Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США
Подождите немного. Документ загружается.
161
12. BlangM., MaceJ.Recurrent education — the new Jerusalem // Higher education. —
1977. — Vol. 6, No. 3. — P. 277–299.
13.CohenW.J. Lifelong learning — a definition and a challenge // The educ. digest. —
1976, Febr. — Vol. 41, No. 6. — P. 20–21.
14.Continuing education [Ed. byJ.R.Kidd, L.L.D. Canadian conference on education //
Conference studies. — 1962. — No. 6, 106 p.
15.CropleyA.Lifelong education: A psychological analysis. — New York, Oxford:
Pergamon press, 1977. — 196 p.
16.CropleyA., DaveR.Lifelong education and the training of teachers. — New York,
Oxford: Pergamon press, 1978. — 245 p.
17.DaveR.H. (ed.). Foundations of lifelong education. — Oxford, 1976. — 328 p.
18.DeweyJ.Experience and education. — New York: Collier, 1938.
19.DickermanR.V. What's this "continuing education" // Adult education. — Autumn
1964. — Vol. XY, No. l.
20.Duke Ch. Australian perspectives in lifelong education. — Melbourne: Australian
council for educational research, 1976.
21.GarethW.Towards lifelong education — a new role for higher education institutions. —
P.: UNESCO, 1977. — 188 p.
22.GarrisonK.S., MagoonR.A. Educational psychology. — Columbus, Ohio: A Bell and
Howell Company, 1972. — 720 p.
23.Heerman В., EndersC.C. and WineE.(eds). Serving lifelong learners. New directions
for community colleges. — San-Francisco: Jossey Bass. — 1980. — P. 9.
24.Higher education in Europe. — 1979. — Vol. 84, No. 4. — 66 p.
25.HilgardE.R. Psychology's influence on educational practice: a puzzling history //
Education. — Spring 1977. — Vol. 97, No. 3. — P. 203–219.
26.Hummel Ch. Education today for the world of tomorrow. — UNESCO, 1977. — 200 p.
27.International dictionary of education. — N.Y., 1977. — 381 p.
28.International review of education. — Hamburg: UNESCO, Inst. for education. — 1968.
— Vol. 14, No. l.
29.KellerP.Gelling of the core: curricula reform of Harvard. — Cambridge, Massachusetts:
Harvard University Press, 1982.
30.Knapper К., CropleyA.Lifelong learning and higher education. — Wash., London:
Croom Helm, 1985. — 198 p.
31.KnowlesM.S. The adult education movement in the United States. — Holt Rinehart and
Winston, Inc. — 1963, No. 4. — 335 p.
32.KnowlesM.S. The adult education: new dimensions. — Educational leadership. —
Nov., 1975. — Vol. 33, No. 5. — P. 85–88.
33.KolbD.A., FryR.Towards an applied theory of experiential learning // C.L.Cooper
(Ed.). Theories of group processes. — New York: Willey, 1975.
34.KurlandN.D. A national strategy for lifelong learning // Phi Delta Kappan. — Feb.
1978. — Vol. 59, No. 6. — P. 385–389.
35.Learning strategies for post-literacy and continuous education: a crossnational
perspective. 2-nd edition. — Hamburg, 1988. — 311 p.
36.Learning to be. The world of education today and tomorrow // ByE.Faure. — P.,
UNESCO: Harrap, 1972. — 313 p.
37.Liverhulme programme of study into the future of higher education. Excellence in
diversity: towards a new strategy for higher education / Guildford survey: society for research
into higher education, 1983.
162
38.LevinM., SlavetJ.Continuing education state propgram for the 1970-s. — Lexington,
1980. — 56 p.
39.LittleT.C. The institutional context for experiential learning / T.C.Little (ed). Making
sponsored experiential learning. Standard practice. New directions for experiential learning. —
San-Francisco: Jossey-Bass. 1983. — No. 20.
40.MaslowA.The father reaches of human nature. — The Viking press, Penguin books. —
1977. — No. 7. — 407 p.
41.McDaniel Th. Demilitarising public education. School reform in the era of George
Bush // Phi Delta Kappan. — 1989. — Vol. 71, No. 2, P. 17.
42.McKeachieW.J. Psychology in american's bicentennial year // American psychology. —
December 1976. — Vol. 31, No. 12. — P. 819–833.
43.MushkinS.Recurrent education / National institute of HEW. — Wash., D.C., 1974. —
P. 48.
44.NewmanI.H. Tne idea of university (originally published 1852). — Westminster,
Maryland: Christian Classics, 1973
45.PetersonR.a. o. Lifelong learning in America. — San-Francisco: Jossey-Bass, 1979.
46.SolomonP.R. a. o. Overcoming fragmentation in the undergraduate psychology
curriculum // Teaching of psychology. — 1982, No. 9. — P. 201–205.
47.SpringJ.American school 1642–1985. — N.Y., London: Longman, 1986. — 347 p.
48.StubblefieldH.W. The idea of lifelong learning in the Chautauqua movement // Adult
education. — 1981. — Vol. 31, No. 4. — P. 202–203.
49.The 22-nd meeting in Finland seminar 1990. Final report. — Helsinky, 1990. — 67 p.
50.ToughA.The adults learning projects. — Toronto: OISE. 1971.
163
Джоди Спиро
ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ ВЗРОСЛЫХ
Большинство дефиниций обучения взрослых опираются на характеристики учащихся,
обусловленные их ролью и статусом взрослых людей. Например, Х.Уилтшир [15]
определяет обучение взрослых как "плановый учебный процесс для людей старше 20 (или
около), который по своему содержанию подходит этим характеристикам и до некоторой
степени определен ими" (стр. 143). С.Брукфилд [2] утверждает, что первостепенная
задача преподавателя для взрослых заключается в том, чтобы помочь им осознать свой
статус, давая возможность изменить свой личный или коллективный мир (стр. 17).
Характеристики обучения взрослых имеют несколько импликаций, что находит
отражение в описанных ниже принципах.
Многие из авторов, упоминаемых в данной статье, указывают, что установление
атмосферы уважения является главным принципом в обучении взрослых. Например,
М.Ноулз [8] пишет, что атмосфера во время обучения должна характеризоваться
"взаимным доверием и уважением" (стр. 57). С.Брукфилд [3] отмечает, что основным в
обучении взрослых должно быть "уважение участников учебного процесса к
значительности каждого из них" (стр. 10). Лучшая атмосфера для обучения взрослых
также была охарактеризованаД.Аппсом [1] как атмосфера взаимного уважения и
комфорта. Этот принцип является неотъемлемым при дальнейшем обсуждении.
Взрослые приносят в аудиторию годы своего жизненного опыта. Этот опыт является
важным фактором учебного процесса. Опыт учащихся может быть использован
конструктивно как устанавливающий атмосферу уважения среди участников учебного
процесса. При таком его построении каждый обогащается за счет опыта другого [8].
Многие другие авторы, включаяС.Брукфилда [2], Д.Мезироу [12], П.Кросс [4] также
подчеркивали важность использования жизненного опыта учащихся как ключевого
принципа обучения взрослых.
В дополнение к тому позитивному, что может дать использование опыта взрослых,
важно осознать этот опыт, т.к. в противном случае это может повредить процессу
обучения. Поскольку взрослые определяют себя в основном по своему опыту, они
придают ему большое значение. Поэтому, если они попадают в ситуацию, когда их опыт
не используется или его значение преуменьшено, то они не просто чувствуют
преуменьшенным свой опыт, но ощущают себя непризнанными как личности. Помимо
этого, взрослые часто начинают учиться, уже имея ожидания, основанные на их
предыдущем опыте обучения, Эти предубеждения должны быть сразу развеяны "чтобы
учащиеся были открыты для восприятия нового опыта" [8]. По этим причинам ключевым
принципом
164
обучения взрослых является использование опыта учащихся в полной мере.
Другим ключевым принципом обучения взрослых является незамедлительное
применение изученного. Немедленное использование на практике делает учебный процесс
релевантным дин учащихся.
Программы обучения взрослыхА.Тафа [14] показали, что мотивация взрослых
поразительно прагматична. Они стремятся немедленно использовать на практике
полученные навыки или знания. А.Таф пишет: "Традиционно акцент был поставлен на
предоставление знаний или инструкций. Новый акцент сосредоточивается на том, чтобы
способствовать релевантному обучению" [14, с. 171].
Действительно, немедленное применение является одним из четырех основных
принципов В концепции андрагогикиМ.Ноулза. Он отмечает, что взрослые участвуют в
учебном процессе, чтобы получить навык или знания, которые могли бы быть немедленно
применены или имели бы практическую ценность. В поддержку этогоП.Кросс [4]
обнаружила, что "опрос мнений почти всегда показывает высокую заинтересованность в
обучении для немедленного использования. Большинство взрослых не заинтересовано в
получении знаний для того, чтобы использовать их в неопределенном будущем или в
получении ответов на вопросы, которых у них нет" (стр. 90–91).
С этим связан другой принцип обучения взрослых, состоящий в том, что обучение
должно опираться на решение проблемных ситуаций. Это вытекает из принципа
немедленного применения, поскольку применение, которого хотят достичь большинство
взрослых относится к решению стоящей перед ними проблемы. Г.Даркенвальд
иШ.Мериам [15] пишут, что "в большой степени обучение взрослых состоит из
приобретенного опыта, который влияет на стратегию в решении проблем" [90]. М.Ноулз
[8] пишет: "Для взрослых обучение — это процесс улучшения их способности
справляться с жизненными ситуациями, с которыми они сталкиваются сейчас (стр. 53).
Важно помочь взрослым использовать их приобретенный при обучении опыт для решения
проблем. Поэтому необходимо, чтобы обучение взрослых способствовало развитию
критического мышления у учащихся. Это еще один принцип. Э.Линдеман [10] описал
обучение взрослых как "процесс, благодаря которому взрослые учатся узнавать и
оценивать свой опыт" (стр. 3). Взрослые добавляют к своим усилиям в обучении сильно
развитую систему веры. Д.Мезироу [11] пишет, что эта "значимая перспектива" основана
на их предыдущем жизненном опыте. Дж.Кидц [7] отмечает, что явно или неявно, но к
этому нужно обращаться и высказывать признательность, поскольку такую давно
устоявшуюся веру и взгляды трудно изменить.
Д.Мезироу [12] подчеркивает: "По сути, цель общения — это дать нам возможность
понять значение нашего опыта и жизненных ценностей. В большинстве случаев мы
находим это новое значение, излагая на бумаге
165
наш опыт, который мы не выражали открыто, и, пытаясь подтвердить нашу
интерпретацию его значения (цит. по [2], стр. 17).
Д.Мезироу [11] иП.Фрайер [6] видят первостепенную задачу обучения взрослых в
том, чтобы дать критически осознать дотоле не вызывавшие сомнения "значимые
перспективы" и заключения, которые сформировали наше отношение к миру и к себе.
ДалееД.Мезироу утверждает, что это является "наиболее явным полем деятельности
обучения... Именно благодаря учебному процессу взрослые начинают осознавать
навязанные обществом роли и отношения, а также причины их формирования и
предпринимают усилия для их преодоления" (11, стр. 6).
Развитие человеком своей "значимой перспективы" мира в большинстве связано с
общественно предопределенными заключениями. Большая часть критического отражения
состоит в том, чтобы поставить под сомнение этот опыт и заключения в свете текущей
учебной ситуации (т.е. "дизориентирующая дилемма" или проблема, требующая
решения).
С.Брукфилд [3] подчеркивает, что поощрение критического отражения во взрослых
является принципом эффективной практики: "Образование в первую очередь касается
развития критического склада мышления, отрицающего некритичное усвоение ранее
приобретенных навыков и знаний" (стр. 17).
Критическое отражение должно вести к действию, которое в свою очередь ведет к
более критичному отражению; дальнейшему действию и т.д. Такой "тип обучения
называется "практика", и является еще одним принципом обучения взрослых. П.Фрайер
[6] развил принцип практики, который начинается с постановки проблемы и включает
исследование или действие, а затем критическое отражение действия. Это ведет к
дальнейшему действию и дальнейшему критическому отражению.
Это строится на принципах немедленного применения и решения проблем, а также на
принципе критического отражения. "Практика" означает, что исследование новых идей,
умений или аспектов знания не происходит в вакууме, а находится в соответствии с
прошлым, настоящим и будущим учащихся" (13, стр. 15).
Д.Шон [13] недавно применил подобные методы, которые он назвал "знание в
действии" и "отражение в действии" для обучения профессионалов-практиков. Эти
методы также включали критическое отражение участником суждений, скрытых в его
действиях. Часто профессионалы действуют "интуитивно", но на самом деле они
действуют, опираясь на подсознательную ранее заложенную основу знаний. "Отражение в
действии" — это процесс, который выводит скрытые знания, заключения и значимые
перспективы в критическое сознание (стр. 269).
Готовность взрослого к обучению зависит от того, чтоМ.Ноулз определил как
"обучающие моменты" (18, стр. 52). Поскольку обучение основано на критическом
отражении опыта, применении/действии и дальнейшем отражении, то взрослый должен
быть к этому готов. Таким
166
образом, еще одним принципом обучения взрослых является принятие во внимание
готовности к обучению.
Понятие "готовность" — не обязательно означает душевное состояние. Это
комбинация опыта и собственного стремления принять на себя новую роль или
перспективу. Часто это связано с новой социальной ролью или возложением на себя
ответственности. М.Ноулз [18] пишет: "Взрослым присущи фазы роста и вытекающие
отсюда растущие задачи, готовность к обучению и обучающие моменты. Изначально это
результат эволюции социальных ролей" (стр. 51).
Поскольку взрослые являются прагматичными учениками, знание становится
релевантно, т.к. новые роли требуют его, а также становится значимым результат,
критического отражения приобретенного опыта. Г.Даркенвальд иШ.Мерриам [5]
считают, что: "обучающий момент" для взрослого зависит не от физиологической
зрелости, но в большей степени от непосредственных задач и проблем, которые
ассоциируются с социальными ролями и функциями" (стр. 87). Они также полагают, что:
"индивидуальное восприятие ценности обучения совершенно очевидно будет оказывать
влияние на расположенность и готовность человека к участию в учебном процессе " (стр.
144).
Однако в литературе распространено мнение о том, что обучение взрослых
характеризуется как добровольное (Брукфилд, 1986; Кросс, 1980; Даркенвальд и Мерриам,
1982, [3, 4, 5]). Основываясь же на собственном богатом опыте, автор настоящей статьи
отрицает это понятие. В самом деле, если указанные специалисты по непрерывному
образованию используют добровольное участие как принцип, то им не нужно
вырабатывать методы для "преодоления открытого вызова", "скрытой оппозиции" или
"безразличия среди слушателей"(2, стр. 11–12), а также работать с учащимися, которые не
"готовы" к обучению.
Однако в реальности обучение взрослых на предприятиях часто обязательно и поэтому
преподавателю нужны приемы и механизмы, чтобы работать с учащимися, которые не
готовы еще к обучению. Серьезным пробелом в нашей литературе является нехватка
разработанных методов и приемов преподавания, когда обучение принудительно. А ведь
часто при работе с учащимися по принуждению должны быть разработаны другие
принципы эффективной, практики. Но это уже другой вопрос.
Если слушатели вынуждены учиться, не будучи к этому готовыми, то преподаватель
сталкивается с многими проблемами и нуждается в специальных механизмах при работе с
такой аудиторией. Преподавателю нужны приемы для преодоления потенциального
отсутствия интереса у слушателей, противостояния и даже саботажа учебы.
Еще одним принципом обучения взрослых является подход сотрудничества между
преподавателем и слушателем. СогласноЭ.Линдеману [10] обучение взрослых — это
совместное усилие преподавателя и слушателя. Такое совместное усилие заключается в
работе сообща для определения "проблем и затруднений, которое нужно разрешить,
чтобы
167
дать возможность слушателям стать значимыми членами общества". М.Ноулз включает
сотрудничество в число "самых важных условии обучения и принципов преподавания" (8,
стр. 54).
С.Бруксрилд [3] отмечает: "Сотрудничество проявляется в диагностировании
потребностей, в определении целей, в развитии учебного плана, в методологических
аспектах и в разработке критериев и индексов оценки. Это сотрудничество постоянно,
поэтому в групповой процесс включается периодическое обсуждение видов
деятельности..." (стр. 10).
Сотрудничество — это следствие тех принципов, которые были описаны. Для того,
чтобы произошло истинное сотрудничество, необходимо взаимное уважение между
слушателями и преподавателем. Планирующий программу должен включить в нее опыт
учащихся, помогающий им применять то, чему они учатся в ходе решения проблемных
ситуаций, что в свою очередь вызывает критическое отражение и может повлечь за собой
последующее действие и дальнейшее отражение. Сотрудничество, как пишетС.Брукфилд
[3] включает в себя равенство между взрослыми при различных исследованиях и действии
(стр. 14–15).
Другим принципом обучения взрослых является поощрение "самостоятельного"
обучения. М.Ноулз в книге "Самостоятельное обучение" [3] дает следующее определение
данному термину: "Самостоятельное обучение — это процесс, в котором человек берет на
себя инициативу с помощью или без помощи других людей в определении своих
потребностей в обучении, в формулировании учебных целей, в определении человеческих
и материальных ресурсов, необходимых для учебы, в выборе и применении подходящих
учебных методов и в оценке результатов обучения" (19, стр. 18). Это определение также
основано на понятии "взрослость". Обязательным показателем взросления является
"развитие способности возлагать на себя возрастающую ответственность за свою жизнь"
(9, стр. 15). Нести ответственность за свою жизнь означает быть ответственным за свое
обучение — становиться самостоятельным. Д.Кидд [7] также пишет: "Часто говорится,
что цель обучения взрослых или любого другого обучения — сделать слушателя
постоянным "внутренне ориентированным" самостоятельно действующим учащимся"
(стр. 47). С.Брукфилд [2] иД.Мезироу [12] пошли дальше в разработке этой концепции,
включив изменение в значимой перспективе учащегося в концепцию самостоятельного
обучения.
Таким образом, критическое отражение является ключом к самостоятельности.
Учащийся должен уметь проанализировать свой опыт, выявить и проверить заключения,
решить проблемы и быть готовым действовать в соответствии с этим и отражать это
движение. Это также означает, что готовность учащегося должна быть принята во
внимание еще до того, как применен принцип "самостоятельности". Самостоятельность
должна быть целью обучения взрослых. Она не является чем-то, что легко достигается
каждым учащимся. Часто учащиеся должны быть
168
сначала приведены в стадию "готовности", чтобы затем стать самостоятельными.
Брокет и Химесгра успешно оспаривают эту мысль. Они предлагают преподавателям
использовать "фильтр" для выявления наиболее эффективных приемов в зависимости от
самостоятельности обучаемых и подходящих в данной ситуации. В этом "фильтре"
учитывается также готовность слушателей. При этом согласноС.Брукфилду существенно
учесть два обстоятельства: "Во-первых, поскольку люди отличаются по своей готовности
к самостоятельности, для преподавателя для взрослых важно понять, что, возможно, им
придется помогать некоторым слушателям стать более самостоятельными. Во-вторых,
важно избежать заблуждения, что самостоятельное обучение является лучшим способом...
Возможно, было бы более правильным считать самостоятельное обучение идеальной
моделью обучения для отдельных людей и для определенных ситуаций [12, стр. 33].
Заключение
Здесь следует сделать важное предупреждение. Необходимо постоянно помогать
слушателю в его "готовности" к обучению. Успешный опыт обучения, изменение роли, а
также возложение на себя новой ответственности подготовит учащегося к большей
степени самостоятельности. Чем в большей степени слушатель готов к
самостоятельности, тем больше самостоятельности должно быть ему позволено. М.Ноулз
[8] отмечает, что, возможно, преподаватель "захочет держать учащегося в зависимости
долгое время после того, как он станет способен к самостоятельности" (стр. 43). Ясно, что
это ошибка, которую следует избегать.
Итак, в результате критического анализа литературы было обнаружено девять
распространенных принципов, согласно которым обучение взрослых:
1. характеризуется созданием атмосферы уважения среди участников;
2. полным использованием опыта слушателей;
3. обеспечивает применение того, что было выучено;
4. опирается на решение проблем;
5. способствует критическому отражению;
6. обеспечивает исследование, действие и отражение (практика);
7. принимает во внимание готовность к обучению;
8. происходит при сотрудничестве преподавателя и слушателя;
9. поощряет самостоятельность со стороны слушателя.
Литература
1.Apps, Jorald. The Adult Learner on Campus. Chicago: Follet, 1981.
2.Brookfield, Stephen (ed.) Self Directed Learning: Prom Theory to Practice. San
Francisco: Jossey-Basa, 1985.
169
3.Brookfield, Stephen. Understanding and Facilitating Adult Learning. San Francisco:
Jossey-Bass, 1986.
4.Cross, Patricia. Adults As Learners. San Francisco: Jossey-Bass, 1980.
5.Darkenwald, Gordon and Merriam, Sharon. Adult Education: Foundations of Practice.
New York; Harper and Row, 1982.
6.Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. New York: The Continuum Publishing
Company, 1984.
7.Kidd, J.R. How Adults Learn. New York: Camdridge, 1973.
8.Knowles, Malcolm. The Modern Practice of Adult Education. Chicago: Follett
Publishing Company, 1980.
9.Knowles, Malcolm. Self-Directed Learning. New York: Association Press, 1975.
10.Lindeman, Eduard. The Meaning of Adult Education. New York: New Republic, 1926.
11.Mezirow, Jack, "ACritical Theory of Adult Learning and Education". Adult Education,
42, 1981, pp. 3–24.
12.Mezirow, Jack. "ACritical Theory of Self-Directed Learning", Brookfield, S. (ed.) Self-
Directed Learning: From Theory to Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.
13.Schon, DonaldA.The Reflective Practitioner. New York: Basic Books, 1983.
14.Tough, Allen. The Adult's Learning Projects. Ontario: University Associates, Inc., 1979.
15.Wiltshire, Harold. "The Nature and Uses of Adult Education", in: The Spirit and the
Form; Rogers, Alan, ed. Nottingham: Department of Adult Education, University of Nottingham,
1976.
170
Алан6Дж.6Шут, Бертон6У.6Хенкок, Ли6Б.6Балтазар
БУДУЩЕЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ: ИНФОРМАЦИОННЫЕ
ПОТРЕБНОСТИ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ
НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Введение
В ходе происходящих в мире стремительных перемен деловые, промышленные и
правительственные круга столкнутся с трудностями по сохранению производительных
сил на уровне, который бы обеспечивал их конкурентоспособность и отвечал
современным требованиям. На основе имеющихся данных можно предположить, что мы
вступаем в тот период, когда профессиональная подготовка рабочих будет устаревать
каждые три-пять лет. Имеются основания предполагать, что в недалеком будущем у
людей, которые впервые окажутся на рынке рабочей силы, профессиональных навыков
будет гораздо меньше. Как отмечается в работах "Рабочая сила в 2000-м году" [5] и
"Нация в опасности" [1], выпущенных издательством "Джонстон и Паркер" в 1987 году,
эта ситуация еще более обострится по мере сокращения числа заявлений о приеме на
работу тех, кому сегодня чуть более сорока лет.
Для того, чтобы успешно противостоять ожидаемой нехватке квалифицированной
рабочей силы, необходимо переосмыслить господствующее ныне отношение к
образованию и профподготовке. При этом, как считает Дж.Найсбит [6], надо всегда
помнить, что нынешние классные комнаты в большинстве случаев плохо оборудованы
для того, чтобы идти в ногу с происходящими изменениями и вооружать специалистов
такими знаниями, которые будут полезны и в будущем. Также важно иметь ввиду, что для
преодоления трудностей в работе, связанных с ограничениями во времени, расстоянии и
другими факторами, потребуются более эффективные пути распространения необходимой
информации.
Возникает потребность в сознании такой совершенно новой технологической системы,
которая позволила бы при определенных условиях передать большому количеству людей
большой объем информации. Именно подход "как раз вовремя!" сделает возможной
передачу необходимой информации тогда и туда, когда и где ее ждут. Передача только
профессионально необходимой информации позволит сохранить объем нагрузки на
рабочего в разумных пределах. Предстоящие трудности заключаются в выработке
концепции подобной работающей системы с учетом следующих данных,
характеризующих:
— настоящее и будущее состояние,
— потребности рабочих (например, профуровень
— новичка, возможные рабочие нагрузки, степень
— контроля, удовлетворение)