Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США
Подождите немного. Документ загружается.
101
упражнениями, развивающими мотивационно-эмоциональный компонент мышления
учащихся.
3. Систематическое и пошаговое описание всех необходимых операций (элементов,
действий).
Наибольшее распространение здесь получил метод конструирования Коллера. Он
выделяет 5 областей конструирования: планирование производства изделий,
функциональный синтез, качественный синтез, количественный синтез, изготовление
изделия. Для каждой области выделяются свои технологические позиции и виды
деятельности. Так, например, спрос на рынке связан с планированием, результатом
которого является описание изделия. На каждом этапе существуют отработанные техники
работы, которые направлены на получение как можно большего количества вариантов
решения, выбор оптимального, который служит основанием следующего этапа. Более
подробное изложение метода Коллера мы опускаем из-за его громоздкости. Однако общая
схема поэтапного конструирования изделия с учетом его рынка представляется нам
полезной для составления аналогичных проблемных ситуаций, позволяющих освоить
рефлексивные действия предметного уровня.
4. Алгоритмизированное выделение основных этапов решения задачи.
Данную группу приемов целесообразно проиллюстрировать на примере алгоритма
решения инженерных задач (АРИЗ).
Данный метод создан советским изобретателемГ.С.Альтшуллером и включает пять
основных этапов:
1. Анализ исходной ситуации.
2. Анализ задачи.
3. Анализ модели задачи.
4. Разрешение физического противоречия.
5. Анализ способа устранения физического противоречия.
6. Развитие полученного ответа.
7. Анализ хода решения.
В рамках метода разработаны конкретные приемы устранения технических
противоречий, выделены основные виды конфликтов в моделях задач, предложены
стандартные решения изобретательских задач. Все это создает инструментальную основу
для построения предметной позиции и направлено на формирование организованности и
дисциплинированности мышления, систематизации информации и последовательное
структурирование проблемной ситуации.
Однако формирование предметной позиции требует также включения эмоционально-
мотивационного компонента на базе креативных упражнений и психотехник. Креативные
техники, как мы уже указывали выше, формируют такие качества, как способность к
символизации,
102
метафоризации, установлению новых контекстов, которые позволяют освоить
необходимые рефлексивные действия, лежащие в основе предметной гибкости.
Таким образом, система эвристических, креативных и психотехнических приемов
инструментальных методов позволяет сформировать творческую предметную позицию по
отношению к профессиональному росту в интеллектуально-познавательном плане.
Групповая творческая позиция предполагает освоение несколько иной системы
рефлексивных действий, моделируемых с помощью коммуникативно-диалоговых
методов, в которых мы выделяем методы стимуляции коллективного творчества; группы
опыта или групповую психотерапию и другие.
Методы стимуляции коллективного творчества
Методы стимуляции коллективного творчества возникли в США именно для решения
задачи получения новых "творческих" решений. Данные методы основаны на
использовании преимуществ совместной работы различных специалистов за счет
использования некоторых закономерностей организации творческой деятельности, в
частности, мотивационно-эмоциональное обеспечение условий работы группы, особая
функционально-ролевая организованность и некоторые частные приемы развития и
стимуляции творческих процессов, заимствованные из Калифорнийской школы и
эвристик.
Наиболее популярной методикой данной группы является метод мозгового штурма
или брейнстроминг, созданный в 1938 г. А.Осборном и получивший "своего рода
прописку" в системе игровых методов обучения. Данный метод достаточно подробно
описан в литературе [15], поэтому здесь мы напомним лишь кратко его основные
принципы, которые кратко можно сформулировать следующим образом: разделение во
времени или пространстве этапа генерации и критики, для раскрепощения, снятие
барьеров и стереотипов мышления и повышения мотивационно-эмоциональной основы
группового процесса. Проведение мозгового штурма (как на занятиях, так и в процессе
научно-технической практики) требует от ведущего искусства поддерживать высокий
темп мыследействия, эмоциональный настрой, преодолевать фазы спада всячески
поощрять "необузданное генерирование сумашедших идей", обладать быстротой реакции
и способностью к логическим обобщениям.
Другим методом стимуляции творчества является синектика. Метод был разработан
американским исследователемУ.Гордоном в середине 50-х годов.
Синектика — это метод соединения разнородного. Для выработки как можно
большего количества разнородных предложений организуется групповая дискуссия, в
которой основную роль играют "синекторы" —
103
затравщики дискуссий — люди, наиболее активно заявляющие свою позицию и
поляризующие мнения остальных членов группы.
Решение задачи синектическая группа начинает через ознакомление с проблемой "как
она дана", затем, уточняя, ее переводят в проблему "как она понимается". Далее группа
осуществляет собственное решение, основанное на превращении привычного в
непривычное и непривычного в привычное, то есть фактически на систематической
попытке выработать новые точки зрения и преодолеть психологическую инерцию.
Синекторы обучаются специальным техникам выработки оригинальных решений в
основе которых лежат приемы применения аналогий, неожиданных ассоциаций и
сочетаний, которые были развиты в теории креативности.
Обычно ход синективного обсуждения записывается на магнитофон и потом
подвергается дополнительному "штурму" с целью отбора решений и выработке новых
тактик, пополняющих фонд приемов работы синекторов.
К синекторам вообще предъявляется довольно жесткая система требований, так как
успешность работы группы прежде всего зависит от их искусства. К числу таких
требований относятся:
— уметь абстрагироваться от обычного суждения, выделить сущность задания и
побороть привычный ход мышления,
— уметь импровизировать и фантазировать,
— благожелательно принимать идеи, верить, что впереди появятся лучшие, быть
целенаправленным, иметь твердую веру в себя и других.
Наиболее типичны ситуации, когда "синекторы используют одновременно
специальную технику, способствующую выработке оригинальных решений, которая
включает в себя 4 типа операций:
1)личностное уподобление — отождествление самого себя с каким-нибудь элементом
проблемной ситуации, например, подвижной частью механизма, деталью машины и т.д.;
2)прямая аналогия или поиски сходных процессов в других областях знания;
3)символическая аналогия или использование поэтических образов для формулировки
задачи, например, противоречивых образов ("сжатых конфликтов") таких как "плененный
победитель" или "безопасное инфицирование";
4)фантастическая аналогия, при которой игнорируется законы природы [42].
Сам Гордон [42] объясняет эффективность методики тем, что творчество связано с
превращением давно знакомого в незнакомое путем создания свежего контекста; и с
процессом обучения, в котором незнакомое превращается в знакомое и образуются новые
смысловые связи, разрыва которых требует творчество и предлагает следующую схему:
104
Таблица №5
Роль метафорыУ.Гордон объясняет тем, что творчество связано с формированием
нового контекста для привычных явлений.
Таким образом, в синектическом методе используется эмоционально-личностная
сторона творческого процесса за счет создания техники аналогий и определенной
атмосферы в группе. Одновременно здесь используются еще два механизма — создание
условий для рефлексии за счет поляризации мнений в группе и определенная
функционально-ролевая ее организация (выделение в ней "синекторов"). Однако так же,
как и брейнсторминге, изначальная искусственность и предзаданность ролевой
организованности, ставит эффективность методики в прямую зависимость от искусства
"синекторов", которые манипулируют остальными членами группы.
Сходные механизмы заложены и в другую методику, предложеннуюУ.Гордоном,
суть которой заключается в организации обсуждения на тему, близкую к теме проблемы,
когда содержание проблемы известно лишь одному ведущему. Результаты обсуждения
записываются на магнитофон, а затем анализируются с точки зрения полезности для
решения проблемы. Момент функционально-ролевой организации здесь сводится к общей
рекомендации вводить в группу людей различных психологических типов: "знатоков
проблем, спорщиков, мечтателей и т.д.".
В ИПИДе (метод индуцирования психоинтеллектуальной деятельности) также
реализуется принцип жестко искусственно заданной функционально-ролевой
организации, когда усилия членов основной части группы, за которыми закреплены роли
оппонента, специалиста по неожиданностям, ведущего и др., с помощью специального
вопросника пытаются активизировать "психоинтеллектуальную деятельность"
решающего проблему.
Таким образом, эффективность данных методик объясняется тем, что они используют
ряд фундаментальных закономерностей организации коллективного творчества таких как
его функционально-ролевую организованность, эмоциональную обусловленность,
создание широких
105
контекстов решения проблем и определенной атмосферы в группах. Однако их узко
утилитарная направленность (на решение отдельных научно-технических проблем),
приводит к тому, что взаимодействие в группе строго предзадано, исключает творческое
построение взаимоотношений партнеров, полноценную реализацию личности в группе.
Их эффективность оказывается в прямой зависимости от искусства ведущего или
синектора воздействовать на группу в нужном им направлении, причем основная часть
группы оказывается простым объектом их воздействия.
Опыт работы с изобретателями показывает, что на основе этих методов не
формируется творческих способностей как таковых и тем более навыков коллективного
творчества, поэтому неудивительно, что в последнее время существует тенденция
использовать данные методики как частные приемы в системе различных обучающих
комплексов [11, 15].
Принципиально иные цели преследуют различного рода деловые игры и тренинги,
которые направлены на формирование и развитие творческих способностей личности,
навыков коллективной работы и создают условия для формирования культуры
коллективного творчества в целом.
В основе социально-психологического тренинга лежат представления об основных
принципах развития межличностных отношений и повышения эффективности совместной
работы в малых группах за счет создания особой атмосферы доверия и принятия
(разработки общих) ценностей друг друга. В них с помощью специальных техник обучают
эмоциональному сопереживанию партнерам, вчувствованию в другую позицию, умению
встать на точку зрения другого, эмоциональной адаптации к коллективным нормам. Все
это создает условия для развития способности к эмоциональной идентификации и
творческому построению межличностных отношений в группе, которые в большой мере
определяют эффективность коллективного (равно как и индивидуального) творчества и
целостность совместного опыта [31, 45, 46, 47, 56, 57, 60, 61, 62, 63].
Методы социальных инноваций или трансформирующие методы направлены на
формирование социально-значимой творческой позиции в освоении профессиональных
норм, смыслов и ценностей деятельности [12, 16, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31,
32, 33, 37, 38, 39, 40, 41]. В основе их лежат рефлексивные техники [15, 23, 51, 52, 53, 54,
55]. Рассмотрим их на примере организационно-обучающих игр.
Организационно-деятельностные и организационно-обучающие игры получили в
последнее время достаточно большое и несомненно заслуженное признание в
общественной практике. Рассматриваемые виды игр ближе всего к методам социальных
инноваций, известных на западе, однако имеют собственную структуру, цели и
специфику, поэтому, навряд ли их можно подвести под этот тип методов. С другой
стороны, получили еще большую популярность деловые игры, достаточно подробно
анализируемые в педагогической литературе, и достаточно близкие к учебным деловым
играм. С нашей точки зрения именно организационные игры в своей развитой форме
наиболее релевантны поставленной проблеме. Их
106
изначальной целью является формирование навыков коллективного творчества у
различных специалистов, на основе организации рефлексивных процессов, выработке
общего языка и взаимопонимания; овладения современными формами методологической
рефлексии и использовании их в групповой работе. Специфической чертой данных игр
является то, что в них используются современные методологические средства работы и
как на стадии проектирования, так и на стадиях обсуждения и проведения. В рамках этих
игр, наработано множество приемов рефлексивной соорганизации коллективного
мыследействия и формирования рефлексивного компонента творческой деятельности,
которые также целесообразно использовать в педагогической практике, в частности в
игровых методах обучения.
В качестве таких специфических особенностей организационных игр можно выделить
следующие:
1.Тщательная подготовка игр на стадии проектирования как в предметно-проблемном,
так и социально-психологическом плане. На этой стадии намечается разработка основных
проблемных точек игры в рамках выбранной тематики, формируются службы
методологического, социально-психологического и технического обеспечения,
проектируются проблемно-ориентируемые группы внутри игры и отрабатываются
критерии отбора участников.
2.В качестве основной техники работы используются техники организации рефлексии
средств и способов работы и общих смыслов профессиональной деятельности участников.
С этой целью в игру могут вводиться специальные группы, в функции которых входит
организация рефлексии в отдельных группах, рефлексивные техники используются также
как средства организации общих "пленарных заседаний" и внутреннее средство работы
самих организаторов игры.
3.К числу общих принципов проведения игры относятся:
—высокая интенсивность работы,
—необходимость самоопределения каждого из участников,
—сценарное введение конфликтов,
—изменение структурных, форм организации игры на основе выработки новых
проектов самими участниками игры,
—рефлексивное осмысление критических ситуаций внутри игры в Связи с
выделением различных социокультурных образцов решения профессиональной
проблематики и норм деятельности,
—обучение участников таким рефлексивным действиям, как моделирование,
схематизация, конструирование, позиционный анализ.
Таким образом, проведенный на базе рефлексивно-позиционного подхода анализ
основных методов и технологий развития креативности и творческого развития личности
показывает, что к важнейшим принципам их использования в системе непрерывного
образования с целью формирования творческой позиции личности и создания условий для
целостного проживания опыта, можно отнести следующие:
107
формирования творческой позиции личности и создания условий для целостного
проживания опыта, можно отнести следующие:
1.Игровое моделирование целостной профессиональной деятельности.
2.Обеспечение благожелательной творческой атмосферы в группе, создание
творческих установок за счет использования игровой ситуации и использования
различного рода разминок.
3.Снятие коммуникативных барьеров, активизация и увеличение скорости работы
групп за счет использования различного рода игровых приемов.
4.Обеспечение свободы самоопределения членов группы и развития групповых
отношений.
5.Использование различных модальностей работы, актуализации личного
жизненного опыта, моделирование различных позиций за счет последовательной смены
объекта деятельности и проигрывания одних и тех же действий с разных точек зрения.
6.Создание условий для рефлексивного осознания способа работы и осознания
установления отношений между ними.
7.Направленное обучение основным рефлексивным и понимающим действиям.
Литература:
1.АлексеевН.Г., ЮдинЭ.Г. О психологических методах изучения творчества в
современной психологии. // Проблемы научного творчества в современной психологии.
М.: Наука, 1971. — С. 151–203.
2.БаронФ. Личность как функция проектирования человеком самого себя. / Вопросы
психологии, 1990, № 2. — С. 155–159.
3.БиблерB.C. Мышление как творчество. М., 1975.
5.ГайденкоП.Я. Творчество / Философская энциклопедия, т. 5, М., 1975.
4.БурноМ.Е. Терапия творческим выражением. М.: Медицина, 1989.
6.ГершунскийБ.С.(ред.) Перспективы развития системы непрерывного
образования. М., Педагогика, 1990. — С. 223.
7.ГоральскиА. Об изучении творчества. — Вопросы психологии, 1988, №3.
8.ГрязновБ.С. Логика, рациональность, творчество. М.: Наука, 1982. — С. 255.
9.ДункерК. Психология продуктивного мышления / Психология мышления. М.,
1965. — С. 221–234.
10.ЗарецкийВ.К., КовалеваН.Б. Введение в основы научно-технического творчества.
М., ВГКПИ, 1987, — С. 224.
11.Игровые методы обучения. Методические рекомендации. M., MTA, 1989.
12.Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск, 1987.
13.ИльясовИ.И. Эвристические приемы. М., 1992.
14.Исследование проблем психологии творчества. М., Наука, 1983.
15.КовалеваН.Б. Методы развития творческой личности учащихся. М., МТА,— 1992.
— С. 49.
108
16.КовалеваН.Б. Рефлексивно-позиционный метод формирования творческой
позиции личности в процессе непрерывного образования // Психолого-педагогические
аспекты перестройки образования. Тверь. ТГУ, 1994 — / в печати/.
17.КудрявцевA.B. Обзор методов создания новых технических решений. М.,
ВНИИПИ, 1987.
18.КларинМ.В. Инновации в учебном процессе. / Магистр, 1993, №2. — С. 39–44.
19.КларинМ.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических
поисках. М., 1994.
20.МатюшкинA.M. Основные направления исследования творчества // Вопросы
психологии, т. 5, 1984, №1. — С. 9–17.
21.Новые подходы к организации подготовки педагогических кадров в условиях
непрерывного образования, Екатеринбург, УТИ, 1992.
22.ПономаревЯ.А. Психология творчества. М., 1976.
23.ПохмелкинаГ.Ф., СеменовИ.Н. Рефлексивно-личностный поход к процессу
повышения квалификации и переквалификации кадров // Активные методы обучения
педагогов и руководителей. Пермь. ПППИ. Ч. 1., 1993, С. 134–137.
24.Проблемы научного творчества. Выпуск и сборник аналитических обзоров. Серия:
Науковедение за рубежом. М., АН СССР, ИНИОН, 1985.
25.Проблемы рефлексии. Новосибирск, АН СССР, 1984.
26.Проблемы человекаМ.: Прогресс, 1989.
27.Резерв успеха — творчество. Пер с нем. М., Педагогика, 1989.
28.РеньгеВ. Психотехническая подготовка учителей за рубежом // Моск.
психотерапевтический журнал. 1993, №2. — С. 31–158.
29.РепецкийБ.А., СтепановС.Ю., СеменовИ.Н. Рефлексивно-личностная среда как
средство личностного самоопределения в процессе профессионализации // Личностная
ориентация в образовании. Теория и практика. // Волгоград, ВГПУ, 1995.
30.РоджерсН. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии, 1990 №1. — С.
164–168.
31.РудестамН. Групповая психотерапия. Пер. с англ. М., Прогресс, 1990.
32.СеменовИ.Н. Рефлексика — новая технология развитие творческого потенциала
человека. // Система частных наук о человеке. Н.Новгород. ОАЧ. — С. 93–94.
33.СеменовИ.Н. Экзистенциально-акмеологический и рефлексивно-психологические
подходы к изучению одаренных и личностной ориентации непрерывного образования //
Психолого-педагогические аспекты перестройки образования. Тверь, С-П., ТГУ, 1994. — /
в печати/.
34.ТрикХ.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества //
Психология мышления. Хрестоматия / М., МГУ, 1981.
35.ЦзенН.В., ПахомовЮ.В. Психотехнические игры в спорте. М., Физкультура и
спорт, 1985.
36.ЯсперсК. Современная техника // Новая технократическая волна на западе. М.,
Прогресс, 1988. — С. 119–147.
37.AlekseevN.G. Reflection and routine patterns of thinking // Proceedings of the first
Finnish Soviet Symposium of Creativity, Helsinky, 1986 pp. 39–49.
109
38.BrookfieldS.Developing critical thinkers; Challenging adults to explore alternative ways
of thinking and acting, San Francisko, Oxford, Jossey-Bass Publishers; 1991.
39.DuckmasterU.R. DansG.A. A measure of self actualisation and its relations of
creativity. — Journal of creative Behaviour, Buffalo, 1985, vol. 19, № 1, p. 30–37.
40.ChiselinB.The creative process, Berkeley: The University of California Press, 1950.
41.GoksteinS.Social learning and change. N.Y., 1985.
42.GordonW.J.J. Synectics: the development of creative capacity, N.Y., 1961.
43.GoughH.G. Free responses and their relationship to scientific creativity. — Journal of
creative behavior. Buffalo, 1985, vol. 19, №4.
44.Guide to transformative and emancipatory learning, S F, Oxford, Jossey Bass Publishers,
1991.
45.Group methods in education // UNESCO Educational Studies and Documents. 1977.
№24.
46.Increasing productivity and handling change. Continuing education program scool of
social welfare, 1981, Welson Rockfeller college of publicaffairs and policy. P. 137.
47.JanisI.L. Victims of group thinking. Boston; Houghton Mifflin, 1972.
48.JacobsonЕ., ChartersW.W., jr., and LiebermanS.The Use of the Role Concept in me
Study of Complex Organizations. J. Soc: Issues, vol. 7 (1951), pp. 18–27.
49.KatzA.N. Creative styles relating tests creativity to work patterns of scientifists — //
Personality and individual differences. Oxford, etc. 1984, vol. 5, № 3, p. 281–292.
50.KelleyH.H., ThibautJ.Group problem solving // Handbook of Social Psychology. V. 4.
N.Y., 1969.
51.KnowlesM.S. Modern practice of adult education. From pedagogy to andragogy.
Chicago, 1980.
52.KnowlesM.S. Using Learning contracts, San Francisco; Oxford, Jossey Bass Publishers,
1991.
53.MaslowA.H. Toward a psychology of Being, 2nd ed. N.Y. Van Nostrand, 1968.
54.MathhausW.Sowjetisch Den Kpsychologie. Gotlinger, 1988.
55.MezirowJ.and ass. Fostering critical reflection en adulthood. A guide to human resource
development, third edition. By ed. CragR.L.N.Y., St Louis, Mc Grane Hillbook Company,
1987.
56.MillerN.E. and DollardJ.Social Learning and Imitation (London, Kegan Paul, 1945).
57.NewcombT.M. Personality and Social Change (New York, Dryden Press, 1943).
58.OsbornA.F. Applied immagination. Principles and procedures of creative thinking —
N.Y. 1955.
59.Prociden of the first Finnish-Soviet Symposium of Creativity. Helsinky, 1986.
60.PerlsF.Gestalt Therapy Verbation. Calif., 1969.
61.RogersС. Encounter Groups. N.Y., 1975.
62.RosenbaumM.& BergerM.(Eds.), Group psychotherapy and group function. New
York: Basic Books, 1975.
110
63.ShafferJ.B.P. & GalinskyM.D. Models of group therapy and sensitivity training. New
York; Prentice-Hall, 1974.
64.TaylorC.W., BarronF.Scientific creativityN.Y. John Wiley and sons, 1963.