Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США

Подождите немного. Документ загружается.

—"Новый тип отношений: методист — система воспитания и образования" / 1992.

Москва — Г.Ф.Похмелкина, Б.Ф.Дорофеев);

—"Функционал школьного психолога в современных условиях" / 1992. Н. —

Новгород — Т.Ю.Колошина, А.В.Максаков,);

—"Творческая мастерская учителя литературы" / 1991–92. Москва, Волгоград —

Г.Ф.Похмелкина, Е.Н.Ильин, С.В.Мертенс, С.Ю.Степанов, О.Б.Кетова,

А.В.Виноградов, М.И.Найденов, Л.В.Григоровская);

— "Творческая мастерская учителя русского языка" / 1992. Москва — Г.Ф.Похмелкина,

П.С.Тоцкий, Т.Ю.Колошина, А.В.Виноградов, О.Б.Кетова);

—"Творческая мастерская учителя английского языка" / 1992. Москва —

Г.Ф.Похмелкина, М.В.Кларин, Н.В.Антонова);

—"Стратегия и тактика парламентской полемики в процессе обсуждения

законопроектов" / 1992. Москва — Г.Ф.Похмелкина, А.В.Похмелкин, М.В.Кларин,

Е.С.Лахманский).

Приведем пример развития одного из наиболее успешных практикумов — "Творческая

мастерская учителя литературы". На первом этапе нами проводилось исследование опыта

педагогов, где культивировалось детское творчество. Изучение деятельности одного из

них — известного педагогаЕ.Н.Ильина — по его книгам, непосредственным

наблюдениям на уроках, видеозаписям уроков и экзаменов, а также факт, что несмотря на

большую пропагандистскую работу автора, он до сих пор не имеет успешных

последователей, поставили перед нами задачу — сделать опытЕ.Н.Ильина не образцом

для подражания (такой опыт слишком индивидуален), а стимулом к росту других

педагогов.

Нами были выявлены характеристики, которые присущи педагогическому стилю

учителя. Важнейшей оказалась — рефлексивная насыщенность педагогического

воздействия. Это проявляется в способах создания рефлексивной среды, особого типа

проблематизации содержания уроков. В программе "Творческая мастерская учителя

литературы" мы включаем в процесс исследования, творчестваЕ.Н.Ильина всех

участников практикума. Так, в одном из них были разработаны инновационные способы

анализа урока учителя, существенно отличающегося от традиционного методического

анализа (подробнее см. ПохмелкинаГ.Ф., МертенсС.В., 1991).

Третье направление рефлексивно-практических работ — длительные программы

работы со специалистами.

Опыт разработки краткосрочных программ (предыдущая группа практикумов

включает программы длительностью от трех до четырнадцати дней) и проведенные на их

основе психолого-педагогические исследования позволили перейти к созданию

долгосрочных программ повышения квалификации и развития творчества специалистов

различных профессий. Сегодня имеется ряд программ подобного рода:

—"Школьный коллектив — разработка и внедрение новых систем воспитания и

обучения". Программа рассчитана на годичное

взаимодействие психологов с целым педагогическим коллективом школы (1990–93 —

С.Ю.Степанов, Г.Ф.Похмелкина, Т.Ю.Колошина, Т.В.Фролова); "Подготовка

психологов-практиков рефлексивно-творческой ориентации для работы в системе

образования" (на базе Запорожского университета и Винницкого педагогического

института. 1991–93 — М.И.Найденов, Л.А.Найденова, Л.В.Григоровская,

Г.Ф.Похмелкина, И.А.Слободянюк, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, Ю.А.Репецкий и

др.);

—"Подготовка психологов-практиков для работы в армии и с военнослужащими,

увольняемыми в запас" (на базе Гуманитарной академии вооруженных сил. 1992–93 —

Г.Ф.Похмелкина, Л.А.Петровская, И.Н.Семенов, Т.Ю.Колошина);

—"Подготовка педагогов внешкольного образования к организации летнего отдыха

детей в условиях социально-экономического кризиса при переходе к рыночным

отношениям" (программа разрабатывалась по заказу Министерства образования РФ.

1991–92 — Г.П.Буданова, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, И.А.Костенчук);

—"Подготовка методистов рефлексивно-творческой ориентации для работы с

педагогами детских творческих коллективов в системе дополнительного образования" (на

базе Пермского городского Дворца творчества юных. 1993–94 — Г.Ф.Похмелкина,

И.Н.Семенов, Н.Б.Ковалева, О.Б.Кетова).

Опыт осуществления длительных программ подготовки специалистов рефлексивно-

творческой ориентации для работы в разных сферах повышения квалификации и

переквалификации открывает перспективы создания образовательных программ путем

реализации "ветвящейся" стратегии. "Ветвящаяся" стратегия означает поэтапное

разворачивание системы повышения квалификации, начиная с подготовки группы

специалистов, готовых дальше реализовывать в режиме инновационного поиска

образовательные программы. Рефлексивно-творческий подход позволяет реализовать эту

стратегию практически в любой области профессиональной деятельности.

3. Рефлексивно-творческий практикум как способ создания инновационно-

развивающей среды

Поставив задачу создания новой концепции процесса повышения квалификации, нами

предпринята попытка сконструировать процедуры проведения практико-психологической

работы. Обобщенно называя жанр, в котором протекает этот процесс, мы говорим о

рефлексивно-творческих практикумах. Они интегрируют в себе тенденции порождения

новых знаний, обеспечения условий личностного роста, реализации принципа экологии

человека в сложных социальных условиях.

По способу поиска знаний рефлексивно-творческий практикум принадлежит к

активным методам обучения, что означает включение участников в позицию активного

поиска проблем и способов их решения.

По глубине протекания процессов — это интенсивный метод. По процедурам этот

жанр совмещает игровые, социально-психологические, психотерапевтические,

интеллектуально-поисковые, театрально-педагогические процедуры. По психологически

системообразующему процессу он является рефлексивно-творческим.

При таком понимании процесса образования взрослых учащихся мы опираемся на

понимание творчества как процесса осознания противоречий и конфликтов,

сопутствующих любой деятельности человека, с выходом в инновацию, что

обеспечивается рефлексивными механизмами, а значит, опосредствовано

преобразованиями структур сознания (установок, стереотипов, целей, ценностей, идеалов,

и т.п.). Такой подход позволяет исследовать и создавать стратегию рефлексивно-

педагогической работы как серию сменяющихся и взаимопересекающихся проблемно-

конфликтных ситуаций (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, М.И.Найденов и др.), в которые

вовлекаются участники путем постановки и решения творческих задач профессионально-

личностного содержания. Таким образом, предметным содержанием развития проблемно-

конфликтных ситуаций становится профессиональная деятельность, а личностно-

смысловой пласт развивается в направлении от конфликтности к проблемности, — на их-

то пересечении и рождаются инновации.

К настоящему времени нами накоплен арсенал процедур практикума: специальные

типы вопросов, которые ставят участников в рефлексивную творческую позицию,

помогают обратить внимание на конфликтность и ее причины; задания, побуждающие к

осмыслению понятий и категорий, осознанию ценностей, идеалов и других составляющих

жизненной концепции; работа с обобщенными образами явлений, процессов и

конкретных ситуаций; продуцирование и интерпретация метафор; использование

многообразия рефлексивных игр. Все это обеспечивает разворачивание и

интенсификацию процессов интеллектуальной, личностной, ретроспективной, актуальной

и перспективной, коммуникативной, кооперативной, экзистенциальной рефлексии, ее

полноту и целостность. Предполагается, что рефлексия может быть как

автоматизированным, свернутым самоконтролем, так и развернутым, протяженным во

времени процессом построения себя как целостной системы, равномощной современной

культуре.

Рефлексивно-инновационный практикум направлен прежде всего на активизацию

психологических механизмов личностного самоопределения, а посредством этого —

профессионального самоопределения. Сложные, глубинные механизмы личностного и

профессионального самоопределения культивируются путем создания и

функционирования специальной среды, называемой нами рефлексивной средой,

необходимым свойством которой является возможность реализации развивающих

взаимодействий.

Характеризуя коммуникативно-кооперативные особенности рефлексивной среды,

можно говорить о системе развивающих и развивающихся отношений (Г.Ф.Похмелкина,

1990). Концептуальными основами, на

которых создается рефлексивно-инновационная среда, являются положения о

личностно-коммуникативной обусловленности рефлексии, а основной смысл

существования среды — организация, функционирование и воспроизводство

рефлексивности, осуществляемое во взаимодействии носителями специально

организованной (ведущими группу психологами) и стихийной (участники практикума)

рефлексии.

Инновационная результативность функционирования рефлексивной среды зависит от

единства составляющих ее компонентов: содержания (профессионально-творческого),

развивающих ситуаций, характеристик взаимодействия участников, внутриличностных

условий каждого из них, результатов взаимодействия как внутриличностного

превращения его содержания (Ю.А.Репецкий, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, 1993).

Исследование и развитие интегральных личностных образований (таких как

способность к самоопределению и т.п.) возможно через создание особых критических

ситуаций, в которых личность проявляется целостно, одновременно во многих

личностных планах. Развивающая ситуация становится моментом жизни личности,

который может органично вписываться в контекст ее бытия, но в то же время содержать

потенциал развития отношений субъекта. Развивающая ситуация способствует

расширению пространства самоосуществления, новому пониманию смыслов реальности.

Такой развивающей ситуацией является проблемно-конфликтная ситуация. Процесс

же средообразования начинается с обозначения структуры субъективного проблемно-

конфликтного поля участников практикума. Средством фиксации проявившегося в данной

ситуации уровня конфликтности и путем его последующего углубления через развитие

личностной конфликтности и определения проблемности.

Проблемно-конфликтная ситуация может быть преобразована путем ее

переосмысления; психолог стимулирует процесс преодоления конфликтности, побуждая

участников к открытию рефлексивных средств переосмысления. Участники

актуализируют возможности овладения практикой творческого решения, а также

осознания предметных, личностных, коммуникативных трудностей как в постановке

творческих задач, так и в поиске адекватных оснований и смысловых опор для их решения

(Ю.А.Репецкий, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, 1993).

Ведущий практикум психолог или педагог стимулирует групповой процесс,

творчески-инновационное взаимодействие, которое включает разделение продуктивного и

репродуктивного, поиск новых возможностей актуализации различных смыслов. Он также

контролирует темпы и качество продвижения как группы в целом, так и отдельного ее

участника. Это предполагает высокие профессиональные требования к ведущему.

Важнейшие среди них: способность к саморегуляции, высокий энергетический потенциал,

психологическая компетентность, утонченность восприятия человеческих проявлений,

устойчивость к стрессам, позитивная направленность, конструктивность, целостность

интеллектуальной деятельности, включающая рефлексивность. Качество и уровень

подготовки специалистов, ведущих рефлексивные практикумы, — это один из важнейших

ограничителей развития исследуемой концепции повышения квалификации.

Высокая степень вовлеченности участников в рефлексивное развивающее

взаимодействие является также одним из основных условий его продуктивности. Для

того, чтобы состоялось принятие личностью рефлексивно-инновационного

взаимодействия как ценности, необходимо актуализировать это принятие, показывая

участникам, что созданная в практикуме среда является необходимым условием для

творчества, тем, что предчувствовалось и искалось, но не было известным.

Выделим некоторые принципы создания рефлексивно-инновационной среды

(М.И.Найденов, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, Л.В.Григоровская, Л.А.Найденова):

1)принцип целостности осуществляется тем, что в развитии содержания творческой

задачи движение направлено от целого к частному и происходит через актуализацию

одного из наиболее целостных свойств явления, а все остальные рассматриваются как

элементы, необходимые составляющие этой целостности;

2)принцип компрессивности реализуется путем создания в ходе практикума одного

формирующего взаимодействия как условия для развития других;

3)монадологический принцип состоит в акцентировании в ходе любого

взаимодействия многообразия связей, при этом специально подчеркивается взаимосвязь и

взаимообусловленность всех аспектов взаимодействия.

4)принцип культивирования рефлексии через обращение к символико-культурным

аналогам, специальным вопросам и другим средствам.

Характеризуя экологический смысл культивирования рефлексивных способностей в

описываемых практикумах, остановимся на психогигиеническом аспекте. Он включает в

себя психокоррекционный и психопрофилактический эффекты и состоит в том, что в

сознании участника закрепляется отношение к трудностям и противоречиям любого

уровня не как к непреодолимым препятствиям, а как к творческим задачам, проблемно-

конфликтным ситуациям, то есть явлениям, принципиально преодолеваемым.

Закрепляемый личностно значимым успехом или удовольствием от творческого

преодоления проблемно-конфликтной ситуации механизм переосмысления собственного

опыта присваивается субъектом и становится средством саморегуляции и

стрессоустойчивости. Выход в продуктивную позицию в процессе практикума влечет за

собой преобразование стереотипов прошлого опыта, а также развитие механизмов

преобразования стереотипов, что может стать устранением конфликтообразующих

потенций.

Рассмотрим один из типов процедур рефлексивно-творческих практикумов с точки

зрения их многофункциональности, а также развития продуктивного взаимодействия.

Ролевые игры применяются нами в решении различных профессионально —

творческих задач. Например, в работе с педагогами, когда предметом творческой задачи

становится тип и способ творческого Общения педагога с детьми. При этом одним из

вариантов стимульного материала могут быть конфликты и проблемы, в связи с этим

возникающие. При использовании ролевых игр актуализируются рефлексивные

механизмы в двух противоположных и одновременно взаимозависимых направлениях:

рефлексия опыта другого (в роли) и через него — своего; рефлексия своего опыта и через

него — опыта другого. Важным компонентом группового процесса становится

психологическое состояние участника — "открытости" (опыту другого, своего опыта

другому, своего опыта для себя). "Открытость" предполагает готовность участника

безоценочного восприятия действий остальных. Перевоплощение в роли ученика,

родителя, администратора обогащает участников чувствованием и осмыслением

переживаний другого человека, ими приобретается опыт возможности мыслить и

чувствовать в системе координат другого. Процедура подобного перевоплощения —

сложный, специально разработанный нами для рефлексивных практикумов процесс.

Согласно нашему замыслу, чувствование, рассуждение и действие "за другого" выполняет

несколько функций относительно рефлексивных механизмов:

—восприятие интересов и потребностей другого человека, сравнение своего "Я" с "не-

своего-Я" приводит к осознанию ограниченности и того, и другого, к вычленению всего

ценного, что есть в опыте "не-своего-Я", поиску тупиков, актуализации стереотипов;

—проникновение в "Я" другого ставит в позицию терпимости к разнообразным

человеческим проявлениям, внутренней готовности неконфликтного реагирования на

"инаковость", что необходимо в (групповой творческой работе;

—способность "быть другим, оставаясь самим собой" побуждает субъекта к особому

полифоническому стилю мышления и восприятия реальности, расширяет индивидуальные

смыслы, способствует преодолению эгоцентризма, готовит к встрече с трудностями и

противоречиями (зри способности увидеть их многовариантно.

Исследуя и создавая систему повышения квалификации специалистов в рамках

рефлексивно-творческого подхода, мы сталкиваемся с рядом проблем, пока еще не

освоенных теорией. Одна из них связана с выяснением особенностей рефлексивных

процессов у представителей различных профессий. Хотя в лабораторных условиях начато

изучение роли рефлексии в организации мышления инженеров, дизайнеров, эргономистов

(А.В.Советов, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, 1990), однако исследование

рефлексивности их профессионального сознания еще ждет своего решения. Эмпирически

нами наблюдались следующие особенности

протекания рефлексии у педагогов. По сравнению с другими профессиональными

группами сознание учителя довольно легко порождает смыслы и достаточно конфликтно

осуществляет преобразование их в индивидуальную (уникальную) реализацию в

деятельности. Эта особенность характеризует специфику такого механизма как

восхождение от смысла к действию. В этой же группе специалистов конфликтно

происходит осознание собственной уникальности, что может стать потенциалом

творческого роста педагога. Оно протекает медленно с регрессами и кризисами. Если же

обратиться к такой профессиональной группе как работники прокуратуры, то можно

наблюдать низкий уровень развития личностной рефлексии при высоко развитой

интеллектуальной рефлексии. Однако эти наблюдения недостаточно еще подкреплены

специальными исследованиями и ждут своей теоретической интерпретации.

Недостаточно изучены явления псевдорефлексии, то есть механизмов, либо

имитирующих рефлексию, либо препятствующих развитию целостной рефлексии, когда

"на выходе" рождаются инновации содержательного или смыслового уровня.

Необходимым представляются исследования функций рефлексии в регуляции

поведения людей с разным типом темперамента; специфики рефлексивно творческой

среды в сравнении с другими творческими средами — игровой, медитативной,

суггестивной; не ясны специфические рефлексивные механизмы у мужчин и женщин,

людей разных возрастных групп.

Литература

1.АндриякоЛ.Я., ИвановФ.Е., СеменовИ.Н. и др. Психологическая экспертиза

критических ситуаций. — Новосибирск, НГУ, 1990.

2.БудановаГ.Л., СеменовН., СтепановС.Ю. и др. Ребенок в зазеркалье лета:

анализ, концепция, организация летнего отдыха. — М., МО РФ, 1991.

3.ГригоровскаяЛ.В., НайденоваЛ.А., НайденовМ.И. Экспериментальные

исследования рефлексивных механизмов творческого присвоения школьниками

музыкальной культуры // Освоение механизмов рефлексии в практике обучения. —

Новосибирск, 1991.

4.КолошинаТ.Ю. Тренинг рефлексивной регуляции поведения в конфликтных

ситуациях / Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг. — Винница, 1991

5.ЛаденкоИ.С., СтепановС.Ю., СеменовИ.Н., НайденовМ.И. в др. Освоение

механизмов рефлексии в практике обучения. Метод. указания. — Новосибирск, 1991.

6.НайденоваЛ.А., НайденовМ.И. Творческий рефлексивно-групповой тренинг //

Интеллектуальные системы и творчество. — Новосибирск, ИИФФ, 1991.

7.ПохмелкинаГ.Ф. Характеристики системы развивающих отношений // Проблемы

психологии творчества в работе с людьми. — Гродно, 1990. Часть 2.

8.ПохмелкинаГ.Ф. Личностно-ориентированный процесс рефлексивного

практикума с педагогами // Личностная ориентация в образовании. — Волгоград, ВГПУ,

1993.

9.ПохмелкинаГ.Ф., СеменовИ.Н. Рефлексивно-творческий подход к процессу

повышения квалификации и переквалификации педагогов // Активные методы обучения

педагогов и руководителей учреждений образования. — Пермь, 1993.

10.Психология рефлексивных процессов. Материалы научно-практического

симпозиума "Интеллектуальная поддержка деятельности в сложных предметных

областях". — Новосибирск, 1992.

11.Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Под ред.

Я.А.Пономарева. — М.: Наука, 1990.

12.Психолого-педагогические и акмеологические технологии развития

профессионализма кадров управления. — М., Луч, 1994.

13.РепецкийЮ.А., СтепановС.Ю., СеменовИ.Н. Рефлексивно-творческая среда как

средство личностного самоопределения в процессе профессионализации // Личностная

ориентация в образовании. — Волгоград, ВГПУ, 1993.

14.Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг / Под ред.

Г.Ф.Похмелкиной, И.А.Слободянюка. — Винница, 1991.

15.СеменовИ.Н. Психология рефлексии и педагогика творчества в технологическом

взаимодействии наук о человеке // Психолого-педагогические аспекты развития

рефлексии и творчества — М., 1988.

16.СеменовH.H. Рефлексика педагогического творчества: от рефлексивно-

гуманитарной культурадигмы в психологии к рефлексивно-гуманистической

культурадигме в педагогике // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг /

Под ред. Г.Ф.Похмелкиной, И.А.Слободянюка. — Винница, ВГПИ, 1991, с. 2–23.

17.СеменовИ.Н. Экзистенциально-креативный тренинг и развитие рефлексивно-

творческого потенциала ученого // Интеллектуальные системы и творчество. —

Новосибирск, 1990, с. 129–132.

18.СеменовИ.Н., СтепановС.Ю. Психология рефлексии: проблемы и

исследования // Вопросы психологии, 1985, № 3.

19.СлободянюкИ.А., ПохмелкинаГ.Ф. Опыт профессиональной переориентации в

процессе подготовки практикующих психологов // Актуальные проблемы

психологической службы: теория и практика. — Одесса, 1992.

20.СтепановС.Ю., КостенчукИ.Н. Рефлексивный тренинг коммуникативной

компетентности педагога // Психология рефлексивных процессов / Под ред.

И.С.Ладенко, И.Н.Семенова. — Новосибирск, 1992.

21.СтепановС.Ю., ПохмелкинаГ.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой

педагогики // Тез. научн. метод. конф. "Развитие творческой личности в условиях

непрерывного образования". Часть 3. — Казань, 1990.

22.СтепановС.Ю., ПохмелкинаГ.Ф., КолошинаТ.Ю., ФроловаТ.В. Принципы

рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии, 1991, № 5.

23.ФроловаТ.B., СтепановС.Ю., ПохмелкинаГ.Ф., КолошинаТ.Ю. Развитие

педагогического творчества в школе // Советская педагогика, 1991, № 6.

Н.6Б.6Ковалева

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ТЕОРИИ И

ПРАКТИКЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И США

Развитие креативности мышления и творческого потенциала личности учащихся

является одной из центральных непрерывного задач образования. Особое значение

творческое развитие личности приобретает на данном этапе формирования новой

парадигмы системы образования (см. ст. А.А.Вербицкого в настоящем сборнике).

Современная ситуация в обучении имеет ряд специфических особенностей,

характерных для образования большинства стран. Перестройка системы обучения в

России, отказ от директивной формы преподавания, связаны не только с внутренними

процессами развития нашей страны, но и отражают всеобщую тенденцию усложнения

общественной практики, проявляющуюся в изменении удельного коэффициента

творчества, компьютеризации и автоматизации производства, увеличения скорости и

объема коммуникаций и интегрированности культуры. Соответственно с изменениями

социальных запросов и потребностей, меняются и нормы образования [6, 19]. Если

главным вектором культуры является интеграция, то можно без преувеличения сказать,

что главный вектор образования — гуманизация [18; 32].

Гуманизация образования предполагает ориентацию на максимально полный учет

интересов личности, создания условий для профессионального роста, творческой

самореализации и самосовершенствования личности [18; 16; 33].

Гуманистическая тенденция имеет особое значение для развития непрерывного

образования как системы, предполагающей возможность удовлетворения и направленного

формирования всех основных образовательных потребностей личности. Ныне во главу

угла в непрерывном образовании ставится "творческое освоение и проживание целостного

личностного опыта (см. ст. М.В.Кларина). Организация системы образования,

позволяющей задать "целостность" проживания и творческого освоения личностного

опыта требует разработки такого научно-методического подхода, который бы позволил

создать соответствующую систему методов его реализации на практике.

С нашей точки зрения решение данной проблемы целесообразно искать в области

рефлексивной психологии и педагогики [15; 16; 32; 33, а также см. ст. И.Н.Семенова],

которые по признанию специалистов являются теоретическим основанием психологии

творчества [15; 33]. "Целостность" личностного опыта невозможна без выработки

творческого отношения к жизни в целом, и к обучению, в частности, Поэтому одной из

основных задач непрерывного образования является формирование

творческой позиции личности учащихся [16]. Нам представляется, что адекватным

подходом к инструментальному решению названной проблемы является рефлексивно-

позиционный подход [1; 16], возникший в рамках рефлексивной психологии,

В настоящей работе рассматриваются возможности применения рефлексивно-

позиционного подхода к разработке принципов системного развития креативности в

непрерывном образовании на базе как традиционных, так и новых технологий. Развитие

креативности является одним из важных компонентов непрерывного образования, так как

именно развитие творческого потенциала и создание условий для творческой

самореализации личности являются целью образования, в целом, и непрерывного

образования взрослых, в частности.

Понятие креативности зародилось в недрах американской психологии и теория

креативности по признанию специалистов [34; 38; 51] является основным направлением

изучения творчества в американской психологии, оказавшим сильное воздействие на

образовательные технологии непрерывного образования.

В основе этого направления лежит тестирование в целях выявления личностных

качеств, обусловливающих творчество. Принято выделять четыре этапа развития теории

креативности, под которой понимаются характеристики процесса создания чего-либо,

несуществовавшего прежде.

На первом этапе творчество изучается по его продуктам — количеству, качеству и

значимости, однако, большинство исследователей считает, что при этом исследуется не

столько творчество, сколько продуктивность работы испытуемых [34; 51].

На втором этапе исследуются различные стадии, уровни и типы творческого

мышления с помощью проективных методик (тест Роршаха, TAT), основанных на

представлениях о бессознательной природе творческого процесса, которая обнаруживает

себя в ситуациях неопределенности. Наиболее распространенным методом определения

типа мышления является тест отдаленных ассоциаций (Медник, 1962). Он направлен на

установление ассоциативной связи между тремя словами, взятыми из удаленных

ассоциативных областей, включающих всего 30 таких триад.

На третьем этапе креативность исследуется как способность отказываться от

стереотипных способов мышления. Здесь наибольшую популярность приобрели тесты

Гилфорда и Торранса, на основе которых разработаны также южнокалифорнийские тесты

легкости, гибкости и точности мышления [40].

Гилфорд на основе своей общей модели интеллекта [15, 40] выделяет четыре фактора

креативности: 1.Оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации,

необычные ответы. Здесь используется, например, такой тест, когда испытуемого просят

перечислить возможные последствия заданных ему гипотетических ситуаций.

2.Семантическая гибкость — способность выделить функцию объекта и изложить его

новое