её
основе разработаны многие современные дидактические теории и технологии. В
качестве примеров выделим:
1)теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.
Талызина и др.);
2)теорию проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.);
3)теорию развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).
Теория поэтапного формирования умственных действийрассматривает процесс
усвоения знаний какинтериоризациюэтих знаний, т.е. преобразование внешней
предметной деятельности во внутреннюю психическую, формирование внутренних
умственных структур психики посредством усвоения внешнего предметного и
социального мира. Технология формирования умственных действий соответствует
следующим этапам:
а) предварительное ознакомление с действием (целью обучения) и условиями его
выполнения, создание внешней мотивации;
б) мысленное составление схемы (плана) действий;
в) выполнение действий с реальными предметами или их моделями, схемами,
чертежами;
г) формирование внешнего речевого действия (в устной или письменной речи) без
опоры на материальные средства, т.е. проговаривание вслух или описание последо-
вательности действий;
д) формирование действия во внутренней речи («про себя»). При этом
осуществляется мысленное проговаривание от подробного описания процесса
действия до мысленного зрительного представления его выполнения;
170