Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США

Подождите немного. Документ загружается.

Условный характер игрового моделирования реальной проблематики и ролевой

имитации взаимодействия профессиональных позиций для ее инновационного разрешения

способствует раскрепощению творческого потенциала игрунов, освобождению их

мышления от стереотипов, радикальному пересмотру профессионального опыта. А

главное — сталкивает человека с проблемно-конфликтными ситуациями, преодоление

которых при дефиците времени и знаний интенсифицирует саморазвитие личности,

самораскрытие индивидуальности в общении с коллегами-игрунами и с игроками-

организаторами, шлифующими, в свою очередь, в каждой новой игре свою рефлексивно-

эвристическую смысло-технику, по-разному практикуя технологию проведения игры в

зависимости от конкретных условий игрорефлексики.

6. Эвристическая рефлексика как образовательная технология

Важно отметить, что интенсивное изучение рефлексии сопровождается

параллельными попытками применения его результатов для оптимизации научно-

технического, социально-педагогического творчества. Этот все углубляющийся и

расширяющийся процесс сращивания фундаментальных, в частности, философских и

психологических исследований рефлексии с ориентированными на внедрение

прикладными разработками средств рефлексивного анализа свидетельствует об

образовании новой гуманитарно-технологической дисциплины — эвристической

рефлексики.

Рефлексика обобщает профессионально-инновационный опыт и развивает творческий

потенциал человека в любой сфере деятельности, эксплицируя ее концептуально-

технологические основания путем методологической рефлексии и культивируя

инновационно-смысловые и личностно-стилевые компоненты мастерства путем

интуитивно-эвристической и экзистенциально-культуральной рефлексики.

В индивидуальном плане рефлексия, создавая культурно-ретроспективное и

технологически-перспективное обеспечение деятельности, является одной из главных ее

творческих компонент наряду с пониманием, мышлением, интуицией, воображением. В

социальном плане рефлексия выполняет аналогичные ретроспективно-перспективные

функции, являясь творческой компонентой организации социально-распределенной

совместной деятельности, обеспечивая ее аксиологию и методологию.

Сходство обоих планов существования рефлексии состоит в том, что они являются

предельными формами самосознания. Если в индивидуальном плане — это самосознание

субъекта творческого процесса как целостного "я", то в социальном плане —

самосознание коллективного (группового) субъекта общественной практики (образования,

науки, техники, управления), т.е. в широком смысле духовной культуры, реализующейся

в тех или иных профессионально-интеллектуальных

системах коллективно-распределенной деятельности в ее продуктивно-инновационных

формах.

Являясь эвристическим механизмом творческого процесса, рефлексия выступает в

виде смыслового анализа содержаний сознания как явных (дискурсивных,

презентированных), так и неявных (интуитивных, неосознаваемых) отображений

взаимодействия субъекта с объектами творческой деятельности по их созданию и

преобразованию.

Если социально обусловленное субъект-объектное взаимодействие служит

интуитивным резервуаром творческого потенциала человека, а сознание оформляет

"продуктивные всплески" этого резервуара (в виде презентированных субъекту

содержаний или объективированных им значений), то рефлексия, — как личностный

генератор и смысловой регулятор деятельности, — служит активным катализатором

развития этого интуитивного потенциала и смысловым организатором его реализации в

творческом процессе. Тем самым, благодаря эвристической рефлексии (как креативному

переосмыслению интуитивно возникающих и рационально обрабатываемых содержаний

сознания) не только осуществляется активизация интуиции и концентрация сознания в

процессе творчества, но и обеспечивается смысловой механизм содержательного прорыва

через образовавшийся из-за неудачных проб и ошибок познавательный барьер,

блокировавший творческий поиск.

Суть рефлексивного механизма творческого процесса состоит в том, что не встречая

более содержательных оснований для продолжения поиска, субъект обращается к своему

культурно обусловленному личностному опыту и творческому потенциалу, мобилизуя его

ресурсы с целью обретения и построения смысловых опор для дальнейшего

эвристического продвижения в предметном содержании. При этом указанная мобилизация

осуществляется через активизацию эмоциональной вовлеченности, мотивационной

значимости, уровня притязаний, ценностных ориентации, личностных переживаний,

смысловых образований и т.п. Таким образом в результате рефлексии создаются

смысловые предпосылки для открытия новых содержаний, имеющих эвристическое

значение для достижения инновационного успеха и раскрытия, реализации творческого

потенциала человека.

В результате теоретического анализа проблематики психологии продуктивного

(творческого) мышления (ассоцианизм, вюрцбургская школа, гештальтизм,

необихевиоризм, когнитивизм, эвристика) в рамках более широкой (чем когнитивно-

интеллектуалистическая) метакогнитивной, содержательно-смысловой культурадигмы

(И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, 1987) было введено понятие проблемно-конфликтной

ситуации. Если проблемность обусловлена противоречиями в условиях формулируемой

творцом задачи, то конфликтность возникает при осознании им своей личностной

несостоятельности при безуспешных попытках достигнуть решения. Преодоление,

изживание этого ситуативного комплекса функциональной неполноценности (т.е.

личностно-

эвристического конфликта, "мук творчества") путем рефлексии, т.е. переосмысления

перипетий творческого поиска, служит необходимой предпосылкой для креативного

разрешения проблемности инноваций.

Отсюда необходим своего рода автопсихотренинг, призванный обеспечить

побуждение субъекта именно к творческому поиску, обретение в ходе которого

эвристических достижений и переживается как вдохновение. У каждого творца

культивируется своя индивидуальная технология эвристической рефлексики,

нагнетающей благодаря вдохновению креативный потенциал и обеспечивающей

творческий прорыв в результате экзистенциально-значимого переосмысления содержания

своей деятельности. Психолого-педагогический аспект формирования творческого

мастерства, собственно, и состоит в необходимости создания условий для подобного

рефлексивного психотренинга, экзистенциально "выращивающего" эвристические

способности к творчеству в процессе освоения и развития определенного создаваемого

содержания.

В специальном эксперименте тренинговая ситуация задавалась необходимостью

испытуемых строить собственные ответы на вопросы о том, что такое "творчество",

"творческая личность", "творческая задача", "творческое решение" параллельно с поиском

решения проблемы. Оказалось, что сам рефлексивный процесс экспликации своих

стереотипных представлений о творчестве, их преодоление и эвристическое развитие

(путем формулирования "советов и рекомендаций" для возможных партнеров по

совместному поиску) служит креативным психотренингом (корригируемым

экспериментатором), создающим экзистенциально-рефлексивные предпосылки для

эвристического решения проблемы (С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, 1982). Дальнейшее

развитие указанная эвристическая рефлексика получила в экспериментах по организации

диалогического и группового поиска решения творческих задач (Л.В.Григоровская,

И.В.Палагина, М.И.Найденов, Г.И.Катрич, Л.А.Найденова), а также при создании

рефлепрактикума с коллективами учителей (С.Ю.Степанов, 1988; Г.Ф.Похмелкина,

1991) и экзистенциального рефлектренинга (И.Н.Семенов, 1989) с группами молодых

ученых.

В отличие от традиционных орг-деятельностных игр (где организуется коллективная

работа с содержанием методологически обсуждаемых проблем) в эвристической

игрорефлексике совместные усилия направлены на осмысление конструктивно

развиваемого в игре содержания путем креативной смыслотехники с использованием

приемов различного рода рефлексии: интеллектуальной, личностной, коммуникативной,

кооперативной, экзистенциальной, культуральной. Тем самым обеспечиваются

интенсивные формы развития творческого потенциала человека благодаря особой

рефлетренинговой технологии обработки профессионально-нормированных, культурно-

значимых содержаний и культивирования их генерирующих и регулирующих

экзистенциально-креативных смыслов. При этом создаются наиболее оптимальные формы

взаимодействия

субъекта с творимым объектом через его смысловое погружение в предметно-

коммуникационные, проблемно-конфликтные ситуации, рефлексивное преодоление

которых обеспечивает как достижение эвристических решений, так и развитие

творческого потенциала.

Итак, основной вектор развития перспективных областей современного научного

знания — в т.ч. о творчестве и о рефлексии — определяется потенциальными

возможностями внедрения результатов фундаментальных исследований в социальную

практику. По мере развития внутри- и междисциплинарных исследований рефлексии, их

синтезирования в новую науку — системно-гуманитарную рефлексиологию — нарастает

ее прикладной потенциал. Он реализуется в виде комплексной рефлексики как особой

технологии интенсивно-игровой организации группового творчества и экзистенциально-

тренинговой самоорганизации творчества индивидуального.

Разработанные нами приемы индивидуальной, диалогической и групповой

игрорефлексики позволяют развивать творческие способности взрослых учащихся

(студентов и профессионалов) как в ситуациях решения профессионально-творческих

задач, так и применения интенсивно-игровых методов культивирования рефлексивно-

эвристических возможностей специалистов в процессе непрерывного образования в целях

реализации его гуманистических принципов и личностной ориентации.

Литература

1.АлексеевН.Г., ЗарецкийВ.К., ЛаденкоИ.С., СеменовИ.Н. Методология

рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. Новосибирск.

ИИФФ СО АН СССР, 1991.

2.Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., Луч, 1993.

3.ВасютинР.Н. Культивирование рефлексии в системе непрерывного образования //

Материалы международной научно-методической конференции "Проблемы непрерывного

образования на современном этапе". Тирасполь, ПИПКПК, 1993, с.

4.ГершунскийB.C., ШейерманР. Общечеловеческие ценности в образовании //

Педагогика, 1992, с. 3–5.

5.ДавыдовВ.В., НеверковичС.Д., СамоукинаН.В. Функция рефлексии в игровом

обучении руководителей // Вопросы психологии, 1990, № 3, с. 39–51.

6.ДеркачA.A., КузьминаН.В. Акмеология: Пути достижения вершин

профессионализма. М., Луч, 1993.

7.ДмитриевС.В., Кузнецов С.В., СеменовИ.Н. Психосемантические аспекты

теории проектирования и построения двигательных действий спортсменов. Учебно-

методическое пособие. Н.Новгород, НГПИ, 1992.

8.ДмитриевС.В., СеменовИ.Н., КузнецовС.В. Развитие рефлексивно-творческих

способностей в диалогических учебных ситуациях профессиональной подготовки

специалистов // Управление качеством подготовки специалистов: международный опыт,

современные проблемы и перспективы. Одесса, ОТИПП, 1992, с. 40–42.

9.ЗарецкийВ.К., СеменовИ.Н. Методика определения стиля мышления

руководителя // Практические занятия по социальной психологии для специалистов и

руководителей народного хозяйства. Рига, МИПК CHX ЛССР, 1980, с. 40–66.

10.ЛаденкоИ.C., СеменовИ.Н., СтепановС.Ю. Формирование творческого

мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск, ИИФФ СО АН СССР, 1990.

11.МатюшкинA.M. Основные направления исследования мышления и творчества //

Психологический журнал, 1984, Т. 5, № 1.

12.Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990.

13.ОрловС.С., СеменовИ.Н. Оценка творческого потенциала научных коллективов

(праксеологическая рефлексика) // Человек в мире интеллектуальных систем.

Новосибирск, ИФП СО РАН СССР, 1991, с. 184–194.

14.Освоение механизмов рефлексии в практике обучения. Методические

рекомендации / Под ред. И.С.Ладенко, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и др.

Новосибирск, НГУ, 1991.

15.ПетровскаяЛ.А. Теоретические и методологические проблемы социально-

психологического тренинга. М., МГУ, 1982.

16.ПономаревЯ.А., СеменовИ.Н., СтепановС.Ю. и др. Психология творчества:

общая, дифференциальная, прикладная. М., Наука, 1990.

17.ПохмелкинаГ.Ф., СеменовИ.Н. Рефлексивно-творческий подход к процессу

повышения квалификации и переподготовки педагогов // Активные методы обучения

педагогов и руководителей учреждений образования. Пермь, ПГПИ, 1993, с. 134–137.

18.Психология рефлексивных процессов / Под ред. И.С.Ладенко, И.Н.Семенова,

Новосибирск, 1992.

19.РепецкийЮ.А., СтепановС.Ю., СеменовИ.Н. Рефлексивно-творческая среда как

средство личностного самоопределения в процессе профессионализации // Личностная

ориентация в образовании. Теория и практика. Волгоград, ВГПУ, 1993.

20.СеменовИ.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.,

НИИОПП, 1990.

21.СеменовИ.Н. Проблемы психологии рефлексии и педагогики творчества в

технологическом взаимодействии наук о человеке // Творчество и педагогика. Т. 4.

Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии / Под

редакциейЯ.А.Пономарева, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова. М., ФО АН СССР, 1988, с.

22–34.

22.СеменовИ.Н. Проблемы технологического развития рефлексии в игровой

практике интеллектуально-коммуникационных систем // Формы представления знаний и

творческое мышление. Ч. II. Новосибирск, НГУ, 1989, с. 61–64.

23.СеменовИ.Н. Методологические основы Московской школы рефлексивно-

гуманитарной психологии и педагогики творчества // Методологические концепции и

школы в СССР (1951–1991). Ч. I. Новосибирск, ИФП СО РАН, 1992, с. 35–56.

24.СеменовИ.Н. Рефлексика педагогического творчества — от рефлексивно-

гуманитарной культурадигмы в психологии к рефлексивно-гуманистической

культурадигме в педагогике. // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг.

Винница, ВОПИ, 1991, 2–23.

25.СеменовИ.Н. Акмеологический подход к развитию творческих способностей

студентов в игрорефлексике // Духовная деятельность и ее специфика. Ч. II. Запорожье.

ЗГУ, 1993, с. 85.

26.СеменовИ.Н. Экзистенциально-акмеологический и рефлексивно-психологический

подходы к изучению одаренных и личностной ориентации непрерывного образования //

Психолого-педагогические аспекты перестройки образования, т. VI. Тверь, ТГУ, 1993.

27.СеменовИ.Н. Взаимодействие конфликтологии и акмеологии в изучении и

развитии профессионального творчества // Теория, методология и практика научного и

технического творчества. Одесса, ОПУ, 1993.

28.СеменовИ.Н., СтепановС.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого

мышления. Запорожье, ЗГУ, 1992.

29.СеменовИ.Н., СиротинаЕ.А., ЗарецкийВ.К. Исследование рефлексивного

аспекта принятия решения как фактора оптимизации мышления // Исследование

процессов принятия решения. М., ВНИИТЭ, 1977. с. 110–133.

30.СоветовA.B., СеменовИ.Н. Развитие творческого потенциала инженера-

проектировщика в процессе принятия многоальтеранативных решений // Творческое

мышление и деятельность инженера. Тюмень, ТГУ, 1989.

31.СтепановС.Ю., МасловС.Н., ЯблоковаЕ.А. Управленческая инноватика:

рефлепрактические методы. М., Луч, 1993.

32.СтепановС.Ю., СеменовИ.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии

творческих возможностей учащихся // Общение и диалог в практике обучения,

воспитания и психологической консультации. М., АПН СССР, 1987.

33.СухобскаяГ.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития

познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии, 1984, № 5.

34.ШамоваТ.И., НефедоваК.А. Развитие системы непрерывного образования //

Педагогика, 1991, № 9, с. 75–79.

35.ФроловаТ.В., КолошинаТ.Ю., ПохмелкинаГ.Ф., СтепановС.Ю. Проблемы

развития педагогического творчества // Советская педагогика, 1991, № 6, с. 18–26.

36.ЧарныйБ.М., НикитинИ.Г., ШубинаЛ.С и др. Педагогические игры, Учебное

пособие. Пермь, ПГПИ, 1991.

37.KholmogorovaA.B., ZaretskyV.K., SemenovI.N. Reflexive-personality regulation of

the goal-development process in norm and pathology // Soviet Psychology (New York), 1982,

21, №2.

38.MatthaüsW.Sowjetische Denkpsychologie-Göttingen, 1988

39.PiagetJ.Recherches gur L'abstraction reflechissante. PUF, 1977, v. 1–2.

40.SemenovI.N. An empirical psychological study of thought processes in creative

problem — solving from the perspective of the theory of activity // Soviet Psychology (New

York), 1978, 16, № 4.

41.SemenovI.N. The psychology of reflection inS.Rubinstein's works // SovietJ.of

Psychology, 1989, №4, Boston, USA.

Г.6Ф.6Похмелкина

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ НА ОСНОВЕ ИННОВАЦИОННОГО

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА В РЕФЛЕКСИВНО-

ТВОРЧЕСКОМ ПРАКТИКУМЕ

1. Общая характеристика рефлексивно-творческого подхода к процессу образования

взрослых

Сегодня, когда в мире происходит смена научных, мировоззренческих,

образовательных парадигм, особую актуальность приобретает поиск средств творческого

развития специалистов в системе образования взрослых.

Проблема нашего исследования определяется необходимостью преодоления

доминирующего ныне способа повышения квалификации, который состоит

преимущественно в репродуктивно-информационной передаче знаний, с одной стороны, и

отсутствием гарантированных методов инновационного развития, — с другой.

Конструктивно решить эту проблему представляется возможным на базе рефлексивно-

творческой психологии и педагогики (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, М.И.Найденов,

Л.А.Найденова, Г.Ф.Похмелкина, Л.В.Григоровская и др.).

Согласно — нашей гипотезе, обеспечить непрерывность творческого саморазвития

специалистов предполагается путем создания условий для актуализации и

совершенствования рефлексивно-творческих способностей.

Рефлексивно-творческая система повышения квалификации и переквалификации

моделирует процесс получения нового знания путем переосмысления целостного

профессионального и жизненного опыта участника. Методология и теория рефлексивной

психологии рассматривает в качестве системообразующего компонента продуктивного

инновационного процесса рефлексию. Интегрируя философские, психологические,

педагогические представления о рефлексии как метаплане сознания, данное направление

рассматривает рефлексию как психологические механизмы переосмысления целостного

опыта, что сопровождается переструктурированием отраженных в сознании единиц,

преодолением стереотипов. То есть рефлексия и есть по существу — процесс

преобразования стереотипов опыта, внутреннее условие для выхода в инновацию

(порождение новых идей, построение нового опыта).

Поставив задачу — создание рефлексивно-творческой модели повышения

квалификации и переквалификации специалистов, мы предполагаем заложить основы

новой области образовательной практики — рефлексики (И.Н.Семенов, 1991) или

рефлексивно-творческой педагогики. Рефлексивно-творческая педагогика предназначена

для создания теории и методики процессов образования, цель которого — человек со

своей собственной концепцией мира и себя в нем, личности, готовой к

самоопределению и самореализации, ответственной за свою судьбу, осмысленно

действующей, ставящей и решающей проблемы любого уровня сложности и новизны.

В качестве локального результата конкретных форм рефлексивно-творческих

практикумов можно рассматривать: а)инновационные модели, концепции, системы

профессиональной деятельности; б)присвоение, осознание участниками особенностей

процесса инновационной деятельности, что в перспективе становится базой для

саморазвития, непрерывного профессионального совершенствования.

Важная особенность рефлексивно-творческого подхода состоит в том, что он

становится не только средством развития нового профессионального опыта, но и

предметом "обучения" специалистов, заинтересованных в профессиональном развитии.

Понимая человека, как принципиально открытую к творческому развитию систему, мы

в то же время учитываем большую в сравнении с детским консервативность сознания

взрослых. Взрослые учащиеся обладают определенной ригидностью поведения, инерцией

восприятия нового, стереотипностью мышления. "Рецептурно-знаниевый" характер

традиционных методов образования взрослых не обеспечивает необходимого развития

профессионального опыта.

По сравнению с традиционной педагогикой (массовидной по своей сути) рефлексивно-

творческая является элитарной, индивидуальной, претендующей на исследования

процесса уникализации человека. Ей чужды типологические схемы, универсальные

методы и технологии передачи ценностей культуры. Эти характеристики вытекают из

нашего понимания творчества как инновационного способа выхода за пределы образцов,

норм, традиций и стандартов. Однако, это не отрицает того, что творчество — процесс

роста на почве тех же норм, образцов и традиций.

В качестве одной из теоретических задач выступает исследование несоответствия

практики рефлексивно-творческой педагогики социальным условиям и традиционной

педагогике.

Уникализация педагогического процесса пока еще не имеет материальных условий в

сегодняшней системе образования. Даже там, где эта тенденция возникает, она

сталкивается с различными трудностями и достигает результатов с большими

издержками. Школьное и вузовское образование, ориентированное на усредненного

участника процесса, имеет в качестве результата преимущественно человека

репродуктивно-потребительской направленности. Унификация содержания образования

проявляется в еще недавно обязательных для всех учащихся единых программах и

учебниках, минимуме выбора. Проявления единообразия закреплены в ценностях

дисциплинированности и послушания, исполнительности и лояльности к системе

образования. Например, в школе следствием закрепления этих ценностей становится

нетерпимость учителя к "инаковости", подавление взрослым выходящей за средние

нормы активности ребенка, фактическое вытеснение активных форм творчества.

Не менее важным фактом несоответствия рефлексивно-творческой педагогики

реалиям системы образования, отраженном на уровне особенностей сознания педагога,

становится его ориентированность на результат педагогической деятельности в виде

знаний, умений и навыков, формально фиксируемых отметкой. Процесс же созидания

новых знаний пока не занимает в традиционной педагогике даже малозначительного

места.

В традиционной педагогике такое упрощение находит место в стремлении создать

строго предписывающие методики обучения, систематизировать и типологизировать

такие явления, которые в большой мере зависят от индивидуальной жизненной концепции

педагога (например, методы и принципы воспитания).

В отличие от "предписывающего", "методико-ориентированного" педагогического

исследования наш замысел и цель состоит в разработке основ рефлексивно-творческой

психологии и педагогики и реализующих их инструментальных средств на базе изучения

процесса и процедур создания рефлексивных сред. "Средовый" (в отличие от

"методического") подход к изучению процесса образования предполагает, с одной

стороны, включение более широкого круга явлений (также и тех, что с трудом поддаются

описанию и изучению, например, искусство создания творческого настроения,

продуктивной атмосферы и пр.), а с другой, — углубленное изучение внутренних

субъективных механизмов, учет уникальных ситуаций индивидуального и группового

творческого образовательного процесса.

2. Обзор практики применения рефлексивно-творческого подхода в работе со

взрослыми учащимися

На основе рефлексивно-творческой психологии с 1989 г. разрабатываются и

осуществляются практические работы. Примечательно, что такие виды психолого-

педагогической практики реализуют разнообразные цели психологической помощи и

поддержки.

Первое направление — продуктивные рефлексивные практикумы — призвано решать

творческие задачи группой специалистов под руководством психологов рефлексивно-

творческой ориентации.

Успешными примерами подобной работы стали:

—разработка методики экспертизы профессиональной деятельности,

оперативного мышления и личностного взаимодействия авиационных диспетчеров в

стрессогенных условиях (по заказу Министерства гражданской авиации, 1989 —

И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, М.И.Найденов, Л.А.Найденова,

И.А.Слободянюк);

—разработка научной и художественной концепции генеральной экспозиции

Музея детских театров (Москва, 1989 — С.Ю.Степанов, Г.Ф.Похмелкина,

Т.Ю.Колошина, Т.В.Фролова);

—разработка концепции программы повышения квалификации прокурорских

работников в условиях судебной реформы (по заказу Генеральной прокуратуры

СССР, 1991 — Г.Ф.Похмелкина, М.И.Найденов).

—разработка концепции школы бизнеса с учащимися, родителями и

педагогами (Запорожье, 1991 — М.И.Найденов, Г.Ф.Похмелкина, Л.А.Найденова,

Л.В.Григоровская, А.И.Булат, Т.Ю.Лазарева).

Второе направление функционирует в структуре повышения квалификации. Цель

психологических практикумов этого направления — индивидуальная творческая работа в

условиях интенсивного группового практикума. Это означает, что общая цель —

переосмысление профессиональной деятельности — приводит к весьма разнообразным

индивидуальным результатам. Для одних участников практикум может стать этапом

жизненного выбора (интенсивная экзистенциальная рефлексия), самоопределения, поиска

смыслов жизни и профессии. Для других — условием для порождения уникальной

концепции профессиональной деятельности в сегодняшних обстоятельствах (например,

открытие новой модели урока, методов работы с клиентами, диагностических методик и

т.п.). Для третьих — начальным толчком в открытии внутренних, скрытых до сих пор для

осознания личностных проблем, а значит ступенькой к личностному росту. Для четвертых

— способом овладения культурой целостной интеллектуальной деятельности и многое-

многое другое.

Интересными прецедентами стали:

—Практикум "Условия творчества в педагогическом коллективе" (педагогические

коллективы трех школ Волгоградского р-на Москвы, 1989–90 — С.Ю.Степанов,

Г.Ф.Похмелкина, Т.Ю.Колошина, И.Н.Семенов, Т.В.Фролова);

—Практикум "Изменения функционала директора школы в условиях реформы

системы образования" / 1990–1993. Москва, Пермь, Волгоград — С.Ю.Степанов,

Г.Ф.Похмелкина, Т.Ю.Колошина, Т.В.Фролова, М.И.Найденов, Н.И.Алтухов,

Б.М.Чарный, И.Г.Никитин, Т.С.Табовцева, Г.З.Шатилина, В.И.Шкиндер,

Л.С.Шубина,);

—Практикум "Реорганизация летнего отдыха детей в оздоровительно творческом

лагере "Артек" в кризисных социально-экономических условиях" / 1991 —

С.Ю.Стенанов, И.Н.Семенов, Т.В.Фролова);

—"Психолог в школе — утопия или реальность?" / 1992. Москва — Г.Ф.Похмелкина,

Е.С.Лахманский, Е.Ф.Дорофеев);

—"Правовые, экономические и психологические проблемы директора ПТУ на этапе

изменения системы профессионально-технического образования" / 1992. Москва —

Г.Ф.Похмелкина, Е.С.Лахманский, Е.Ф.Дорофеев);