Воронцов А.В. Основы психолого-педагогических знаний
Подождите немного. Документ загружается.
социального опыта старших младшими поколениями. Наблюдательность человека
позволила ему заметить взаимосвязь отдельных действий и поступков людей от
условий, в которых он рос и развивался. Человек выражал этисвои представления
в пословицах и поговорках, в легендах и сказках. Так зародиласьнародная
педагогика, основные идеи и взгляды которой проявлялись в обычаях и обрядах, в
трудовой деятельности и традициях, они находили своё отражение в устном
народном творчестве: в сказках, песнях, пословицах и поговорках.
Однако наступило время, когда образование начинает играть весьма заметную роль
в жизни людей. Стало понятно, что общество прогрессирует быстрее или медленнее
в зависимости от того, как в нём поставлено воспитание и обучение подрастающих
поколений. Появилась необходимость в обобщении опыта обучения и воспитания, в
создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки
молодёжи к жизни.
В наиболее развитых государствах древнего мира: Китае, Индии, Египте, Греции
были предприняты серьёзные попытки обобщения опыта воспитания на уровне
философских учений. Основоположниками европейской системы воспитания
считают философов Древней Греции. Среди них такие имена как Демокрит, Сократ,
Платон, Аристотель. Античные мыслители расходились во взглядах о первичности
материального и идеального, роли врождённого и приобретённого. Но их
объединялаидея всестороннего и гармоничного развития личности(но, увы, только
для господствующих классов).
В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества,
направляя процессы обучения и воспитания в религиозное русло.
В эту эпоху зарождается педагогическая мысль Киевской Руси. В её основе лежало
взаимодействие славянских языческих традиций и восточного православного
христианства. Особенно быстро культура и просвещение на Руси стали развиваться
после принятия христианства в 988 году.
ВXIвеке появился широко известный памятник древнерусской культуры
«Поучение князя Владимира Мономаха детям». В «Поучении» Мономаха
выделяются три основные идеи:
1) призыв быть гуманным по отношению к своим подданным;
2) быть смелым и мужественным в борьбе с врагами Русской земли;
3) любить науку, почитать книжное знание.
«Богу надо угождать, – писал Владимир Мономах, – не отшельничеством, не постом,
а добрыми делами». Достойными подражания Мономах называл тех, кто «владел
учением книжным».
131
Проблемы познания и обучения разрабатывались многими древнерусскими мысли-
телями: Иоанном Златоустом, Кириллом Туровским, Симеоном Полоцким и
другими.
Эпоха Возрождения дала новый толчок в развитии философской мысли, что в свою
очередь обогатило представление о развитии человека, формировании его
личностных свойств.
Выделение педагогики из философии и оформление её в научную систему связано с
именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670 г.г.).
Главный труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», впервые был издан в
Амстердаме в 1654 году. «Великая дидактика» Я. Коменского была одной из первых
научно-педагогических книг. В ней Коменский научно обосновал и показал
возможность внедрения в практику классно-урочной системы обучения, были
развиты представления о принципах и методах обучения, предложена модель
системы образования с раннего дошкольного возраста до 24 лет, что явилось, по
сути, прообразом современного подхода: дошкольное образование, среднее
образование, высшее образование. С его подачи в педагогический и обиходный
языки вошли слова: «урок», «класс», «каникулы», «обучение» и т.п.
Современник Я.А. Коменского – английский философ и педагог Джон Локк (1632 –
1704 г.г.) больше внимания в своих трудах уделил разработке проблемы воспитания.
В своём основном труде «Мысли о воспитании» он излагает взгляды на воспитание
джентльмена – человека уверенного в себе и сочетающего широкую образованность
с деловыми качествами, изящество манер с твёрдостью нравственных убеждений…
Ум ребёнка, с точки зрения Д. Локка, подобен чистому листу (tabularasa), на
котором «жизнь оставляет свои письмена». Но в силу существующего неравенства
индивидуальных способностей, различной степени прилежания и сопутствующих
внешних обстоятельств, люди добиваются разных успехов и приобретают имущество
«разных размеров». Таким образом, имущественное и социальное неравенство, по
мнению Д. Локка, становятся как бы естественным явлением.
Интереснейшей и противоречивейшей личностью на педагогическом
ОлимпеXVIIIвека был французский просветитель Жан-Жак Руссо (1712 – 1778 г.г.).
Развитие наук и искусства, полагал он, не способствует улучшению нравов людей, а
ухудшает их. К этим проблемам он обращался в таких произведениях как
«Общественный договор», «Способствовало ли возрождение наук и искусств
очищению нравов», «Эмиль, или О воспитании» и в других своих работах. Центром
внимания педагогических воззрений Ж.-Ж. Руссо был естественный природный
человек, который рождается совершенным, но которого уродуют общественные
условия. В то же время Ж.-Ж. Руссо обращал внимание, что воспитание будет
содействовать позитивному развитию ребёнка только в том случае, если приобретёт
природосообразный характер, если оно напрямую будет связано с естественными
процессами и станет побуждать ребёнка к самостоятельному приобретению личного
опыта и знаний на нём основанных. Воспитание человека, с точки зрения Ж.-Ж.
Руссо, начинается вместе с рождением и продолжается всю жизнь.
132
Демократические идеи французских просветителей во многом определили научное
творчество выдающегося швейцарского педагога Иоганна Песталоцци (1746 – 1827
г.г.). В его трудах впервые четко прозвучала мысль о связи обучения с воспитанием
и развитием, педагогики с психологией. Он разработал оригинальную и, во многом
не потерявшую своего значение до наших дней, методику начальногоразвивающего
обучения; физического, трудового и нравственного воспитанияс помощью
специально продуманных упражнений. Песталоцци много сил и личных
материальных средств тратил на создание приютов для детей-сирот, их детство
стремился превратить в школу радости и труда.
В концеXVIII– первой половинеXIXвека большой вклад в развитие
педагогической мысли внёс немецкий учёный-педагог Иоганн Фридрих Гербарт
(1776 – 1841 г.г.). Он попытался рассмотреть структуру процесса обучения таким
образом, чтобы этим процессом можно было эффективно управлять через грамотную
его организацию. По Гербарту, обучение проходит через четыре
ступени:ясность(первоначальное ознакомление с изучаемым на основе объяснения
учителя с применением наглядности);ассоциация(установление связи нового с
известным);система(выделение основных положений, формулирование выводов,
выведение правил и законов);метод(применение полученных знаний). И.Ф. Гербарт
ввёл в педагогику понятие и сам терминвоспитывающее обучение. Известный
русский педагог П.Ф. Каптерев справедливо утверждал, что Гербартсоздал учение о
воспитании как организации деятельности, основывающейся на интересах ребёнка.
Сочинение Гербарта И.Ф. «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания»
(1806 г.) стало первым опытом построения педагогической теории воспитания. Его
научные взгляды подводили к выводу о том, что есличувства, желания и воля
представляют собой своеобразное сочетание представлений, значит,
целенаправленное обучение развивает не только ум, но и внутренний мир личности,
то есть осуществляет целенаправленное воспитание.Цели воспитания И.Ф. Гербарт
выводил из этики и теории нравственности.
Не менее знаменито имя другого немецкого педагога Фридриха Адольфа Вильгельма
Дистервега (1790 – 1866 г.г.). Его называют основоположником педагогического
образования в Германии. В своих трудах он излагает основополагающие требования
к реализации развивающего обучения, говорит о природосообразности в обучении,
отстаивает равные права на школьное образование (особенно на первой ступени)
всех детей независимо от социальной принадлежности, выделяет, как общую задачу
народной школы, воспитание национального самосознания в духе добра,
справедливости, гуманности, религиозной терпимости, солидарности и
человечности.
Мощное развитие получила педагогическая мысль в РоссииXVIII–XIXвека.
Широкую известность получили дела и научные труды выдающихся русских
учёных-философов и педагогов, писателей: М.В. Ломоносова, А.Н. Радищева, В.Г.
Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, К.Д. Ушинского, Н.И.
Пирогова, Л.Н. Толстого и многих других.
133
Великий русский учёный-энциклопедист Михаил Васильевич Ломоносов (1711 –
1765 г.г.) был инициатором разнообразных научных, технических и культурных
начинаний в России. По его инициативе и проекту был открыт Московский
университет. Понимая, что прогресс общества зависит прежде всего от развития
наук и просвещения, М.В. Ломоносов многое сделал для расширения Российской
Академии наук и улучшения её работы как учебного и научного учреждения. Он
выступал за обучение на родном языке, первым стал читать лекции для студентов
по-русски. М.В. Ломоносов в качестве ведущего в обучении называл принцип
научности, процесс обучения рекомендовал выстраивать в опоре на принципы
последовательности, систематичности и наглядности.
Мировую славу русской педагогике вXIXвеке принёс Константин Дмитриевич
Ушинский (1824 – 1870 г.г.). Он пришёл в педагогику преобразователем. Это было
тем более важно, что в серединеXIXвека русская школа переживала затянувшийся
застой, она была задавлена чиновниками от просвещения. К.Д. Ушинский выступал
за демокра-тизацию образования, за равные права на образование всех слоёв
общества. Он охватил своим творчеством практически все аспекты педагогической
теории. Педагогическое наследие К.Д. Ушинского составляет 11 томов. Главным его
педагогическим сочинением, подводящим итог предшествующим педагогическим
изысканиям К.Д. Ушинского, является «Человек как предмет воспитания. Опыт
педагогической антропологии». Третий том этого научно-педагогического
произведения, к сожалению, не был завершён. В педагогической системе К.Д.
Ушинского ведущее место занимает учение о целях и сущности воспитания. В
воспитании личности большое значение придавал труду. Он подметил простой
закон-парадокс:воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать
его не для счастья, а приготовлять к труду. Труд, по мнению Ушинского К.Д.,
является ведущим фактором развития личности. Особое значение он придавал
нравственному воспитанию, основой которого считал религию. Религию К.Д.
Ушинский понимал, прежде всего, как залог нравственной чистоты. Он считал, что
воспитание может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических,
умственных и нравственных, но как бы ни были чисты и возвышены цели
воспитания, оно (воспитание) должно иметь ещё силу, чтобы достичь этих целей.
К.Д. Ушинский шаг за шагом пересматривает всю педагогику на основе новейших
научных достижений, выстраивает логику педагогических процессов в неразрывной
связи с психическими процессами. Он глубоко изучил и раскрыл сущность и пути
реализации дидактических принципов сознательности, наглядности,
систематичности, прочности обучения. Им были выстроены основы концепции
развивающего обучения.
Интересны взгляды на теорию и практику свободного воспитания Льва
Николаевича Толстого (1828 – 1910 г.г.). Оставив в 1847 году Казанский университет,
Л.Н. Толстой вернулся в Ясную Поляну (своё родовое поместье) и, как он сам пишет,
решил заняться самообразованием, улучшением быта крестьян, для детей которых
он задумал открыть начальную школу. Первый опыт создания яснополянской
школы приходится на 1849 год, который не получил должного развития. Только
134
через десять лет, осенью 1859 года, Л.Н. Толстой вновь приступил к школьным
занятиям с крестьянскими детьми. В основу системы обучения им был положен
принцип свободного творчества детей, реализующегося с помощью преподавателей.
Опираясь на взгляды Ж.-Ж. Руссо об идеальной природе ребёнка, которую во
многом искажают несовершенное общество и взрослые с их «фальшивой»
культурой, Л.Н. Толстой пришёл к выводу о том, что учителя не имеют
правапринудительно воспитыватьдетей. Он считал, что не существует абсолютной
истины и поэтому учитель не может навязывать своего относительного знания
детям. Другой причиной такого подхода было убеждение Толстого Л.Н. в том, что
дети нравственнее взрослых, хотя бы потому, что не испорчены ещё жизнью. А,
следовательно, воспитание кощунственно по своей сути, ибо безнравственные
взрослые воспитывают непорочных детей… В яснополянской школе царил
«свободный беспорядок». Расписание имелось, но не соблюдалось. Ученик имел
право не приходить на занятия и не слушать учителя. Учитель, в свою очередь, мог
не пустить ребёнка в класс. Учителя составляли недельные планы по чтению,
письму, чистописанию, грамматике, священной истории, русской истории,
математике, естествознанию, рисованию, черчению, пению. Но планы эти обычно
претерпевали изменения по желанию учеников. Занятия, организуемые в форме
свободных бесед учителя с учениками, продолжались по 7-8 часов с большим
перерывом в середине дня. Сам Толстой преподавал старшим школьникам
математику, начала физики и историю. Небольшой коллектив учителей работал
дружно и согласованно. Следствием чего были прекрасные результаты учащихся.
Ученики очень быстро овладевали чтением, они не знали страха перед учителем, так
как на занятиях царил дух равноправия и творчества.
Свои взгляды Лев Николаевич излагал в педагогических статьях, учебных книгах,
рассказах и сказках для детей. Его понимание своеобразия русской начальной
школы для крестьян несколько расходилось с подходами, принятыми в среде
реформаторов-шестидесятников. В начале 60-х годов Л.Н. Толстой признавал
целесообразным изучение с крестьянскими детьми помимо счёта, письма и религии
также истории, естествознания, черчения, рисования, пения. В дальнейшем он
изменил свою точку зрения и склонился к мысли о необходимости ограничить
программу народной школы лишь грамотой и счётом («и ничего, кроме этого»).
Причиной тому послужил глубокий мировоззренческий переворот, произошедший в
сознании Л.Н. Толстого в 80-е годы. Главным в его философских и педагогических
взглядах стала идея «нравственной революции», в основе которой лежал тезис о
свободном самоулучшении личности. В трактате «Царство Божие внутри Вас» (1890
– 1893г.) он доказывал, что духовный ненасильственный переворот может произойти
в человеке «со скоростью революционного переворота». А, следовательно, задача
педагогической науки должна состоять в изучении условий совпадения деятельности
учителя и ученика на пути к единой цели, а также условий, которые могут
препятствовать такому совпадению. По мнению Л.Н. Толстого «граница свободы
(учащихся) сама собой определяется учителем». В статье «О воспитании (Ответ на
письмо В.Ф. Булгакова)» (1909г.) он отстаивал тезис о единстве воспитания и
образования. Самым важным в образовании, считал Л.Н. Толстой, должно быть
135
соблюдение условия свободы воспитания и обучения на основе религиозно-
нравственного учения. Многое в успешном движении человека по пути
самоулучшения личности, по мнению Л.Н. Толстого, зависит от примера, который
подаёт учитель.
В российской педагогикеXXвека также много интересных открытий и реального
опыта. Среди подвижников отечественной педагогической науки и практики такие
имена: С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский,
Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, А.А. Католиков, Е.А. Ямбург. Большой вклад
в развитие педагогической теорииXXвека внесли П.П. Блонский, Н.К. Крупская,
Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков, И.П. Иванов, П.Я.
Гальперин, Д.Б. Эльконин, А.Н. Колмогоров, Э.И. Моносзон, О.С. Газман, В.В.
Краевский и многие другие.
НачалоXXвека было очень непростым для России: неудачи в войне с Японией,
активизация революционного движения, первая мировая война, революции 1917
года и последующая гражданская война нанесли серьёзный удар, как по
экономическим, так и нравственным сторонам жизни российского общества. Сотни
тысяч детей оказались сиротами, лишёнными крова, многие из них вставали на
преступный путь. Перед правительством Советской России в 20-е годы встала
серьёзная проблема создания условий для социализации детей-беспризорников, их
перевоспитания, обучения, приобщению к общественно полезному труду. С этой
целью стали создаваться школы-коммуны и колонии. Наиболее известными тогда
были воспитательные учреждения, действовавшие под руководством И.В. Ионина и
М.С. Погребинского. А вот о коммуне им. А.М. Горького, руководимой А.С.
Макаренко, тогда мало кто знал.
Педагогическое наследие А.С. Макаренко (1888 – 1939 г.г.) и в прошлом, и сейчас
вызывало и вызывает множество разноречивых оценок. Его педагогическая
деятельность началась ещё в 1905 году после успешного окончания Кременчугского
железнодорожного училища и годичных педагогических курсов. В 1914 году он
поступает в только что открывшийся в Полтаве учительский институт. Институт
оканчивает в 1917 году с золотой медалью и возвращается в город Крюков, в то же
самое начальное железнодорожное училище, где ранее учился и преподавал, но
теперь в качестве директора.В 1920 году Антону Семёновичу предложили
организовать колонию для несовершеннолетних правонарушителей в шести
километрах от Полтавы. Со свойственной ему энергией он берётся за новое дело и
начинает, как выяснилось позже, уникальный социально-педагогический
эксперимент, который в педагогическом плане оказался весьма успешным... В 1928
году он возглавляет коммуну имени Ф.Э. Дзержинского.
Педагогический опыт А.С. Макаренко нашёл отражение в многочисленных
научных, а также публицистических произведениях. Наибольшую известность
получили, ставшие классическими, литературно-педагогические произведения:
«Педагогическая поэма», «Флаги на башнях», «Марш 30-го года». А.С. Макаренко
разработана стройная педагогическая система, методологической основой которой
136
является педагогическая логика, трактующая педагогику как «целесообразную и
диалектичную науку». Этот подход обусловил необходимость выявления
закономерности соответствия целей, средств и результатов воспитания. Главным в
воспитательной системе Макаренко А.С. является идея воспитательного
коллектива. В дружном и сплочённом коллективе система отношений определяется
разумным сочетанием личных и общественных интересов, умением подчинять
личное общественному. Большое значение придавал А.С. Макаренко стилю
внутриколлективных отношений. Отличительным признаком сформированного
коллектива он считал:
- мажор – бодрое настроение, постоянная готовность воспитанников к действию;
- ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности
своего коллектива, гордости за него;
- дружеское единение членов коллектива;
- ощущение защищённости каждого члена коллектива;
- активность, проявляющуюся в готовности к деловому взаимодействию;
- привычку к сдержанности в эмоциях и словах.
Им были разработаны принципы развития и технология поэтапного формирования
коллектива; сформулирован закон жизни коллектива:движение – форма жизни
коллектива, остановка – форма его смерти.
Важным в педагогической концепции А.С. Макаренко являлся принцип парал-
лельного действия. Сущность этого принципа сводится к тому, что в коллективе
каждый его член находится под «параллельным» воздействием по крайней мере трёх
сил – воспитателя, актива и всего коллектива. А.С. Макаренко делал акцент на роли
традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающихся в
данном коллективе, подчёркивал значение самоуправления воспитанников как
решающего фактора воздействия на детей. Он исповедовал идею воспитания
самостоятельного и деятельного члена общества, учитывая природу ребёнка и
специфику детского возраста.
Не менее интересной и в личностном, и в профессиональном планах выступает
педагогическая деятельность современника А.С. Макаренко – Виктора Николаевича
Сороки-Росинского (1882 – 1960). Педагогическая деятельность В.Н. Сороки-
Росинского началась ещё в дореволюционные (1917) годы. Но наибольший интерес
представляет его работа в качестве заведующего «Школойсоциально-
индивидуального воспитания им. Ф.М. Достоевского для трудновоспитуемых» –
легендарной «Республики Шкид». Школу он возглавил сразу же после гражданской
войны – в 1921 году. В период всеобщего увлечения трудовой школой – плетением
корзин, изготовлением столярных и металлоизделий, занятием
сельскохозяйственным трудом – Виктор Николаевич имел смелость придать своей
школе иную направленность – на творческую, интеллектуальную, познавательную
137
деятельность. Тонкий психолог, он нашёл верные ключи к исковерканным войной и
лишениями душам своих питомцев. Многие из них были богато одарёнными
натурами. В «Шкиде» они попадали в атмосферу напряжённого интеллектуального
труда – в день проводилось по 10 уроков. Но главным воспитателем в школе
оказывалось творчество. Воспитанники издавали свой рукописный журнал,
сочиняли пьесы и ставили спектакли. В «Шкиде» была создана эффективная и
увлекательная система детского самоуправления.Дух напряжённой
интеллектуальной творческой деятельности заражал всех: и педагогов, и
воспитанников. Неудивительно, что из питомцев школы вышло много писателей,
учёных, художников.
В серединеXXвека знаковой для отечественной педагогики была личность Василия
Александровича Сухомлинского (1918 – 1970 г.г.). Педагогический талант Василия
Александровича проявился рано. Ещё до Великой Отечественной войны, с 17 лет, он
начал работать учителем, затем, после окончания филологического факультета
Полтавского педагогического института, – завучем. С первых дней Великой
Отечественной войны он на фронте.В 1942 году под Ржевом получает тяжёлое
ранение, которое стало причиной его демобилизации. В 1948 году, отказавшись от
должности заведующего районного отдела образования, возглавил никому тогда ещё
не ведомую Павлышскую школу (Кировоградская область в Украине).
Полуразрушенное войной здание школы к концу 60-х годов было превращено в
целый городок из более десятка корпусов, мастерских, оранжерей, опытных
участков и ферм. Всё это было добыто, как писал В.А. Сухомлинский, «своим
горбом, с детьми в обеих руках».
Коллектив Павлышской школы представлял собой своеобразную педагогическую
общину, жизнь которой была наполнена интересной познавательной деятельностью,
трудом, искусством. Три поколения жителей Павлыша прошли через школу при
жизни и работе Василия Александровича. Здесь были впервые применены столь
известные по его произведениям «уроки под открытым небом», «Школа радости»
для шестилетних детей, «комната сказок», сформированы культы Матери и
Природы. В педагогической системе В.А. Сухомлинского органически соединялись
коммунистическая убеждённость и традиции украинской народной педагогики.
Ключевой же выступала идеи свободы в воспитании, доверия и уважения к детской
личности, превращения учебной деятельности школьников в захватывающий,
насыщенный творчеством процесс, ограничение сферы влияния коллектива на
личность, воспитание без наказания, убеждённость в том, что человека можно
воспитывать только добром. В конце 60-х годов выходят в свет главные
произведения В.А. Сухомлинского: «Сердце отдаю детям», «Наша добрая семья»,
«Рождение гражданина». Он понимал, что раны войны стремительно сокращают его
жизнь, поэтому в своих произведениях обращается к вечности и высказывает ряд
идей, которым и сейчас ещё не пришло время воплощения в школьной практике…
В последней четвертиXXвека в педагогических кругах заговорили об опыте
директора 109-й московской школы – ныне Заслуженного учителя России, доктора
педагогических наук, члена-корреспондента РАО Евгения Алексндровича Ямббурга.
138
Эта школа располагается на окраине Москвы, рядом с кольцевой дорогой. На
сегодня она представляет необычное образовательное учреждение –
Образовательный комплекс № 109, который ученики в шутку, но с гордостью
именуют «Ямбург-сити». В «Ямбург-сити» находятся 5 зданий, в которых: детский
сад, начальная школа, основная и школа полного среднего образования, детская
поликлиника. На территории комплекса расположены автомастерские (с целью
организации начального профессионального образования), конюшня с десятками
лошадей и пони. Кроме того, у школы есть два корабля и яхта, на которых в
каникулы ученики совершают экологические экспедиции по Волге. При всём
богатстве – это, отнюдь, непривилегированная школа. Главная цельколлектива
Образовательного центра № 109 г. Москвы – создание педагогических условий для
позитивного личностного развития каждого ребёнка. Здесь проектируется и
реализуется продуманная индивидуальная траектория развития каждого ученика.
Действуют коррекционные, лицейские и гимназические классы, решаются
проблемы лечебной педагогики. В докторской диссертации Е.А.Ямбурга всё вместе
это получило название«модель адаптивной школы»…
Среди представителей зарубежной педагогикиXXвека большой интерес вызывают
работы Дж. Дьюи (прагматическая педагогика), Р. Штайнера (мистико-
антропологическая концепция), Я. Корчака (исходным пунктом воспитания считал
личность и благо ребёнка), М. Монтессори (развивала идеи о недопустимости
насилия над детьми, уважения к личности воспитанников), С. Френе
(функциональная педагогика) и многих других.
Вопросы и задания для самоконтроля:
1. Как взаимосвязаны психологическая и педагогическая науки?
2. Педагогику называют наукой и искусством. Сформулируйте и обоснуйте свою
позицию.
3. Внимательно почтите перечисленные в тексте постоянные и временные педаго-
гические задачи. Какие из постоянных задач, по-вашему, могут быть решены на
каком-либо этапе развития науки полностью? Почему? Какие временные задачи Вы
могли бы ещё сформулировать?
4. В чём совпадают или различаются по форме и содержанию методы исследования в
психологии и педагогике?
5. Почему медицинский принцип «Не навреди!» является актуальным при
проведении как психологических, так и педагогических исследований?
139
6. Составьте структурно-логическую схему, иллюстрирующую взаимосвязь и зависи-
мость основных педагогических понятий и категорий.
7. Составьте тезаурус основных педагогических понятий и категорий.
8. Какой закон педагогического процесса можно определить как основной?
9. Подтвердите объективность основного закона педагогического процесса
примерами из истории развития педагогической науки и практики.
10. Составьте структурно-логическую схему взаимосвязи педагогики с другими
науками, прокомментируйте её.
11. Перечислите и кратко охарактеризуйте науки педагогического цикла.
12. Выберите одну из предложенных тем и подготовьте по ней сообщение (на 7 – 10
минут):
а) развитие педагогической мысли в Древней Греции и Риме;
б) обучение и воспитание в Древнем Китае и Древней Индии;
в) обучение и воспитание в Древней Руси;
г) обучение и воспитание в странах Европы в период Средневековья;
д) педагогические воззрения Я.А. Коменского;
е) педагогические воззрения Ж.-Ж. Руссо;
ж) развитие педагогического знания в РоссииXVIIIвека;
з) педагогические воззрения К.Д. Ушинского;
и) педагогические воззрения Л.Н. Толстого;
к) педагогические воззрения А.С. Макаренко;
л) педагогические воззрения В.А. Сухомлинского;
м) педагогические воззрения Е.А. Ямбурга.
140