Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США
Подождите немного. Документ загружается.
151
независимость и самонаправляемость обучения; связь обучения с жизнью,
профессиональной и социальной активностью индивида [35, с. 14–15]. Р.Даве
иР.Перера, обобщая указанные принципы, трансформируют их в такие характеристики
непрерывного образования, как всеобщность, интеграция, гибкость, демократичность.
Всеобщность означает включенность всего населения в различные уровни и структуры
образования; интеграция — взаимодействие формального и неформального образования, а
также связь образования с жизнью индивида и общества; гибкость — множественные
обучающие стратегии, самопрограммирование и самооценка учебной деятельности;
демократизм — равенство доступа к образованию, сравнимость достижений [35].
Применительно к США в наиболее отчетливом виде можно выделить такие основные
принципы организации непрерывного образования, как доступность обучения, его
вариативность (диверсификация образовательных структур и содержания образования),
преемственность содержания и форм обучения, интеграция формального и неформального
образования (горизонтальная и вертикальная интеграция).
При этом в США обеспечивается весьма широкий доступ к образованию всех
категорий населения, ограниченный лишь установленными требованиями к
предшествующему уровню образования, успешной сдачей экзаменов, необходимостью
платы за обучение, достаточно высокой в престижных учебных заведениях. Однако в
самих учебных заведениях созданы такие условия обучения и воспитания, при которых
каждый может достичь того уровня образования, общего, профессионального и
личностного развития, который соответствует его способностям. Предельно чётко пишет
об этомГ.Дамке: "Американцы всегда верили, что каждый независимо от социального
положения должен иметь возможность продвигаться в системе образования, насколько
позволяют его способности" [1, с. 259]. И далее: "Но гарантированный доступ к
образованию ни в коей мере не обязан гарантировать успешность окончания учебного
заведения или получения ученой степени" [там же, с. 259].
Не менее важным является принцип вариативности, диверсификации содержания
обучения и образовательных структур системы непрерывного образования, разнообразия
путей получения образования, особенно на послесредних его этапах.
Способом реализации этого принципа выступает "выявление важнейших
образовательных потребностей детей и способов их удовлетворения" [10, с. 75].
Потребности различных категорий обучающихся (не только детей, но и взрослых
работающих, пенсионеров, домохозяек, престарелых) в новых знаниях в связи с
ускоренной интеллектуализацией труда и информатизацией общества, демографическими
и другими процессами, равно как и потребности социально-экономического развития
всего американского общества, — выступают
152
главными источниками отбора и постоянного обновления содержания обучения во всех
звеньях системы непрерывного образования.
Эта ориентация на нужды потенциальных и реальных "потребителей" знаний (а не на
устанавливаемые центральными органами управления единые учебные планы и
программы) вместе с учетом ограничений, накладываемых способностями обучающихся,
и приводит к разнообразию содержания обучения на всех уровнях непрерывного
образования, к гибкости учебных планов и программ. Такое содержание обусловливает, в
свою очередь, диверсификацию образовательных структур рассматриваемой системы.
Иначе говоря, в той мере, в какой различаются образовательные потребности и
способности людей, а также потребности производства и общества в людях того или
иного уровня образования, в такой же мере отличаются и предлагаемые системой
образования "услуги" — по содержанию, уровням, срокам, требуемым стандартам
обучения. Поскольку из-за ускорения темпов обновления научных знаний, техники и
технологий, усложнения быта образовательные потребности людей и самого общества
перестали быть "конечными", образование с необходимостью приобретает качество
непрерывности.
Исходя из анализа выделенных принципов, можно вывести следующую общую
формулу, характеризующую сущность подхода к реализации идеи непрерывного
образования в США: "Равенство возможностей (доступа к образованию) — учет
разнообразных способностей и образовательных потребностей людей —
диверсифицированное содержание обучения — гибкие учебные планы и программы —
разные уровни полученного образования".
В программах ЮНЕСКО, разработанныхР.Даве, К.Кнаппер, А.Кропли, обоснованы
принципы горизонтальной и вертикальной интеграции [15; 16; 17; 30].
СогласноА.Тафу в составе понятия "непрерывное обучение" термин "обучение"
может означать как то, что оно спонтанное, происходящее в течение всей жизни
независимо от специально организованного педагогического процесса, так и
преднамеренное, осуществляемое посредством учебного процесса [50]. Преднамеренное,
или собственно обучение характеризуется следующими признаками:
— учащиеся осознают, что они учатся;
— перед ними ставится конкретная, диагностируемая цель, (а не такая
неопределенная, как "развитие умственных способностей" пли "творческое развитие"
учащихся);
— выбранная цель порождает процесс ее достижения, (последний не начинается,
например, "от нечего делать");
— учащийся намерен сохранить приобретаемые знания на протяжении длительного
времени.
Эти различия между спонтанным и преднамеренным обучением позволяют
дифференцировать обучение как часть естественного процесса.
153
жизнедеятельности и обучение организованное, систематизированное, целенаправленное,
осуществляемое в рамках собственно образования.
Значительную часть знаний человек получает вне формальной системы образования,
причём их доля возрастает. ТакК.Кнаппер иА.Кропли приводят данные проведённого в
Норвегии исследования, которое показало, что в течение 70-х годов лишь 40% знаний
приобретены людьми в рамках формального образования, к 1990 году эта цифра упала до
30%. Остальные знания получают на работе, в семье, в процессе отдыха. В связи с этим
большую образовательную роль играют музеи, библиотеки, театры, клубы, церкви,
политические, общественные и другие организации, деятельность которых организуется и
проводится непрофессиональными педагогами. Даже такие развлечения, как спорт, кино,
телевидение, встречи с друзьями имеют значительную образовательную ценность [30].
Формы спонтанного, неорганизованного и близкого к ним образования (неформальные
образовательные структуры) собственно и обеспечивают качество непрерывности
развития личности в течение всей жизни.
СогласноА.Кропли, Р.Даве, К.Кнапперу одним из признаков систематического
непрерывного образования является признание ценности знаний, полученных в
"спонтанном" образовании, их закрепление и интеграция со знаниями, приобретенными в
институционализированных учебных заведениях. Эта взаимосвязь получила название
"горизонтальной интеграции" непрерывного образования [15; 16; 17; 30]. Авторы
полагают, что горизонтальная интеграция обеспечивает эффективность всей системы
непрерывного образования. Понимание этого может побудить работников образования к
рискованным попыткам формализовать "спонтанное" обучение и, тем самым,
"заорганизовать" ею. А это приведет к разрушению целостности непрерывного
образования, взаимосвязи и взаимодополняемости "преднамеренного" и "спонтанного"
обучения. Поэтому при разработке педагогических систем непрерывного образования
необходимо обеспечить их сбалансированное, педагогически обоснованное
взаимовлияние друг на друга.
Реализация непрерывного образования как системы означает, что должна быть
скоординирована деятельность разделенных во времени и пространстве отдельных
ступеней формального образования — дошкольного воспитания, начальной и средней
школы, послесредних учебных заведений (высшей школы, структур повышения
квалификации). Отдельные ступени или уровни образования должны функционировать
как продолжение предшествующих и предполагать подготовку учащихся для возможного
перехода на последующие ступени образовательной системы. Эта взаимосвязь получила
название "вертикальной интеграции" непрерывного образования [17].
Координация вертикального характера в условиях непрерывного образования не
сводится к регулированию скорости и направления движения человека в этой системе.
Движение человека по иерархической
154
"лестнице" непрерывного образования должно быть основано не только на его решении
получить необходимые знания, но и на соответствующем отношении к знаниям и
умениям, мотивации перехода на следующую ступень после завершения того или иного
образовательного цикла, понимании необходимости непрерывного получения знаний в
различные периоды жизни.
Интеграция (вертикальная и горизонтальная) разных ступеней и уровней формального
и неформального образования "влечет за собой пересмотр целей начального и среднего
образования в свете того факта, что те, кто достиг этих уровней, не только продолжат
обучение сразу после школьного возраста, но и будут иметь возможность для обновления
знаний и их совершенствования на более поздних этапах своей жизни" [21, с. 25].
Пересмотр целей приводит к изменению и согласованию Содержания обучения на разных
уровнях, к усилению преемственности организационных форм и используемых
педагогических технологий.
Таким образом, принцип вертикальной и горизонтальной интеграции системы
непрерывного образования концептуально связан с принципом преемственности целей,
содержания обучения, организационных структур и педагогических технологий. В связи с
этим в психологическом плане можно говорить и о преемственности уровней развития
обучающихся при переходе на следующие, более высокие уровни образования.
Принцип преемственности способствует демократизации обучения и гибкости его
организационных структур, поскольку границы между различными учебными
заведениями (формальными и неформальными) и предлагаемыми ими программами
обучения становятся "проницаемыми", а обучающиеся могут перемещаться в любом
направлении или выбирать какой-либо смешанный вариант получения образования,
например, сочетать учебу с работой. При этом изменяется смысл таких понятий, как
"стандартный возраст" поступления в учебное заведение или "отсев" из него, поскольку
человек может оставить обучение и вернуться к нему через какое-то время работы на
производстве.
Следует отметить, что существенное влияние на содержание непрерывного, особенно
послесреднего образования в США, оказали принципы "свободного" образования,
сформулированныеИ.Ньюменом еще в прошлом веке [44]. Они обеспечили
философскую основу для разработки многих учебных планов колледжей и программ на
получение степени бакалавра в области "свободных искусств". При этомИ.Ньюмен
интересовался типом личности, складывающимся в формальном образовании. Он
обосновал идею "ядра" содержания образования, которое может служить основой
профессиональных курсов и нравственного формирования человека. В "ядерный"
учебный план по свободным искусствам включались английский язык и иностранный
языки, естественные науки, математика, история науки.
Идея общего ядра курсов сохранилась и в наше время. В Гарвардском университете
она возрождена при изучении студентами искусства и
155
гуманитарных наук [29]. Проблема учебных курсов состоит в том, чтобы определить
какую форму должна принять подготовка студентов: форму общего образования или
более специализированной подготовки, как это имеет место в профессиональных школах
[30].
В динамично изменяющемся мире быстро обновляется и содержание обучения.
Поэтому необходимо формирование умений учиться наряду с усвоением базовых знаний,
служащих фундаментом дальнейшего обучения. Однако здесь имеются и противоречия:
концентрация только на базовых знаниях и умениях учиться (как специфической части
содержания обучения) может привести к пассивности обучающихся, т.к. не будет
достаточно просматриваться специфика тех предметных областей, которые наиболее
соответствует их профессиональным намерениям. Сопоставляя подходИ.Ньюмена и
современные образовательные цели, Т.Литтл отмечает, что современное содержание
образования должно обеспечивать достижение таких целей, как приобретение
обучающимися способностей к критическому мышлению, понимание особенностей
местной культуры и межкультурных различий, навыки межличностного общения,
честность и способность вырабатывать собственные и ответственные суждения о
социальных ценностях, о материале, необходимом для трудовой жизни, способности
учиться [39].
Таким образом, речь идет о методологических и социальных компонентах —
содержания образования наряду с чисто предметно-профессиональными, научными. При
этом непрерывное обучение не должно быть само отдельной учебной темой. Лучше
формировать желаемые навыки, умения, позицию, мотивы и ценности путем изменений в
ориентации или организации существующего содержания, в его контексте. ТакА.Кропли
иР.Даве приводят пример курса колледжа по математике, где при характеристике вклада
разных математиков в науку содержались ссылки на их жизненный опыт, на
общественные течения того времени, в которое они жили и т.п. [16].
Актуальным с точки зрения содержания непрерывного образования является также
вопрос о междисциплинарных учебных курсах. Традиционно вузы организованы по
дисциплинарному признаку, а школы — предметному, что приводит к фрагментарности
образования, трудности установления межпредметных связей. В связи с этим возникает
проблема интеграции разнообразных дисциплин, как отдельных, так и комплексных
(гуманитарных, естественных наук и др.), в рамках всего учебного плана [46]. Одной из
трудностей является то, что преподаватели считают себя физиками, юристами,
математиками, а не педагогами, и неохотно идут на междисциплинарное сотрудничество.
В этом отношении интересен опыт колледжа Годдарда (штат Вермонт), где студенты
вовлекаются в решение проблем, а не в овладение традиционным объемом тех или иных
учебных дисциплин. Согласно другому подходу студенты принимают участие в
междисциплинарных курсах (часто в начале учебной программы), включенных в
программу другого традиционного учебного заведения.
156
Представляет интерес и опыт Ливерхолмской программы обучения (Англия), в
соответствии с которой излишняя специализация отдельных учебных дисциплин
уменьшается как в средней школе, так и на первых курсах обучения в вузе, усиливается их
интеграция. Преимущество интегрированных курсов в том, что учащиеся и студенты
знакомятся с методами и концепциями различных дисциплин. Это оправдано не только с
философской точки зрения, но и имеет практические преимущества, т.к. развитие
производства требует подготовки таких специалистов, которые имеют широкую
подготовку, чему способствует междисциплинарность и интеграция обучения [37]. Кроме
того, облегчается поступление школьников в вуз, выбор ими содержания последующего
обучения с учетом своих интересов. Интеграция учебных курсов в системе "школа-вуз"
требует не только усилий по изменению и согласованию содержания обучения, но и
способов организации учебного процесса. В этом состоит один из аспектов проблемы
реализации в системе непрерывного образования принципа преемственности содержания,
форм и методов обучения.
Важнейшим для понимания сущности непрерывного образования является его тесная
связь с повседневной жизнью и профессиональной деятельностью. В этом смысле
большое влияние на организацию непрерывного образования в США оказывают работы
известного американского философа и педагога Дж.Дьюи, опубликовавшего в 1938 г.
свою книгу под названием "Опыт и образование" [18].
Под "опытным обучением" в настоящее время понимается такое активное обучение (в
отличие от пассивного слушания), в котором просматриваются тесные связи с "реальной
жизнью", в особенности с профессиональными ситуациями. Если Дж.Дьюи стремился
ввести опыт реальной жизни в традиционную систему образования (его знаменитая
"Лабораторная школа"), то для многих колледжей США опытное обучение означает то же
самое, что и обучение взрослых, где под опытом обычно понимается рабочий опыт. При
этом упор делается на программы "работа-учеба", "стажировка" и т.п., включая разные
формы кооперированного образования.
Основная цель кооперированного обучения — дать студентам возможность
приобрести производственный опыт еще до завершения образования. При этом трудовая
деятельность, осуществляемая по направлению будущей специальности, рассматривается
как обязательный элемент учебного процесса и оценивается наравне с аудиторными
занятиями. Учебная и трудовая деятельность либо чередуются, либо осуществляются
параллельно. При кооперированном обучении вузы получают возможность вдвое
увеличивать эффективность использования аудиторий, лабораторий, общежитий. В
последнее время свыше 30 тыс. промышленных компаний принимают участие в этой
форме подготовки технических специалистов [45].
157
"Движение опытного обучения" достигло в США большой степени признания.
Предприняты попытки разработать лежащие в его основе теоретические цели,
базирующиеся на основных принципах обучения. Д.Колб иР.Фрай выдвинули понятие
"циклы обучения", которые включают серию последовательных шагов: эксперимент,
публикацию (обмен реакциями и наблюдениями), обработку (систематическую проверку,
повсеместно разделяемый опыт, определение групповой динамики), обобщение
(выявление принципов применительно к реальному миру) и применение (планирование
более эффективного поведения) [33].
Важное значение в реализации принципов непрерывности в образовании имеет
совершенствование педагогических технологий, форм, методов и средств обучения. В
Заключительном докладе 22-го Международного семинара по проблемам образования
взрослых (Хельсинки, 1990) отмечалось, что традиционные технологии "передачи"
знаний, слабо связанные с реальной и, особенно, будущей жизнью, приводят к тому, что
многие взрослые не могут, не хотят и не умеют учиться [49].
Здесь возникает, по крайней мере, две проблемы: связи обучения с жизнью и
разработки таких педагогических технологий, которые создавали бы активную
обучающую среду, моделировали бы реальные условия деятельности будущего
специалиста. К последним относятся, например, имитационно-игровые методы обучения,
получившие широкое распространение на всех уровнях системы непрерывного
образования США. Они используются как в ручном, так и в машинном (компьютерном)
вариантах [22; 41]. Как отмечаетВ.Мак-Кичи: "Все большее число преподавателей в
последнее десятилетие рассматривает игру как важное средство обучения" [41, с, 146]. По
мнениюК.Гаррисона иР.Мэгуна, "обучающие имитационные игры являются ценным
средством обучения. ... Игра не является панацеей для решения всех проблем обучения,
однако она дает возможность обучающимся столкнуться с современными проблемами
общества" [22, с. 315].
Игровые, как и другие современные методы (метод проектов, методы проблемного
обучения и т.п.) позволяют моделировать реальное содержание профессиональной и
социальной сфер — общественной практики, способствуют сближению обучения с
жизнью.
Достижение целей непрерывного образования в значительной мере зависит от
изменения роли преподавателей колледжей и университетов. В системе непрерывного
образования будущего преподаватель рассматривается скорее в роли руководителя и
помощника, чем авторитетного источника всех знаний. Возрастет роль экспертов и
практиков из тех реальных областей, где переданные знания и навыки находят свое
применение. Будет практиковаться и система совместной работы преподавателей и
студентов в областях, где ни те, ни другие не имеют достаточной компетентности. При
этом, как считаютБ.Хирмен, К.Эндерс иИ.Вайн, главным является вопрос: "изменятся
ли традиционные роли преподавателя и студентов в результате появления нового
поколения
158
учащихся с такими потребностями в обучении, которые не являются ни
последовательными, ни предсказуемыми, ни упорядоченными по тому образцу, к
которому привыкли работники в области образования" [23, с. 9|. В связи с этимС.Кан
подчеркивает, что университеты "обязаны обеспечивать курсами по методам обучения
студентов, намеревающихся получить педагогическую профессию" [20, с. 9].
Проведенный анализ в целом показывает единодушие американских исследователей в
том, что человек должен развиваться на протяжении всей жизни через образование, в
котором должны быть созданы соответствующие условия, предложены адекватные
модели и программы как в каждом звене, так и во всей системе непрерывного
образования. Однако, по замечаниюР.Петерсона, если "среди теоретиков царит прочное
согласие относительно наиболее общих целей непрерывного образования, то мнения
относительно средств достижения этих целей существенно расходятся" [45, с. 127].
Непрерывное образование призвано установить более тесные связи обучения с
жизнью, проложить новые пути в области теории и методики обучения, обеспечить
индивидуализацию обучения, использовать новые технологии активного обучения,
наиболее перспективные технические средства, прежде всего на основе новых
информационных технологий, аудио-, теле-, видеотехники.
Теоретические исследовании в области непрерывного образования ведутся в США,
главным образом, на уровне подсистемы образования взрослых, которая считается
основной и определяющей в общей системе непрерывного образования [2; 3]. Как
полагаетМ.Ноулз, "концепция непрерывного образования уходит корнями в концепцию
образования взрослых, которое и в настоящее время является главным источником его
разработки, несмотря на то, что в США образование взрослых всегда занимало лишь
периферийное положение в системе образования" [31, с. 86]. Это было написано 30 лет
назад, через 12 лег этот же автор отмечал (в 1975 г.), что "образование взрослых
обеспечивает теоретическую разработку основ непрерывного образования. Традиционные
теории обучения как бихевиористские, так и когнитивистские, лишь объясняли как учить,
но не давали ответа на вопрос, как способствовать непрерывному образованию в течение
жизни" [32, c. 87].
ПроведенныйР.Дикерманом сравнительный анализ существующих представлений о
непрерывном образовании, также подтверждает этот вывод: большинство американских
педагогов-теоретиков (К.Варнер, Д.Мур, А.Хими, О.Хори и др.) отождествляют
понятие непрерывного образования с обучением взрослых: "но крайней мере в Северной
Америке непрерывное образование — синоним обучения взрослых" [19, с. 3].
Детально "прописаны" основные цели и задачи образования взрослых [11]:
159
—сохранение и наращивание культурного слоя нации;
—создание возможностей для развития индивидуальности человека, его
способностей, превращения его в субъекта процесса обучения;
—устранение недостатков школьного образования;
—подготовка высококвалифицированных работников, социально активных И
способных к постоянному пополнению знаний, приобретению новых профессий по мере
устранения существующих технологий производства;
—постоянное ознакомление с новой информацией, касающейся профессии и
специальности работников;
—изучение основных факторов, связанных с охраной здоровья, благосостоянием
работника и его семьи;
—оказание помощи женщинам в их приспособлении к новой роли в семье и обществе;
—определение рационального пути использования увеличивающегося свободного
времени.
Однако и в непрерывном образовании взрослых есть ряд серьезных вопросов, на
которые работники образования и общество далеко не всегда готовы ответить. Об одном
из них президент американской фирмы по производству компьютеров IBM выразился так:
"Отличительная особенность системы образования взрослых состоит в том, что эта
система имеет потенциальную опасность выбрасывать на ветер огромные суммы денег и
бесполезно тратить время массы людей, если программы обучения не соответствуют
нуждам обучающихся и если организация учебы недостаточно продумана" (цит. по [17]).
В этих словах представителя делового мира содержится формулировка основной
проблемы перехода к непрерывному образованию: всякие структурные изменения
образовательной системы (включая образование взрослых) мало что дадут без
переосмысления и перевода на новый уровень собственно педагогического процесса в
них.
Неопределенность терминологии, расплывчатость понятийных признаков
непрерывного образования в литературе, включая американскую, отражают
противоречивость самого процесса развития образования, недостаточность специальной
методологической и теоретико-педагогической работы по созданию концепции
непрерывного образования и четких программ ее реализации, сложность самого феномена
образования как средства социокультурного наследования и развития социального опыта.
Американские исследователи осознают сложность этой проблемы. Так, в отчете
правительственной комиссии о результатах исследования состояния образования в штате
Массачусетс отмечалось, что "непрерывное образование для многих — явление весьма
неопределенное, а выявить какую-либо систему вообще не представляется возможным"
[38, с. 27]. И далее: "В Массачусетсе, как и в любом другом штате страны, с непрерывным
образованием обращаются как с заброшенной сиротой, на
160
которого никто не обращает внимания. В результате оно не в состоянии справиться с
возложенными на него обязанностями" [38, c. 83].
Практические шаги по реализации идеи непрерывного образования в США
сообразуются с целями и ценностями образования, существующими в общественном,
политическом, экономическом и педагогическом сознании американских политиков,
работников управления образованием, педагогов, психологов и других специалистов,
включенных в процессы принятия решений по отношению к развитию непрерывного
образования.
Развитие системы непрерывного образования в США идет не "сверху" — от
теоретических концепций и программ их реализации, а "снизу" — от самой динамично
изменяющейся жизни, от познавательных запросов человека, которые определяются
социокультурной и производственной динамикой. Отвечая возникшим потребностям
людей в получении образования, возникают те или иные образовательные "услуги". Это
не недостаток, а преимущество, поскольку сама жизнь выступает четким индикатором
появления образовательных потребностей и создания (а не навязывания со стороны
государства или органов образования) соответствующих образовательных структур,
гибких уже по своему происхождению.
Литература
1.ДамкеГ. Эпилог // Суд над системой образования: стратегия на будущее. — М.:
Педагогика, 1991. — С. 255–261.
2.ЛевитскаяЕ.Ю. Некоторые социально-исторические аспекты развития
непрерывного образования (на материале США) // Непрерывное образование как
педагогическая система: Сб. науч. тр. НИИ ВШ. — М., 1989. — С. 136–147.
3.ЛевитскаяЕ.Ю. Концепция непрерывного образования и роль американского вуза
в ее реализации: Дис. ... канд. пед. наук. — М., 1986. — 206 с.
4.Международная конференция по образованию. 35-я. Женева. 1975.
Заключительный доклад. Париж, 1975. — 61 с.
5.Проблемы профессиональной подготовки инженера // Институт инженеров по
электронике и радиоэлектронике. — М.: Мир, 1978. — Т. 66. — № 8. — 214 с.
6.СорокоумоваГ.Д. Теория и практика развития системы неформального
образования в США. — М.: НИИ ТиИН АНН СССР, 1991. — 22 с. / Экспр. инф. Вып. 3
(159).
7.СорокоумоваГ.Д. Духовно-гуманистические аспекты разработки образовательных
программ (на материале США) // Духовная деятельность и ее специфика. Т. 3. —
Запорожье, ЗГУ, 1993.
8.СорокоумоваГ.Д. Тенденции развития послесреднего звена непрерывного
образования в США // Инновационная деятельность в образовании, Красноярск, 1994. —
№ 1.
9.ФилипповаЛ.Д. Высшая школа США. — М.: Наука, 1981. — 328 с.
10.ХансенА.Л. Проблема развития начальной школы США // Начальная школа. —
1991. — № 12. — С. 74–76.
11.BarakR.J., McCannonR.S. Learning in the open society: credit for experience.
Conferences on non-traditional study. — Wash., 1975. — No. l.