Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США
Подождите немного. Документ загружается.
171
— эффективность профподготовки [4].
Для выработки концепции были определены три модели:
1)Модель обеспечения производственного процесса (Perfomance Support Model).
2)Модель передачи знаний (Knowledge Transfer Model)
3)Модель технологического обучения (Instructional Technology Model).
Считается, что эти модели создают четкую базу для описания существующих
технологий передачи информации и соответствуют задачам сегодняшних и будущих
центров профподготовки. В данной статье поочередно обсуждаются все три модели.
2. Модель обеспечения производственного процесса
Модель обеспечения производственного процесса (МОПП) представляет собой общую
стратегию по применению учебных и технологических решений производственных
проблем. Обсуждение МОПП полезно начать с анализа структуры и составляющих частей
информационной модели управления (Рис. 1). Отмечаются три основные составные части:
1).Стадия оценки (Assessment Phase)
2).Стадия предписания (Prescription Phase)
3).Стадия технологии (Technology Phase)
Охарактеризуем каждую из этих стадий
1)Стадия оценки. На этой стадии возможности пользователя сравниваются с
критериями, которым должен отвечать производственый процесс в данной ситуации. Если
существует несоответствие между фактическими и желаемыми, то предписывается
вмешательство в производственный процесс. В данной модели работа на этой стадии
ведется до тех пор, пока существуют какие-либо несоответствия или пока не достигнуто
приемлемое качество производства.
2)Стадия предписания. На этой стадии осуществляется отбор приемлемых вариантов
вмешательства в производственный процесс. При отборе рассматриваются
психологические требования к обучающим задачам и учебные возможности системы для
передачи информации. Например, моделирование поведения может потребовать
визуального наблюдения, практических занятии с инструктором и консультаций. Если в
рамках МОПП для этого нет соответствующих условий, то от использования модели
следует отказаться.
3)Стадия технологии. После того, как предписаны возможные варианты
вмешательства, осуществляется отбор конкретного способа передачи информации. Отбор
производится с учетом таких факторов, как условия учебного процесса (например, число
обучающихся, их местонахождение, наличие средств), эффективность финансовых затрат
(например, затраты на оборудование, развитие, доставку, командировки, оплату труда) и
микроклимат в организации (включая уровень
172
использования техники). Особое внимание следует уделить новаторским подходам и
степени готовности к переменам.
Чтобы более полно объяснить стадию технологии в модели обеспечения
производственного процессаА.Шут иВ.Хенкок [3] в 1986 году разработали модель
передачи знаний (Рис. 2) и модель технологического обучения (Рис. 3).
3. Модель передачи знаний
В общих чертах модель передачи знаний реализует различные пути сочетания
нескольких способов передачи информации (голос, графика, шрифт, видеотехника и
компьютер) для обеспечения связи между источником информации и ее получателем.
Если эти сочетания внедрить в Систему дальней связи, становится реальным получить
целый ряд сложных технологических решений. Ряд из них в состоянии значительно
улучшить общее качество обучения.
4. Модель технологического обучения
Эта модель обучения предлагает целый спектр технологических решений (Рис. 3).
Диапазон таких решений широк: от непосредственного общения преподавателя и
обучающегося до использования искусственного интеллекта. Расположение
технологических решений в виде иерархической лестницы отображает предложенное
Найсбитом в 1984 году описание развития технологической стадии [6]. По мнению
Найсбита, технологии могут быть классифицированы и описаны по нескольким
параметрам. Технологии, применяемые в МОПП, классифицируются подобным же
образом, согласно уровню технологической сложности, практическому применению,
циклу внедрения и требованиям, предъявляемым к персоналу.
Первая ступень. Первая ступень объединяет наиболее простые технологические
решения. Сюда входят, например, голос, графика, печатный текст, видеотехника,
компьютер, звуковая почта, компьютерная графика, электронная почта и видеотекст.
Технологии этой ступени обычно рассматриваются как коммуникационные пособия,
улучшающие учебный процесс. Многие организации с готовностью берут эти технологии
на вооружение, поскольку для обеспечения их работы не требуется больших штатных и
организационных изменений.
Вторая ступень. Более сложные технологии, например, "аудио", аудиографика,
персональный компьютер, видео-телеобучение, включены во вторую ступень. Технологии
этой ступени рассматриваются как законченные обучающие системы. Организации также
берут на вооружение эти технологии, хотя на начальном этапе с некоторой неохотой из-за
применяемых нетрадиционных способов передачи информации. Однако, после полного
внедрения, эти технологии используются с
173
большой готовностью [7] (Chute, Balthazar, & Poston, 1988). Для их использования могут
потребоваться некоторые штатные и организационные изменения, чтобы создать гибкую
структуру по обеспечению работы внедряемых технологий. Обычно внедрение этих
технологий осуществляется бригадой специалистов.
Третья ступень. Третья ступень объединяет наиболее сложные технологические
решения. Сюда входят компьютеризированное обучение (computer-based training СВТ),
видеодиск (vldeodisk — IVD), компьютеризированное обучение/телеобучение
(CBT/teletralning), видеодиски (телеобучение (IVD/TT), гипертекст (hypertext),
гиперсредства (hypermedia), системы знаний (knowledge systems) и искусственный
интеллект. Многие из этих технологий подробно описаны в ряде работ (см.
библиографию). Такие же комбинации, как СВТ/ТТ и IVD/TT пока еще находятся в
стадии развития и о них необходимо все же коротко рассказать.
Компьютеризированное обучение/телеобучение (СВТ/ТТ) объединяет
технологические преимущества, предоставляемые СВТ (например, индивидуально
разработанные обучающие программы, тренаж и практика, моделирование) с
уникальными возможностями телеобучения. Широкие возможности СВТ/ТТ заключаются
в том, что эта форма обучения устанавливает связь между удаленными друг от друга
программами СВТ, обучающимися и преподавателями, объединяя их в один электронный
класс.
Интерактивный видеодиск (телеобучение (IVT/TT) объединяет лазерный диск,
компьютер и телефонное оборудование для установления звуковой и визуальной связи
между точками. Контроль за связью возлагается на преподавателя, который сам решает
какую именно из заранее подготовленной информации передать в тот или иной момент.
Возможности IVD/TT заключаются в том, что эта форма обучения создает обстановку для
непосредственного общения между всеми участниками процесса обучения.
Технологии третьей ступени обладают всеми необходимыми характеристиками для
того, чтобы их можно было отнести к технологиям будущего. Технологии этой ступени
также рассматриваются как законченные обучающие системы. Они могут
функционировать как самостоятельно, так и в качестве составной части другой системы.
Несколько из этих технологий уже широко внедряются. Но так же, как и в случае с
технологиями второй ступени, для их использования и обеспечения могут потребоваться
некоторые штатные и организационные изменения (особенно это касается СВТ/ТТ и IVD/
TT). Для работы с такими технологиями, как искусственный интеллект, гипертекст,
гиперсредства, СВТ и интерактивное видео требуются сложные конструкторские
разработки и навыки самосовершенствования, так как после внедрения этих технологий
участие преподавателя сводится к минимуму.
Менеджер производственного процесса. Венчает технологии третьей ступени и всю
модель обеспечения производственного процесса. "Менеджер производственного
процесса" (Performance Manager, или РМ), —
174
сложная компьютеризированная программа, оказывающая индивидуальную помощь по
выполнению рабочих обязанностей (Рис. 4). Действуя как советчик и наставник, эта
программа либо значительно сокращает, либо совсем сводит на нет прямое человеческое
воздействие, предлагая взамен технологию, с помощью которой можно было бы получить
информацию, относящуюся к делу и в нужном объеме. В зависимости от поставленной
задачи, временных ограничений и подготовки лица, пользующегося программой, РМ
позволяет осуществлять индивидуальный подход к решению той или иной проблемы.
Передается только тот объем и та информация, которые необходимы для выполнения
конкретного задания. В приводимом ниже примере конкретной ситуации описывается, как
"Менеджер производственного процесса" обеспечивает выполнение работы в случае,
когда прямое воздействие человека на рабочий процесс невозможно.
Ситуация. Руководитель отдела сбыта готовой продукции узнает, что один
потенциальный покупатель подумывает о том, чтобы обратиться к услугам
конкурирующей фирмы. С целью сохранить клиента руководитель предлагает в
кратчайшие сроки переделать рекламный проспект фирмы с тем, чтобы включить в
него наиболее важную информацию о выпускаемой продукции.
Поскольку у самого начальника нет времени для работы над проспектом, то он
поручает ее только что принятому на работу сотруднику. Обычно начальник помогает
новичку в его работе, но сегодня из-за целого рядя совещаний, он не может этого
сделать. Поэтому единственное, что остается — это адресовать сотрудника к
системе обеспечения производственного процесса, где, возможно, будет найден вариант
решения проблемы.
Когда сотрудник подключается к системе, то "Менеджер производственного
процесса" спрашивает его, какая именно помощь ему нужна: на уровне информации,
принятия решения или учебная? Сотрудник запрашивает информацию о продукции, а РМ
задает встречные вопросы. Так например, "Менеджер производственного процесса"
может спросить: известны ли характеристики и преимущества новой продукции? Если
сотрудник отвечает "нет", РМ описывает продукцию, используя базу данных
гипертекста, или демонстрирует изделие с помощью видеоряда.
После того, как подобного рода диалог закончен, РМ вычисляет, какая другая
информация нужна новичку, чтобы успешно справиться с работой. Затем РМ
разрабатывает программу, которая обеспечивает недостающую информацию, или
необходимую для нее подготовку. Если же от сотрудника требуются дополнительные
профессиональные навыки, то и это берет на себя РМ, обучая его через взаимодействие.
В заключение РМ посоветует, что еще новичок может сделать, но это уже будет на
его усмотрение: продолжать ему или нет. Независимо от принятого им решения на
данном этапе, РМ выполнил свою задачу,
175
обеспечив нового сотрудника индивидуальным планом действий, направленных на
успешное выполнение поставленной задачи. В общих чертах, РМ действует как
динамичная и самонастраивающаяся система, которая значительно повышает
профессиональные навыки и знания с помощью активного обучения.
Помимо роли наставника и советчика "Менеджер производственного процесса"
является центральным звеном всего процесса, так как он контролирует каждую стадию
модели обеспечения производственного процесса. Он определяет разрыв между
существующим и желаемым уровнем работы (стадия оценки), составляет индивидуальный
план корректирующей подготовки (стадия предписания) и выбирает приемлемый вариант
достижения поставленной цели (стадия технологии).
Таким образом "Менеджер производственного процесса" — ключевой момент в
модели обеспечения производственного процесса и часть общей стратегии решения
проблем (связанных с человеческим фактором на производстве) с помощью обучающих
технологий.
176
Рис. 1. Модель обеспечения производственного процесса
177
Рис. 2. Модель передачи знаний
178
Рис. 3. Модель технологического обучения
Рис. 4. "Менеджер производственного процесса"
179
Заключение
Новая информация и новаторские технологии в недалеком будущем, вызовут как
большие трудности, так и откроют новые возможности. Огромными темпами растут
потребности общества в установлении контроля над потоком информации, и решения на
технологическом уровне помогут справиться с серьезнейшими вопросами, связанными с
человеческим фактором на производстве в XXI веке.
Литература
1.A.Nation At Risk. Johnston and Porcker, 1987.
2.Bunderson, V.C., & Inouye, D.K. (1987). The evolution of computer-aided education
delivery systems. InR.M. Gagne (Ed.), Instructional technology foundations. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
3.Chute, A.G., & Hancock, B.W. (1986). Instructional communications model. AT&T
International Training Conference, Chicago, IL.
4.Chute, A.G., & Shatzer, L.S. (1989). Designing for international teletraining.
International Association Yearbook.
5.Johnston, W.B., & Packer, A.H. (1987). Workforce 2000. Indianapolis, IN: Hudson
Institute.
6.Naisbit, J. (1984). Megatrends. NY: Warner Books.
180
Т.6Кинни
ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Настоящий краткий обзор посвящен проблемам непрерывною профессионального
образования в США применительно к ряду распространенных профессий, таких
например, как врачи, медицинские сестры, учителя, социальные работники, а также
менеджеры и другие работники управленческого звена.
Непрерывное профессиональное образование сталкивается с рядом существенных
трудностей, которые связаны с его маргинальным статусом в рамках традиционного
вузовского образования. Иначе говоря, факультеты, деятельность которых ориентирована
на непрерывное профессиональное образование, традиционно рассматривают
профессиональную подготовку и повышение квалификации как менее значимые по
сравнению с ведущими академическими областями, — такими, как например, математика,
биология или словесность. Такое отношение связано с пограничным характером
непрерывного профессиональною образования, одной ногой стоящего на академической
почве, а другой — делающей шаг на твердую землю практической деятельности.
Как следствие, учебные программы в области непрерывного профессионального
образования, равно как и соответствующий преподавательский персонал, могут
оказываться оторванными от. реальной профессиональной практики. Это в свою очередь
означает неблагоприятные последствия для признания преподавателей в вузе,
возможностей их продвижения и оплаты их труда. Такова своеобразная плата за
маргинальность в рамках организации, которую представляет собой высшая школа. С
другой стороны, маргинальность несет в себе и позитивные возможности: гибкость,
возможность быстрого отклика на меняющиеся запросы социального окружения, свободу
новаторских решений. Однако в целом баланс остается отрицательным, так как самые
лучшие и наиболее способные преподаватели не находят себе места в данной сфере
образовательной деятельности.
Подготовка педагогов, работающих со взрослыми, их собственный фонд знаний и
опыта сами по себе ограничивают их возможности. Несмотря на происходящие в
последнее время значительные изменения преобладающая часть нашего педагогического
персонала не понимает или же предпочитает не использовать в своей работе принципы,
выдвигаемые в сфере андрагогики. Иначе говоря, они относятся к взрослым учащимся так
же, как и к учащимся-школьникам, которым в процессе обучения отведена пассивно-
воспринимающая роль сосудов, заполняемых специалистом-учителем, точно знающим
ответы на вопросы "Что?", "Как?" и "Когда?". Мы должны помочь педагогам,
работающим со взрослыми преодолеть устаревший подход, который мешает им понять,