Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США

Подождите немного. Документ загружается.

И.6Н.6Семенов

РЕФЛЕКСИВНО-ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД В НЕПРЕРЫВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Социально-экономическое развитие России, во многом упирается в проблему

подготовки и переподготовки высококвалифицированных кадров, профессионально

адекватных переходу к рыночным отношениям и правовому государству. В свою очередь,

это ставит новые проблемы перед профессиональным непрерывным образованием,

эффективному решению которых способствует ассимиляция мирового опыта, в частности

США и других высокоразвитых стран.

1.FСоциокультурная необходимость рефлексивно-творческого подхода к образованию

Относительная стабильность мирового развития второй половины XX века сменилась

в конце его социальными потрясениями, экономическими катаклизмами,

межнациональными конфликтами, политическими противоречиями. Падение Берлинской

стены стало своеобразным символом как крушения тоталитаризма в Центральной и

Восточной Европе, так и перехода ряда стран к правовой демократии и рыночным

отношениям. Этим колоссальным сдвигам в современной социально-политической

истории предшествовали не менее радикальные изменения в культуре и сознании людей.

Рефлексии, переосмыслению подверглось настоящее, прошлое и видение будущего

отечества и мира.

Буря и натиск перестройки в России в конце 1980-х годов вызвали на Западе не только

жгучий интерес, но и мощную волну человеческих симпатий, социальной поддержки и

гуманитарной помощи. По обе стороны бывшего "железного занавеса" (когда-то

идеологически разделявшего Запад и Восток) произошла в сознании стремительная

переоценка ценностей. Она выразилась в разрушении идеологических стандартов,

возвращении к гуманистическому мировоззрению и цивилизованному правосознанию,

восстановлении национальных и религиозных корней духовности, в активном созидании

позитивных инноваций, адекватных современной культуре.

Важно отметить, что впервые за многие десятилетия мир снова почувствовал себя

единым. Символично, что в конце XX века восстановилось былое единство, европейской

цивилизации, утраченное еще в начале столетия в результате первой мировой войны и

революций. Необходимо подчеркнуть, что это единство оказалось восстановленным

сначала в сфере сознания (в виде примата общечеловеческих ценностей, гуманизма,

демократии), а затем уже в политике, экономике, науке, культуре, образовании.

Пожалуй наиболее ярким примером тому служит восстановление целостности

российской культуры через интеграцию таких ее (хотя и альтернативных, но

дополняющих друг друга в общей плюралистической палитре современного сознания)

элементов, как советская и эмигрантская литература, диссидентская и легальная печать,

атеистическое и религиозное мировоззрение, национальные и общечеловеческие

ценности. Плюрализм производных от них представлений, понимание самостоятельного

значения каждого, конструктивное снятие противоречий между ними привело к поиску

объединяющего их рабочего консенсуса, той многомерной духовности, которая способна

выступить в качестве нового менталитета российского общества на период реформ и

перехода к рыночной экономике, цивилизованному правосознанию, общечеловеческим

ценностям.

С психологической точки зрения все эти радикальные изменения так или иначе

связаны с рефлексией как процессом осознания характера возникающих проблем, —

переосмысления содержаний сознания, понимания разнородной информации,

преодоления стереотипов, построения замещающих их инноваций. Предложенная

позитивная трактовка рефлексии как активности сознания личности существенно

отличается от традиционного ее более узкого, негативно-интеллектуалистического

понимания как ретроспективно-критического осознания оснований поведения и

деятельности.

В рамках немецкой классической философии выкристаллизовалось толкование

рефлексии как критического созерцания, обеспечивающего (вопреки всевозможным

колебаниям внимания в процессе самонаблюдения) ретроспективное понимание

оснований мыслительной или практической деятельности в виде осознанности ее средств

и оснований. Таким образом, результатом рефлексии выступает осознанность, т.е.

отдавание субъектом отчета себе о содеянном. Проще говоря, если процесс рефлексии

представляет собой самонаблюдение, то естественно, что результатом ее выступает

самоотчет. Согласно этой, восходящей кД.Локку, интраспективной точке зрения

рефлексия замыкает сознание мыслящего субъекта на его внутренний мир. Если его

трактовать вслед заИ.Кантом как "чистый разум" с его критической способностью

суждения, то рефлексия предстает в качестве интраспективно-интеллектуалистического и

ретроспективно-пассивного мыслительного начала, ведомою самонаблюдением субъекта

и его созерцанием объектов. Если же наоборот внутренний мир человека трактовать как

самосознание его "я", размыкающегося на окружающий его и постоянно меняющийся

внешний мир, презентированный в культурных значениях, то рефлексия предстает в

качестве объективно-личностного, перспективно-активного смыслового начала, ведомого

самопознанием человека и пониманием им мира.

Рефлексивная психология изучает роль рефлексии в системе психологических

механизмов, обеспечивающих творческое развитие мышления и личности человека.

Итогом такого развития является творчество в

широком, интегративном смысле как единство процесса и продукта уровня мышления

и типа личности, способностей и деятельности. Педагогически значимыми для

становления творческих способностей являются различные ситуации развития творчества

и реализации в них системы психолога педагогических развивающих и обучающих

воздействий. Эти ситуации имеют проблемно-конфликтный характер и требуют своего

рефлексивного переосмысления и активных деяний для своего преодоления. Такого рода

ситуации разворачиваются как спонтанно (в стихии жизнедеятельности и общения), так и

целенаправленно в виде соответствующих компонентов непрерывного образования

(семейного, школьного, вузовского, профессионального).

В настоящее время все большее распространение приобретают такие стимулирующие

рефлексию способы социального творчества, как деловые, ролевые, оргдеятельностные

игры, а также технологии обучения творчеству, разрабатываемые учеными,

изобретателями, учителями-новаторами. Важно подчеркнуть, что во всех этих случаях

ведущую роль играет рефлексия, без которой невозможно ни критическое отношение к

существующим стереотипам, ни поиск новаций, ни их обобщение в технологическую

систему, ни распространение в виде новаторского опыта. Таким образом, вне

рефлексивной культурадигмы невозможно адекватное психологическое развитие

практики непрерывного образования на основе рефлексивно-творческого подхода.

Современная культура характеризуется взаимодействием различных путей развития

образования. Один полюс составляют образовательные технологии, ориентированные на

дидактическое совершенствование информационных блоков, презентирующих

сложившуюся систему наук в виде предметных дисциплин, предназначенных для

усвоения знаний и реализующих их в практике систем умений и навыков. Другой полюс

составляют образовательные технологии, призванные обеспечить личностный рост

учащихся как необходимую психолого-педагогическую предпосылку их

профессионального самоопределения и раскрытия творческого потенциала,

определяющего возможности совершенствования профессионального мастерства. Первый

подход можно условно назвать интеллектуально-ориентированным, а другой —

личностно-ориентированным. Если интеллектуальная ориентация явилась следствием

дифференциации научного знания, то личностная — выражает системное взаимодействие

наук и потребность в их синтезе для целостного подхода к решению сложных задач

социальной практики, в частности, в сфере образования.

2.FОсновные тенденции и подходы в современном образовании.

Развитие обоих технологических подходов отвечает основным тенденциям

современного образования. Суть этих тенденций связана, во-первых, с переходом от его

традиционных, дискретно-ступенчатых форм (в виде дошкольного, школьного,

специального, высшего обучения) к

непрерывному профессиональному образованию, а во-вторых — с его гуманизацией. Обе

указанные тенденции выражают рельефно обозначившийся поворот от технократической,

субъект-объектной дидактически-знаниевой парадигмы в трактовке обучения к

гуманитарной, субъект-субъектной коммуникативно-личностной культурадигме в

понимании образования.

В результате информационно-деятельностные представления о учении как о

ступенчатом усвоении знаний сменились более широким пониманием обучения как

перманентно разворачивающегося целостного процесса непрерывного развития личности

в ходе постоянно длящегося в течение всей ее социально активной жизни образования,

причем, не только общего, гуманитарного, но и специального, профессионального.

Если гуманизация процесса обучения сопровождалась не только перестройкой

дидактических принципов через их гуманитаризацию, но и их более глубоким психолого-

педагогическим обеспечением (в виде тренингов общения, интенсивно-игровых методов,

рефлепрактики и игрорефлексии), то осуществление непрерывности профессионального

образования потребовало конкретной привязки к возрастным характеристикам,

личностным особенностям и творческим возможностям взрослых учащихся,

определяющим их мастерство в осуществлении деятельности.

Необходимость в изучении и формировании этих факторов и потенциалов

личностного, профессионального и творческого роста стимулировала развитие

андрагогики (как науки об образовании взрослых) и акмеологии (как науки о становлении

профессионального мастерства).

В связи с этим в контексте психолого-педагогической проблематики подготовки и

переподготовки кадров обучения необходимо рассмотреть технократические и

гуманистические тенденции в современном образовании, как предпосылки анализа

возможностей рефлексивно-творческого подхода к непрерывному образованию и

технологическому развитию профессионального мастерства.

3. Гуманистическая и технократическая ориентации образования.

В современных условиях существенно возрастает потребность общества в

специалистах достаточно широкого профиля, владеющих несколькими смежными

профессиями, например, педагога и психолога, экономиста и менеджера. Об этом

свидетельствует, в частности, опыт многих передовых фирм США, поощряющих

овладение своими сотрудниками дополнительными специальностями и

рассматривающими эту форму их профессионального роста как одно из мощных средств в

конкурентной борьбе. Все это в развитых странах стимулирует развитие разветвленной

сети непрерывного профессионального образования, во многом определяет поиск новых

технологий обучения, углубляет его психолого-методологическое обеспечение, вызывая к

жизни новые концептуально-методические подходы (в т.ч. рефлексивно-творческий и

экзистенциально-акмеологический) в педагогической теории и практике

профессионального обучении.

Среди них особый интерес у педагогов, психологов и философов вызывают

интенсивно развивающиеся у нас и за рубежом психолого-педагогические исследования

проблематики рефлексии и творчества, которые ведутся в контексте построения новых

образовательных программ, педагогических и акмеологических технологий, как

конструктивных средств решения проблем профессионального образования взрослых

учащихся.

Весьма важными среди них являются проблемы создания образовательных

потребностей, предпосылок, условий и технологий для раскрытия творческого потенциала

личности, развития ее профессионального мастерства, свободной самореализации,

самовыражения, саморазвития, самосовершенствования, проживания человеческого

опыта, идентификация с различными видами которого, так необходима работникам сферы

обучения в повседневной деятельности.

Как показывает практика подготовки кадров в развитых странах, наиболее

эффективными условиями для воспитания специалистов с указанными личностными

свойствами и профессиональными качествами является такая система непрерывного

образования, процесс которого охватывает человека в течение всей его социально

активной жизни: от изначального приобщения к современной культуре через

приобретение общего и специального образования до культивирования рефлексивно-

творческих способностей, обеспечивающих развитие профессионального мастерства, а в

необходимых случаях — и дообучение, переподготовку или овладение новыми

специальностями. Однако эти практически важные задачи, как показывает анализ

сложившейся у нас системы подготовки кадров и повышения их квалификации

(базирующейся на традиционной педагогике, ориентированной на дидактику усвоения

знаний), решаются лишь частично и не всегда эффективно.

Одной из главных причин этого служит, в целом, технократическая ориентация

современного образования, реально господствующая в практике профессионального

обучения, несмотря на постоянно декларируемые педагогикой гуманистические цели

развития личности взрослого учащегося, раскрытия его творческих возможностей и т.п.

Эта технократическая ориентация выражается как в информационно-предметном

содержании обучения (конкретизированном в виде преподаваемых дисциплин), так и в его

дидактико-алгоритмических методах, отвечающих традиционной для педагогики

установке на обучение приемам усвоения и потребления знаний. Однако при всей

важности добиваться эффективного усвоения знаний взрослыми учащимися и их

компетентного использования на практике все же необходимо создавать в процессе

образования условия для психолого-педагогического обеспечения самореализации в

профессиональной жизнедеятельности своей индивидуальности, самостоятельного

культивирования профессионального мастерства,

стремления к творческому саморазвитию, наращиванию креативного потенциала,

обогащению себя через обмен опытом в процессе общения со специалистами, углублению

профессиональной рефлексии.

Оптимальными условиями для этого, согласно гуманистической педагогике служат:

включение взрослых учащихся в развивающие ситуации и активирующие среды,

раскрепощение людей в процессе общения и формирование его компетентности, занятие

рефлексивной и реализация открытой личностной позиции, психотерапия состояний

сознания, психокоррекция поведения, проживание нового личностного опыта,

саморегуляция переживаний и осуществляемой деятельности и т.п. Обеспечение этих

развивающих личность условий достигается различными психолого-педагогическими

технологиями, включающими элементы социально-психологического тренинга,

интенсивно-игровых методов обучения, техники человеческих взаимоотношений,

психодрамы ролевого взаимодействия, психотехники саморегуляции, аутотренинга и

других приемов рефлексики и самокультивирования.

Таким образом, один из путей утверждения в системе профессионального обучения

общечеловеческих и гуманистических ценностей связан с реализацией личностной

ориентации непрерывного образования. Она призвана обеспечить переориентацию

постановки и поиска решения проблем образования от технократического, деятельностно-

центрированного (на усвоение знаний об объектах и информационно-оперативных

средствах их действенного преобразования) к антропоцентрическому, личностно-

ориентированному на самого субъекта и на способы его саморазвития путем

самоактуализации человеком своих ценностей и культивирования творческого потенциала

в раскрепощенном общении и профессинальном самосовершенствовании. При таком

личностно-ориентированном акценте точкой отсчета в системе непрерывного образования

является необходимость не только подготовки специалиста к профессиональной

жизнедеятельности, но и создания адекватной для его личностного и творческого роста

среды общения, обеспечивающей развитие индивидуальности и совершенствования

мастерства. Отсюда ясно, что гуманистическая и личностная ориентация непрерывного

образования может быть адекватно психолого-педагогически реализована и рефлексивно-

творческим и экзистенциально-акмеологическим подходами к проблемам развития

профессионализма.

Необходимые для этого концептуально-методические предпосылки имеются в

рефлексивной психологии и педагогике, где разработаны предназначенные для взрослых

учащихся образовательные технологии, которые существенно модифицируют и развивают

— в том числе и с экзистенциально-акмеологических позиций — указанные выше

интенсивно-игровые методы активизации профессионализма и творчества.

В отличие от большинства зарубежных рефлексивно-образовательных технологий,

акцентирующих мотивационно-самооценочные аспекты личности и контрольно-

критические свойства мышления, отечественные

методы нацелены прежде всего на обеспечение инновационного развития

рефлексивно-методологических средств мышления и приемов его рефлексивной,

содержательно-смысловой саморегуляции, а также на культивирование креативно-

смысловых свойств личности, ее коммуникативно-эмпатийных возможностей в общении

и кооперативно-конструктивного взаимодействия с партерами по совместной

деятельности. На фоне широкого распространения технократически ориентированных

деловых игр и весьма популярных коммуникативно-психотерапевтических тренингов, где

рефлексия проявляется стихийно, в рефлексивно-акмеологических тренингах она

культивируется специально с помощью оригинальных развивающих технологий

сциентистски-эвристичной рефлексики.

4. Рефлексивно-деятельностные и рефлексивно-творческие технологии

В отечественной игротехнике сложилось два основных направления:

интеллектуально-мыследеятельностное (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев,

Б.В.Сазонов, А.А.Вербицкий, А.А.Тюков, О.С.Анисимов, Л.Г.Щедровицкий, и др.) и

рефлексивно-творческое (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, М.И.Найденов,

Г.Ф.Похмелкина, С.Н.Маслов, Ю.А.Репецкий, Р.Н.Васютин, И.А.Байер и др.).

В становлении первого направления игротехники и реализующих его образовательных

технологий рефлексивно-деятельностного типа можно выделить несколько этапов. На

первом этапе в 1950–1970-х годах эти методы культивировались философами в процессе

коллективной мыследеятельности в качестве рефлексивно-методологических процедур

концептуально-логического анализа истории развития естественных, технических и

общественных наук. На втором этане в 1980-е годы указанные процедуры

трансформировались в определенные средства рефлексивно-методологического

проектирования и проблемно-практического проведения деловых и оргдеятельностных

игр. На третьем этапе на рубеже. 1980-х–1990-х годов процедуры оргдеятельностных игр

модифицировались в мыследеятельностные образовательные технологии в виде

рефлексивно-операциональных средств теоретического обобщения (В.В.Давыдов),

способов решения типовых учебных задач (Н.Г.Алексеев, А.В.Зак, В.В.Рубнов),

схематизированных изображений понимания знаний (О.С.Анисимов), позиционно-

тематического анализа знания (А.А.Тюков), принятия решений (Н.Г.Алексеев,

П.П.Баранов, Б.В.Сазонов), построения метапредметов (Ю.В.Громыко), развития

внутреннего мира учащихся (В.И.Слободчиков), интеллектуальной культуры

специалистов (И.С.Ладенко) и др.

Все эти методы были успешно апробированы в социальной практике непрерывного

образования: дошкольного, школьного, вузовского, последипломного обучения и

повышения квалификации, решения производственных, организационных,

управленческих задач. Тем, самым

рефлексивно-деятельностный подход составил конструктивную альтернативу

традиционному информационно-дидактическому непрерывному образованию. Однако,

помимо ряда позитивных аспектов этих новых интеллектуально-игровых методов

рефлексивно-групповой мыследеятельности большинство из них не столько преодолевали

технократические ориентации в системе непрерывного образования, сколько, пожалуй,

являли собой его современную, причем, наиболее рафинированную логистически-

методологическую форму, достаточно жестко нормировавшую способы взаимодействия

партнеров при разыгрывании сценария группового обсуждения и принятия решений.

В отличие от этого базировавшегося на методологииГ.П.Щедровицкого и

игротехникеН.Г.Алексеева, Б.В.Сазонова, П.Г.Щедровицкого — направления

непрерывного образования параллельно развивался иной, рефлексивно-творческий подход

к разработке инновационно-игровых образовательных технологий. В этом подходе

(несмотря на известную генетическую связь с системно-деятельностной онтологией в

философии и с системой ценностей гуманистической педагогики, реализуемых в

концепции рефлексивной психологии и педагогики творчества) разрабатывались приемы

культивирования личностной "рефлексики" (как системы методов интенсивно-игрового

развития группового творчества).

В развитии этого подхода можно выделить несколько этапов. На первом из них на

рубеже 1970–1980-х годов культивировались экзистенциально-гуманистические ценности

сотворчества и рефлексивно-креативные способы диалогического и группового решения

творческих проблем разработки психолого-семантических средств содержательно-

смыслового анализа дискурсивного мышления.

На втором этапе на рубеже 1980–1990-х годов эти способы разработки психолого-

педагогических приемов формирования творческого мышления трансформировались (под

влиянием ассимиляции психотерапии, психотехники, психодрамы, игротренингов) в

систему приемов экзистенциально-креативного рефлетренинга (И.Н.Семенов) и

интенсивно-игрового рефлепрактикума (С.Ю.Степанов).

На третьем этапе в 1990-е годы эта система модифицировалась в образовательные

технологии развития рефлексивно-творческих способностей (Л.В.Григоровская,

С.В.Дмитриев, Г.И.Катрич, М.И.Найденов, Л.А.Найденова, Г.Ф.Похмелкина и др.).

Все эти приемы, способы и методы были успешно апробированы в практике социального

творчества при проведении рефлексивно-инновационных игр среди школьников-

подростков (Г.Ф.Похмелкина), учителей и директоров школ, лицеев (Р.Н.Васютин,

Н.Б.Ковалева, Л.А.Найденова, Т.Ю.Колошина, Т.В.Фролова), педагогов-

организаторов дополнительного образования (Г.П.Буданова, И.Н.Семенов,

С.Ю.Степанов), экспертов и кадров управления (С.Н.Маслов, И.Н.Семенов,

С.Ю.Степанов, Ю.А.Репецкий) в сфере науки, техники, предпринимательства, а также в

сфере специального, правового, военного, педагогического обучения и повышения

квалификации.

В результате я ого в педагогической практике была апробирована эффективность

рефлексивно-творческого подхода к непрерывному образованию. Интересные и

конструктивные перспективы дальнейшего исследования этой проблематики гуманизации

обучения открываются при методической разработке, экспериментальном апробировании

и практическом внедрении рефлексивно-развивающих программ с учетом таких новых

областей социально-ориентированного гуманитарного знания, как изучающая

формирование высшего профессионального мастерства акмеология и обеспечивающая

эффективность процесса непрерывного образования взрослых андрагогика.

Одним из наиболее эффективных видов образовательных технологий, реализующих

гуманистические принципы современного обучения и его личностную ориентацию,

являются интенсивно-игровые методы, базирующиеся на концепции рефлексивно-

творческой психологии и педагогики и обеспечивающие инновационную деятельность в

образовании.

5. Рефлексивно-инновационный аспект интенсивно-игровых методов

Игра как практическое социально

психологическое мероприятие включает в себя ряд

этапов: 1). Предварительный этап поиска заказчиками и подрядчиками друг друга и

заключение договора об условиях игры. 2). Подготовительный этап разработки

сценария, обкатки привлекаемых для игры средств игротехники и режиссура

предстоящего игрового действа. 3). Нормировочиый этап инструктажа игроками-

организаторами игроков (точнее: "игрунов") — участников, десантная демонстрация

игроками под руководством ведущего стиля игры и характера взаимодействия в ней

партнеров, разминка игрунов для освоения правил игры. 4). Общий этап практического

осуществления игрового действа путем общегрупповой дискуссии, направленной на

поиск решения проблем различными путями и методами в зависимости от типа игры,

конкретных условий ее проведения и т.п. 5). Дифференцированный этап группировки

участников на различные подкоманды игрунов и организующих их взаимодействие

игроков для дифференцированного обсуждения время от времени отдельных вопросов. 6).

Итоговый этап принятия коллективного решения и обсуждения игры в целом всеми ее

участниками. 7). Аналитический этап обзора и оценки игры игроками-организаторами

для обсуждения возникших в ней трудностей и степени соответствия имевшего место

реального игрового действа его сценарно-нормативному замыслу, разбора ошибок,

неожиданных поворотов и находок в его реализации, а главное — совершенствования и

конструирования психотехники для дальнейшей игровой деятельности. 8). Отчетный

этап формулирования подрядчиками результатов игры в договорной форме,

удовлетворяющей заказчиков.

Собственно рефлексивный аспект игры заключается в разворачивании смысловой

активности в процессе групповой дискуссии в виде обработки

развиваемых содержаний путем их осмысления, включении в различные личностно-

значимые контексты, связи и отношения. Осмысление начинается с наделения

содержаний смыслами, приводящего к их вычерпыванию, что затем требует более

углубленного осмысливания контекстуализированных содержаний через выход в

отстраненную позицию и образования метасмыслов (вследствие столкновения уже ранее

эксплицированных смыслов первого порядка вплоть до их обессмысливания) как тех

проблесков, которые предвосхищают образование иных отношений к презентированным в

сознании содержаниям. Их обессмысливание открывает возможность радикального

переосмысления всего поля мыслимых содержаний, выражающегося в смене позиций и

образовании нового воззрения на проблемную ситуацию, чреватого замыслом ее

конструктивного освоения. Воплощение этого вновь обретенного замысла

(предвосхищающего успешность разрешения ситуации) ведет к открытию новых

содержаний, организующихся в инновации, которые несут в себе принципы решения

обсуждаемой в групповой дискуссии проблемы.

Рассмотренные фазы смысловой активности сознания (осмысление, обессмысливание,

переосмысление, замыслившие) являются рефлексивным источником содержательного

продвижения мышления через выделенные выше фазы экспликации, трансформации,

дискредитации, инновации. Помимо указанного разворачивания интеллектуальных

содержаний (отображающих в сознании предметную категоризацию проблемной

ситуации и операциональности ее преобразования) в процессе поиска решения имеет

место развитие содержаний: личностных (в виде динамики образов "я" и "мы" или "вы" и

"они" участников групповой дискуссии), коммуникативных ("ты", "вы") и кооперативных

("он", "она", "они"). Соответственно указанным типам содержаний проявляется специфика

обрабатывающих их смыслов, акцентирующихся в зависимости от профессиональных,

возрастных, половых, ролевых и т.п. характеристик партнеров по игровому

взаимодействию.

Своеобразие рефлексии мужчин и женщин, школьников и студентов, учащихся и

профессионалов, молодых специалистов и опытных работников еще ждет своего как

теоретическо-экспериментального исследования, так и разработки способов учета в

игровой практике.

Феномен же "инновационного эффекта" игры объясняется тем, что команда игроков-

организаторов предлагает ее участникам такие формы организации групповой дискуссии,

которые не только стимулируют работу их мышления с проблемными содержаниями, но и

активизируют развитие последних за счет соответствующей смысловой обработки. Если

искусство игрока заключается в создании технологии способов организации групповой

дискуссии, в пределе индифферентных к тематике содержаний (сегодня игры в НИИ,

завтра на заводе), то класс работы "игруна" тем выше, чем ему глубже удается проникнуть

в проблемность содержания, вооружившись осваиваемой и развиваемой в процессе игры

рефлексивно-инновационной смыслотехникой, интуитивно-эвристической рефлексикой.