Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США
Подождите немного. Документ загружается.
141
O.A.Колесниковой, Б.Ю.Курочкиной, Л.Д.Курочкиной, Д.С.Масловым,
О.Р.Остапенко, Н.М.Сорокиной, Л.И.Филимоновой, И.Д.Фрумкиным и др.) при
концептуально-методологической и финансово-организационной поддержке Главного
управления народного образования Красноярского края, Международных фондов Сороса
и "Культурная инициатива", Российско-американского центра непрерывного образования
(ИТПиМИО РАО), Российско-американского центра экономического образования,
Красноярского филиала Британского открытого университета, Международной
лаборатории психологии рефлексивных процессов и междисциплинарных разработок,
Российской академии управления, Российской академии образования, Психологического
института (РАО), Института рефлексивной психологии и педагогики творчества,
Института интеллектуальных инноваций и проблем консультирования, Лаборатории
рефлексивной психологии и биомеханики (НГПИ), ТОО "Практика-тест" и других
организаций.
Научно-методический базис спроектированной[6] и организованной нами [7, 8]
социальной системы бизнес-образования (см. Таблицу №1) и опыт ее инновационно-
практической работы в условиях рыночных отношений анализируется, рефлексируется и
обобщается на страницах специально созданного в 1994 г. ежеквартального журнала
"Инновационная деятельность в образовании".
Накопленный в этой социально-образовательной сети педагогический опыт
многолетней учебно-практической работы свидетельствует о высокой практической
эффективности внедрения в региональную практику Сибири нашего учебно-
методического комплекса базирующегося на методологии рефлексивной психологии и
педагогики творчества [15, 16, 21] и концептуально-технологических достижениях
педагогической мысли социального проекта "Российский предприниматель". В результате
проведенной экспериментально-практической работы оказалось, что реализация этого
проекта обеспечивает профессионально-творческое развитие учащихся в процессе
непрерывного образования. Концептуально-методологический и экспериментально-
практический опыт социального проектирования непрерывного образования в области
предпринимательства знаменует собой один из возможных путей развития социально-
образовательных технологий, реализующих гуманистические устремления общества в
сфере обучения, которые будут доминировать в образовании XXI века.
142
Таблица 1. Региональная система непрерывного бизнес-образования
143
Литература
1.АндреевВ.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности
менеджера. Казань, 1992.
2.ГрабскаяИ.А., ДюковВ.М. Развитие стратегического мышления
предпринимателя. Программа курса и методические рекомендации. Красноярск, 1994.
3.ДюковВ.М. Введение в бизнес. Красноярск, 1994.
4.ДюковВ.М. Творческое начало в деятельности предпринимателя. Программа
курса и методические рекомендации. Красноярск, 1994.
5.ДюковВ.М. Стратегия предпринимателя. Программа курса и методические
рекомендации. Красноярск, 1994.
6.ДюковВ.М. Формирование социального мышления студентов в условиях
рыночных отношений // Материалы научно-методической конференции "Проблемы
непрерывного образования на современном этапе". Тирасполь, 1993.
7.ДюковВ.М., СеменовИ.Н. Психолого-педагогическое обеспечение региональной
системы непрерывного образования будущих предпринимателей // Психологическая
служба в системе непрерывного образования. Спб., ГУПМ., 1994.
8.ДюковВ.М., СеменовИ.Н. Социальный проект "Российский предприниматель":
Образование и творчество // Предпринимательство, 1994, №1.
9.ЖариковЕC., ДюковВ.М. Тектология для предпринимателя. Красноярск, 1994.
10.ИноземцевВ.Л. Понятие творчества в современной экономической теории //
Политические исследования, № 1–2, 1992, с. 178–186.
11.ИсаенкоА.Н. Кадры управления в корпорациях США. М., Наука, 1988.
12.ЛаденкоИ.С., СеменовИ.Н., СоветовA.B. Рефлексивная организация
проектировочного мышления. Новосибирск, ИИФФ, 1990.
13.ПохмелкинаГ.Ф., СеменовИ.Н. Уровни и способы подготовки специалистов в
условиях перехода к рыночным отношениям // Управление качеством подготовки
специалистов: международный опыт, современные проблемы и перспективы. Одесса,
1992. С. 77–79
14.Рефлексивная психология на рынке услуг и педагогика / Отв. ред.
Г.Ф.Похмелкина, И.А.Слободянюк. Винница, 1991.
15.СеменовИ.Н. Проблемы психологии рефлексии и педагогики творчества в
технологическом взаимодействии наук о человеке // Творчество и педагогика. Т. 4.
Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии / Под ред.
Я.А.Пономарева, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова. М., ФО, 1988. — C. 22–34
16.СеменовИ.Н. Опыт разработки и внедрения рефлексики в изучение и развитие
творчества // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. — C. 5–16
17.СеменовИ.Н. Праксиологическая рефлексика развития потенциала в рефлексивно-
инновационных играх // Проблемы интеллектуального развития организационных систем.
Новосибирск, 1991
18.СеменовИ.Н.ВасютинР.Н. Праксиологическая рефлексика творчества
предпринимателя // Проблема человека в системе мироосвоения. Н.Новгород, ОАЧ-
НАСИ, 1993.
19.СеменовИ.Н. Психологические основы диагностики творческого мышления
Бийск, 1993
144
20.СсоринЮ.А., СеменовИ.Н. Первопроект: миф или реальность? // Проект, 1992,
№6(61). С. 31–32
21.СеменовИ.Н., СтепановС.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические
ориентации в психология творчества и рефлексии // Наука — о человеке / Под ред.
Б.Ф.Ломова, Е.А.Филипповой. М., ИПАН, 1990. — С. 248–266
22.СтепановС.Ю., ПохмелкинаГ.Ф., КолошинаТ.Ю., ФроловаТ.В. Принципы
рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии, 1991, № 5.
С. 39–48
145
Г.6Д.6Сорокоумова
РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США
Накопление эмпирического материала о непрерывном образовании началось в XIX
веке, с момента зарождения системы образования взрослых в стране. Образование
взрослых возникло в связи с необходимостью распространения знаний среди широких
кругов населения в условиях развивающейся капиталистической экономики,
демократизации жизни общества. При создании Чикагского университета (1869 г.) была
официально принята "Заочная программа образования взрослых". В Филадельфии в 1890
г. создано "Американское общество заочного распространения университетских знаний".
Высказывалось мнение, что "заочное обучение займет ведущее место в образовании
взрослых" (цит. по [3]).
Идеи непрерывного образования находились в центре "шатоквианского" движения,
которое зародилось в местечке Шатоква близ Нью-Йорка и имело целью распространение
общеобразовательных и религиозных знаний среди населения. Основатели этого
движения Дж.Винсент иЛ.Миллер считали непрерывное образование взрослых правом и
обязанностью каждого человека независимо от его принадлежности к тому или иному
сословию. Они предприняли первую попытку научного обоснования возможности и
необходимости образования взрослых. Так, Дж.Винсент утверждал, что взрослый период
жизни человека более благоприятен для обучении, чем детство и юность, т.к. мозг
взрослого человека находится в наилучшем состоянии "для чтения, размышления и
репродукции" [48, с. 205]. Деятели Шатоквы стремились объединить усилия всех учебных
и общественных заведений образования взрослых, чтобы добиться "радикальной, полной,
продолжающейся в течение всей жизни религиозной и общеобразовательной подготовки"
[48, с. 202].
В последние два десятилетия XIX века под влиянием урбанизации, индустриализации
и продолжающейся иммиграции изменились американское общество и система
образования. Большинство населения переместилось в городские районы, в
экономической системе стали доминировать крупные фабрики и деловые конторы. В этих
условиях образовательная система стала выполнять более широкие социально-
экономические функции, объективно подготавливая переход к непрерывному
образованию: появились программы оздоровления детей, группы продленного дня,
спортивные программы, программы адаптации сельских
146
жителей к условиям жизни в городе. Для иммигрантов были введены специальные
программы американизации [47].
Первые теоретические разработки по проблемам собственно непрерывного
образования появились в первой четверти XX века в трудах английских исследователей,
которые трактовали его преимущественно как образование взрослых. На первой
конференции по образованию взрослых (Кембридж, 1929) отмечалась слабость
педагогической теории и практики образования взрослых, необходимость разработки
новых подходов к этой проблеме. Английские ученые рассматривали непрерывное
образование прежде всего с позиций компенсаторного обучения, способствующего
ликвидации пробелов в базовом образовании взрослых, либо необходимого в связи со
старением полученных знаний [9; 17]. Американские педагоги во многом восприняли
такое понимание, хотя и предложили ряд своих трактовок.
Попытки теоретической разработки проблемы особенно интенсивно осуществлялись в
1960–70-х годах [19; 26; 43; 45], когда стали создаваться группы исследователей проблем
непрерывного образования, созывались многочисленные семинары, симпозиумы и
конференции.
На одной из международных конференций по проблемам образования взрослых
(Канада, 1962 г.) отмечалось, что компенсаторное образование необходимо, однако
"самым важным изменением в подходе к концепции непрерывного образования является
рассмотрение образования взрослых не только как компенсаторного, но, в первую
очередь, как непрерывного образования взрослых" [14, с. 4].
На этой конференции выделено 3 основных уровня непрерывного образования
взрослых: 1) низший (начальная школа), 2) средний (общеобразовательная школа), 3)
высший (на базе высшего образования) и 4) образование "по интересам — для
удовлетворения культурных потребностей населения, а также 4 типа образования
взрослых — компенсаторное, гражданское и политическое, профессиональное и
экономическое, гуманитарное [14].
Наиболее активно концепцией непрерывного образования занимались различные
международные организации, в которых участвовали также и американские
представители — ЮНЕСКО, ОЭСР (Организация экономического сотрудничества и
развития), СЕПЕС (Европейский Центр по высшему образованию), Европейский Совет. В
докладе комиссии ЮНЕСКО под руководствомЭ.Фора "Учиться, чтобы быть: мир
образования сегодня и завтра" (1972 г.) подчеркивалось, что непрерывное образование
является ключевым" для осуществления в ближайшем будущем политики в области
образования как в развитых, так и развивающихся странах" [36, с. 182].
Согласно информации ЮНЕСКО существует около 20 терминов, относящихся к
понятию непрерывного образования [28], по другим данным в зарубежной литературе их
насчитывается до 30 [34]. Среди них такие, как продолжающееся образование (continuing
education), пожизненное
147
образование (lifelong education), перманентное образование (permanent education),
возобновляющееся образование (recurrent education), образование взрослых (adult
education), дальнейшее обучение (further education), последипломное обучение (postgraduate
education), компенсаторное обучение (remedial) и др.
В Международном толковом словаре по образованию [27] представлено около 10
определений непрерывного образования. Их сравнение показывает, что в определениях
перекрещиваются признаки различных толкований. В разных странах предпочитают
пользоваться различными терминами: в США употребляют, в основном, термин
"пожизненное образование", в Англии — "продолжающееся образование", в Швеции —
"возобновляющееся образование" и т.п. В связи с этимМ.Бланг и Дж.Мейс пишут, что
концепция непрерывного образования напоминает хамелеона: она меняется по мере
обращения к ней разных авторов [12].
В ОЭСР предпочитают использовать термин "возобновляющееся образование",
характеризующееся тем, что "индивид получает образование по частям в течение всей
жизни. Это означает отход от современной практики непрерывающегося образования в
учебном заведении перед тем, как индивидуум приступит к трудовой деятельности, и
предполагает чередование образования. с другими видами деятельности, главным
образом, с работой". Индивид имеет возможность "отказаться от неизменной
последовательности "учеба — работа — уход на пенсию" и чередовать эти виды
деятельности в пределах возможных временных периодов и в соответствии с его
желаниями и стремлениями" [21, с. 25]. В большинстве определений непрерывного
образования оно связывается прежде всего с образованием взрослых, прошедших курс
базового образования. Об этом можно судить уже по самим терминам — образование
взрослых, возобновляющееся образование, компенсаторное, продолжающееся,
дальнейшее, последипломное. Однако, на 35-й Международной конференции по
образованию особо отмечалось, что образование взрослых и непрерывное образование не
следует отождествлять [4]. В документе [24] XIX Генеральной конференции ЮНЕСКО
непрерывное образование определяется как "неограниченное ни во времени относительно
сроков обучения, ни в пространстве относительно места, ни относительно методов
обучения; оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и
направлено на достижение гармоничного развития потенциальных способностей личности
и прогресса в преобразовании общества". Непрерывное образование есть "средство связи
и интеграции", позволяющее синтезировать "ряд элементов" в уже существующей системе
образования и "основополагающий принцип организационной перестройки различных
звеньев системы образования" [24].
Г.Уильямс, директор НИИ проблем послесреднего образования (Ланкастерский
университет, Англия) также подчёркивает, что образование взрослых — часть
интегрированной системы образования: "Развитие
148
непрерывного образования приведет к более гибкой системе образования,
удовлетворяющей потребности детей и молодёжи, и в то же время предоставляющей
возможности для взрослых получать новые профессии и развивать свои потенциальные
способности и непроявившиеся таланты" [там же, с. 23].
Подобной же точки зрения придерживаетсяР.Даве: непрерывное образование
"включает все стадии образования — дошкольное, начальное, среднее и т.д. Таким
образом, непрерывное образование объединяет все стадии образования" [17, с. 51]. По его
мнению, образование не заканчивается формальным обучением базового характера, а
продолжается всю жизнь; институционализированные учебные заведения (школы,
колледжи, университеты и др.) занимают важное, но не монопольное место в
непрерывном образовании; необходимы гибкость и диверсификация содержания, методов
и сроков обучения; непрерывное образование является принципом организации
образования [17, с. 52].
В приведенных трактовках важны положения о том, что непрерывное образование
является основополагающим принципом перестройки образовательной системы и что оно
не возникает откуда-то извне, а представляет собой результат интеграции новых
образовательных структур и уже существующей системы образования.
Непрерывное образование является не только педагогической системой,
характеризующейся определёнными структурными особенностями, функциональными
связями и технологиями обучения, но и специфической составной частью всего
общественного организма, в котором образование выполняет задачи социализации
индивида, формирования, поддержания и развития его способностей, умений и навыков
собственно профессионального и общекультурного характера. Оно становится
непрерывным, "переплетённым" с жизнью, а не просто "конечным", предписанным
индивиду в период его обучения в школе и вузе.
Не случайно в литературе имеется два понятия, которые часто одинаково переводятся
на русский язык как "непрерывное образование"; "lifelong education" и "continuing
education". Строго говоря, первое должно переводиться как "пожизненное образование", а
второе — "продолжающееся образование". Пожизненное в том смысле, что в динамично
меняющемся мире образование должно быть повседневной стороной жизнедеятельности
человека в любом возрасте, а продолжающееся — означает следующее за овладением
грамотностью в начальной школе и "постграмотностью" в последующем обучении.
В соответствии с определениемР.Даве непрерывное образование — это "всестороннее
понятие, включающее формальное — formal, неформальное — non-formal и
внеформальное — informal (кино, радио, видео, телевидение, книга и т.п.) обучение
индивида с целью достижения им наиболее полного развития в личностной, социальной и
профессиональной жизни, продолжающееся на протяжении всей его жизни. Оно является
149
всеобъемлющим и включает обучение, которое имеет место дома, в школе, в социальной
жизни и на рабочем месте, через средства массовой информации и с помощью других
ситуаций и структур, с целью получения и совершенствования образования" [35, с. 30].
Такого рода непрерывное образование должно обеспечить возможности тем, кто уже
владеет грамотностью, в наиболее полной вере развить свою личность и через это
добиться повышения качества своей жизни.
В США понятие "непрерывное образование" в основном связывается с понятием
"обучающегося общества" ("learning society"), которое предоставляет равенство
образовательных возможностей и свободу выбора каждому" [11; 14]. Как
отмечаетВ.Коэн, "современная научно-техническая революция заставила нас всех
признать, что образование — это непрерывное, перманентное, пожизненное занятие. Это
процесс, который начинается с рождением человека и заканчивается с его смертью, а
затем подхватывается и продолжается другими людьми в бесконечной непрерывности"
[13, с. 20].
Крупнейший американский психологЭ.Хилгард указывает, что несмотря на
стремление улучшить обучение путем формирования основных или фундаментальных
навыков, ни один мыслящий человек не желал бы ограничиться ими. Мыслящему
человеку необходимы не только навыки и информация, но он должен также научиться
решать новые проблемы. "Чему нужно учить, так это учить учиться для того, чтобы
образование было непрерывным, а опыт самообновляющимся. Нужно учить также тому,
как производить инновации, полезные людям" [25, с. 209]. Однако, —
добавляетЭ.Хилгард, хотя эти идеи разделяются едва ли не каждым, попытки внедрить
их в образовательную практику были лишь фрагментарными и многообещающие
исследования в этой области далеко не всегда приводили к изменениям.
Другой крупный американский психолог и педагогВ.Дж.Мак-Кичи утверждает:
"Человеческое существо есть обучающийся организм — ищущий, организующий,
кодирующий, хранящий и преобразующий информацию всю свою жизнь,
вырабатывающий познавательные структуры для образования, продолжающегося всю
жизнь. [42, с. 826].
В документе по непрерывному образованию, представленном в 1975г. Конгрессу
США, оно определяется как "любая программа, проект, деятельность, услуга, которые
предназначаются для удовлетворения меняющихся на протяжении жизни потребностей
граждан в образовании и включают в себя (но не ограничиваются ими) общее образование
взрослых, послесреднее образование, повышение квалификации, специальные учебные
программы для групп и отдельных лиц со специфическими требованиями, а также
программы специальной подготовки в предпенсионный период и программы для
престарелых" [5, с. 126]. Судя по этому определению, акцент сделан на взрослых, хотя по
отношению к другим возрастным группам (дошкольники, школьники) и есть упоминание
в скобках, что взрослыми дело не ограничивается.
150
Существенное место в современных теоретических работах занимает проблема целей
непрерывного образования.
Американские педагоги подчеркивают гуманистический характер целей и ценностей
непрерывного образования. "Необходимо предоставить каждому индивиду, —
указываетА.Маслоу, — на протяжении его жизни возможность самоактуализации,
наивысшей степени которой он достигнет к концу жизни" [40, с. 58].
Однако в государственных декларациях о необходимости обеспечения благоприятных
условий каждому человеку для полноценного развития и реализации его способностей
доминирует прагматический мотив: образование повышает "отдачу" человеческого
фактора в производстве, является средством социальных преобразований. Это не означает
забвения интересов самого человека, поскольку образованные люди получают и большие
возможности повышения своего качества жизни.
Важнейшими для непрерывного образования являются цели научить детей и взрослых
учиться, овладеть навыками и умениями самообразования, сохранения и развития
навыков грамотности, продолжения обучения (выходящего за рамки этих навыков для
получения адекватного базового и продолженного образования), а также задачи
Личностного, социального и профессионального развития человека через образование.
При этом важно также "помочь грамотным сохранять, улучшать и применять свои
базовые знания и навыки для удовлетворения своих основных потребностей и включаться
в непрерывное образование как самонаправляемый процесс с Целью улучшения качества
жизни" [35, с. 32]. СогласноР.Дикерману [19], основными задачами непрерывного
образования взрослых являются: расширение общего "кругозора, ликвидация пробелов
предшествующего образования, повышение квалификации и переподготовка кадров,
подготовка людей к участию в общественной деятельности.
Если сущность, цели и задачи непрерывного образования достаточно полно описаны в
американской педагогической литературе, то общие принципы, без которых нельзя
говорить о целостной концепции непрерывного образования в США, представлены в
гораздо менее эксплицированном виде, и их еще нужно фактически формулировать,
обобщая имеющиеся данные из многих источников.
Анализ показывает, что основные принципы непрерывного образования в
американской, мировой, да и в отечественной литературе во многом совпадают, что
свидетельствует об общих тенденциях его развития. В соответствии с позицией
международного Института образования ЮНЕСКО (Гамбург) основными принципами
непрерывного образования являются: гуманистический характер; демократизация
образования; интеграция формальных и неформальных образовательных структур
традиционного и нового типа; гибкость учебных планов и программ, альтернативность
подходов к организации учебного процесса; особое внимание к образованию женщин,
молодежи, инвалидов;