Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США
Подождите немного. Документ загружается.
41
Однако и этот этап, безусловно, также должен быть пройден. Современный
специалист высшей квалификации (а тем более специалист ближайшего будущего)
должен, по-видимому, обладать развитым, — то есть отвечающим основным достижениям
духовной культуры своего времени, — методологическим самосознанием. Помимо того,
что это самосознание является предпосылкой реальной гуманизации научно-технической
деятельности и технологии вузовского образования, оно еще представляет собой и очень
важный фактор, обусловливающий эффективность профессионального самообразования.
Поскольку, если оно в достаточной степени развито, то одновременно и стимулирует
самообразование, и организует его внутреннюю форму.
Развитие, или точнее сказать, формирование адекватного методологического
самосознания (рефлексии) тесно связано с проблемой гуманизации образования. Его
гуманизация оказывается здесь важной предпосылкой процесса гуманизации. Дело в том,
что методологическое самосознание (хотя оно и относится в нашем случае к компонентам
научно-технической деятельности или к связанному с ней образованию) все же является
определенным видом познания. Объекты же этого познания по своей природе
гуманитарные, то есть так или иначе относятся к сфере духовности к таким ее
компонентам, как специализированное мышление и его интеллектуальные предпосылки.
Самосознание в связи с этим должно строиться на основе стандартов рациональности,
относящихся к гуманитарным областям культуры. В понимании этого, как нам
представляется, и заключается один из истоков, питающих современную идеологию и
практику гуманитаризации. Эта идеология временами приобретает склонность
превращаться в идею гуманитаризации "без берегов". Мы же теперь попытаемся
установить или хотя бы как-то обозначить эти берега, Но для этого нам придется
рассмотреть проблемы гуманитаризации в более широком культурном и историческом
контексте, в той мере в какой это относится к условиям, в которых ныне происходит
реальная гуманитаризация научно-технической сферы культуры, включая сюда и
образование, на примере формирования инженерно-технического профессионального
мышления.
Инженерное мышление — вид целесообразной духовной деятельности, связанный с
решением определенного круга проблем. Для того, чтобы оно имело место, необходимо
наличие некоторого комплекса предпосылок. Формировавие тех из них, которые
относятся к индивидуальному сознанию, является главной задачей высшего технического
образования, и мы их вкратце охарактеризуем. Эти предпосылки представляют собой
идеальные образования (или содержания) индивидуального сознания, которые,
основываясь на современных методологических исследованиях, можно разделить на три
группы. Идеальные образования; относящиеся к каждой из этих групп, различаются
между собой прежде всего функциями, которые они выполняют, обеспечивая инженерное
мышление, но они могут различаться также и рядом других характеристик. Вместе эти
42
составляющие образуют то, что может быть названо профессиональным сознанием
инженера.
Одним из этих компонентов являются мировоззренческие предпосылки, в которые
входят: особый тип устойчивых эмоций] связанных с выполнением профессиональной
деятельности, нормы профессиональной нравственности и соответствующие ценности, а
также некоторый комплекс фундаментальных представлений, как правило философского
характера, посредством которых обосновываются и систематизируются указанные
элементы сознания. Второй компонент — предметная составляющая — образуют
специальные знания и определенный набор связанных с ними умений и навыков. К
третьему компоненту относятся идеальные образования, функционирующие в процессах
инженерного мышления в качестве регулятивов. Согласно существующим
методологическим теориям, в него входят идеалы и нормы деятельности, а также особые
содержательные представления — онтологии ("картины мира"). Помимо этого, в рамках
инженерного мышления можно выделить особый род деятельности, — методологическую
рефлексию, за счет которой эти регулятивы осознаются, рационализируются и
перестраиваются. Идеальные регулятивы вместе с методологической рефлексией и теми
компонентами сознания, которые делают ее возможной и придают ей специфическую
направленность, образуют методологическое сознание.
Мировоззренческие предпосылки профессионального сознания имеют к
продуктивности инженерного мышления косвенное отношение, поскольку они в первую
очередь обусловливают мотивацию действий, а не их конструктивные характеристики.
Два последних компонента, напротив, имеют непосредственное отношение к
осуществимости специализированного мышления, собственно их содержание и характер
взаимодействия по существу определяют соответствующий процесс. Вместе с тем те
условия, в которых в большинстве случаев в настоящее время формируются эти две
одинаково важные и необходимые сферы профессионального сознания имеют одно
заметное различие. Оно заключается в следующем. Предметная составляющая
формируется осознанно и целенаправленно, для этого в культуре существует особый
искусственный канал интеллектуальной коммуникации, который позволяет, в частности,
развивать указанный компонент профессионального сознания относительно обособленно
от выполнения соответствующей деятельности. Методологическое сознание, напротив,
формируется по преимуществу стихийно и, можно сказать, опосредованно, путем
усвоения так называемых образцов. Последние — это решенные проблемы (задачи),
которые служат примерами, или аналогами, при решении других проблем. Регулятивные
структуры профессионального сознания складываются по мере того, как ученик
овладевает соответствующей деятельностью, расширяя круг используемых образцов, и
существуют в виде так называемого "неявного" или "личностного" знания. Последнее
прежде всего означает неразвитость методологической рефлексии, что само по себе уже
является недостатком
43
профессионального сознания, ограничивающим его продуктивные возможности.
То, что один компонент указанного сознания формируется и развивается специально, а
другой — стихийно, приводит, в частности, к тому, что методологическое сознание в
своем развитии обычно отстает от развития предметной составляющей. В особенности это
характерно для начальных этапов формирования инженерного мышления, то есть для
периода обучения в вузе. Неразработанность методов целенаправленного воздействия на
соответствующую область сознания — одно из "узких мест" современной вузовской
технологии обучения. Причины подобного положения дел достаточно многообразны и
имеют глубокие исторические корни. Первым шагом к изменению сложившейся ситуации
должна стать гуманитаризация технологии инженерного образования, основанная на
соответствующем понимании процесса обучения прежде всего его непосредственными
участниками: преподавателями и студентами (будущими специалистами) как субъектами
непрерывного профессиональною образования.
Литература
1.ГейзенбергВ. О соотношении гуманитарного образования, естествознания и
западной культуры // Шаги за горизонт. М., 1987. С. 34–45.
2.Дильтей. В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы.
XIX–XX вв. / Под ред. Г.К.Косикова. М., 1987. С. 108–135.
3.Исследовательские программы в современной науке / Под ред. А.Н.Кочергина.
Новосибирск, 1987.
4.КлайнМ. Математика. Утрата определенности. М., 1984.
5.ЛаденкоИ.С., СамоукинаТ., СеменовИ.Н. и др. Освоение механизмов рефлексии
в практике обучения. Новосибирск, 1991.
6.МайерЭ. Гуманитарные и социальные науки в инженерном образовании // Вестник
высшей школы. 1990, №12. С. 23–28.
7.Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и
технических наук / Под ред. Б.М.Кедрова, П.В.Смирнова и др. М., 1981.
8.Методологическое сознание о современной науке. Киев, 1989.
9.Новая технократическая волна на Западе / Сост. П.С.Гуревич. М., 1986.
10.ОполевВ.Т. Процедура аргументации в период формирования науки //
Философские проблемы аргументации / Под ред. Г.А.Брутяна, И.С.Нарского и др.
Ереван, 1986. С. 77–86.
11.ОполевВ.Т. Методологическая рефлексия в профессиональном мышлении //
Рефлексивные процессы и творчество. Методические рекомендации / Под ред.
И.С.Ладенко, И.Н.Семенова и др. Новосибирск, 1990. С. 17–25.
12.ОполевВ.Т. Рациональность как компонент регулятивных оснований научного
мышления // Логика и развитие научного знания / Под ред. И.Н.Бродского, А.Слинина.
С.-Петербург, 1992. С. 43–61.
13.ОполевВ.Т. Специфика языка методологической рефлексии // Философия
рефлексивного мышления / Под ред. И.С.Ладенко, В.И.Разумова. Новосибирск, 1992. С.
129–149.
44
14.ОполевВ.Т. Методология науки в структуре профессионального образования //
Материалы международной научно-методической конференции "Проблемы непрерывного
образования на современном этане" / Под ред. В.А.Тимощенко, Н.Н.Кифоренко и др.
Тирасполь, 1993. С. 109–111.
15.Проблемы гуманитарного познания / Под ред. А.Н.Кочергина, В.П.Фофанова.
Новосибирск, 1986.
16.Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / Под ред.
И.С.Ладенко. Новосибирск, 1987.
17.СтепинB.C. Идеалы и нормы в динамике научного поиска // Идеалы и нормы
научного исследования / Под ред. В.С.Степина. Минск, 1981.
18.Тулмин Ст. Человеческое понимание. М., 1984.
45
М.6В.6Кларин
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: НА
ПУТИ К НОВОЙ ПАРАДИГМЕ
В современной педагогической теории, мировой образовательной практике все
большее место занимает проблематика непрерывного образования. В теоретическом плане
непрерывное образование — педагогическая идея, согласно которой образовательный
процесс рассматривается как охватывающий всю жизнь человека. Одновременно
непрерывное образование — это и аспект образовательной практики, представляющий ее
как непрекращающийся процесс целенаправленного освоения человеком
социокультурного опыта, повышения профессиональной квалификации и
переквалификации. В плане образовательной политики непрерывное образование в
современном обществе выступает как принцип, определяющий развитие образовательной
системы в целом.
В современных условиях обращение философско-педагогической мысли, а затем и
поворот специальных педагогических исследований к проблематике непрерывного
образования связан с образовательными последствиями научно-технической революции,
которые широко описаны в социологической и педагогической литературе [1; 2; 3; 4].
Одним из неочевидных последствий развития современного общества явилось
специальное внимание к миру личности, персоналистические тенденции в культуре в
целом и в образовании, в частности [5]. Однако если в декларативном плане личностная
ориентация в образовании (как и в жизни общества в целом) не вызывает
противодействия, то в реальной образовательной практике дело обстоит сложнее.
Образование по своей природе ориентировано на выполнение социальных функций. В
условиях тоталитарного режима образование не может не отражать отчужденность от
человека институтов общества, тем более организуемых и регулируемых государством. В
тоталитарном обществе образование — одно из средств интеграции человека в жесткую
социальную машину; сама система образования, вернее, ее фактическое
функционирование не предусматривает возможностей развертывания личностного
потенциала человека, его свободного самоопределения в обществе, в том числе, и
средствами образовательной деятельности.
В нашей стране общая идея о личностном характере непрерывного образования,
необходимости его ориентации на индивидуальные потребности и выбор человека
формулировалась в условиях ослаблявшегося
46
тоталитарного режима бывшего СССР конца 80-х — начала 90-х гг.; эта идея была
выдвинута и провозглашена как образовательный идеал, в рамках концептуального
замысла системы образования в целом [4; 6; 7]. Однако помимо общего представления
необходима разработка процессуальной стороны непрерывного образования, механизма
осуществления его личностной ориентации, — задача, решение которой в масштабах
"всей страны", всей образовательной системы чревато "зависанием" справедливых, но не
подкрепленных инструментально тезисов.
Личностная ориентация в непрерывном образовании выступает как процесс,
сопутствующий либерализации всей жизни общества. Однако этот процесс не будет
происходить "автоматически". В социальном плане одним из исходных для нас является
представление о необходимости осуществить "гуманистическую конверсию"
образования, его либерализацию, постепенный отказ от жесткой ориентации на
исключительное обслуживание потребностей государства.
Анализ и разработка путей личностной ориентации в непрерывном образовании
входит в круг исследовательских и научно-практических задач недавно созданного
Российско-Американского центра непрерывного образования.
В социально-педагогическом плане отправным для нашего подхода является
понимание личностной ориентации в непрерывном образовании как его направленности
не на сам по себе "социальный заказ" государства или конкретного ведомства, но прежде
всего на образовательные потребности личности, выраженные в ее запросе на
образовательные услуги. При этом личностная ориентация образовательного процесса —
так же, как и гуманизация жизни общества в целом — не является "естественной"
тенденцией: она входит в известное противоречие с рядом тенденций нынешней весьма
неоднозначной социально-экономической, социокультурной ситуации в нашей стране.
Иначе говоря, личностная ориентация в непрерывном образовании нуждается в
специальном культивировании ее предпосылок, подходов и способов.
Аксеологическая ориентация их исследования определяется пониманием гуманизации
всего образования как обращения создаваемых обществом образовательных
возможностей к личностному выбору человека, отношением к образовательному процессу
как к развертыванию целостного личностного опыта и, одновременно, — пространству
самореализации личности, раскрытия и развития ее потенциала. В обращении к этим
глубинно личностным, по своей природе, аспектам образования заложены возможности
не только констатирующего изучения, но и конструктивных разработок, преобразующих
образовательную практику.
В конкретно-содержательном плане исходным для исследования является понимание
личностной ориентации в непрерывном образовании как его направленности на
актуальные образовательные потребности личности в процессе ее самоопределения,
самореализации и саморазвития.
47
Известный в литературе подход к анализу непрерывного образования как к ценности,
системе, процессу, продукту результату [4] применяется сейчас в обобщенном, социально-
образовательном плане, или социально-образовательной парадигме.
Однако возможен и иной взгляд на образование — как на способ жизнедеятельности
человека, преобразования его смысловой, внутренней позиции, отношения к самому себе,
миру, в том числе и к миру труда. При соответствующем понимании непрерывного
образования центр тяжести переносится внутрь человека, не связан жестко с внешней
системой. При распространенном понимании непрерывного образования как аспекта
деятельности образовательной системы на первый план выдвигается принцип
преемственности ее звеньев [4; 6; 8]. При центрированности на личности на первый план
выступает преемственность ступеней образования в мире личности — то, что скрепляет
собственную устремленность на самореализацию, которая осуществляется средствами
образования.
Однако у центрированности образования на личности, особенно если речь идет о
личности профессионала, отчетливо просматривается также и социальный аспект. Дело в
том, что современный социальный кризис ставит профессионала в ситуацию смены
стереотипов профессионального опыта, перестройки профессионального сознания.
Причем, это актуально даже для тех, кто казалось бы, не меняет рамок профессии, но
оказывается поставлен в новые условия своей профессиональной деятельности (например,
педагоги, юристы, политики и др.). Тем самым у непрерывно-образовательной
деятельности в сфере личностно-профессиональной переориентации появляется
отчетливая социокультурная черта — инновационность.
Это означает, что непрерывное образование может стать средством поддержки
человека в кризисных социальных условиях, которым сопутствует личностно-
профессиональная перестройка. Одновременно оно выступает и как средство поддержки
инновационных социокультурных проектов.
Инновационные социокультурные проекты — это создание социокультурного
продукта в любом масштабе. Так например, в этом случае создания малой фирмы
непрерывно-образовательная деятельность направлена на освоение нового
профессионального опыта, выработку профессионалами новых способов работы, создание
творческого климата, обучение продуктивным способам взаимодействия как внутри
фирмы, так и с внешними партнерами и т.п. Примером другого рода выступают
крупномасштабные программы, сопровождающиеся созданием одновременно
инновационного профессионального опыта и корпуса его носителей, скажем в случае
инновационных проектов по введению суда присяжных или кадровой конверсии
офицеров Вооруженных Сил, по развитию неформального образования в сети
внешкольных учреждений для молодежи и др. Такого рода социокультурные
инновационные
48
проекты сопровождает перестройка и развитие личностно-профессионального опыта
соответствующей группы участников-специалистов; происходит не пассивное принятие,
но активная собственная разработка теоретических и практических основ своей
профессиональной деятельности, и, наконец (и одновременно!) обеспечение подготовки
"группы прорыва". Все это вместе взятое составляет направление работы на кадровый
потенциал социокультурных инноваций.
Параллельно этому личностная ориентация в непрерывном образовании выступает и
как средство инновационного преобразования социокультурной среды. Применительно к
специалистам (кадровому потенциалу, профессиональной группе) создание
поддерживающей социокультурной среды можно рассматривать в нескольких аспектах. К
их числу относится создание среды: 1) профессионального взаимодействия, 2)
профессионально-личностного роста, 3) стимулирования инновационной, поисковой,
творческой профессиональной деятельности, 4) эта поддерживающая среда может
включать в себя также взаимодействие профессионалов с учебными и образовательными
структурами, осуществляющими передачу зафиксированных в культуре образцов знаний
и опыта.
С личностной ориентацией связана социально значимая область таких важных
разработок в сфере непрерывного образования как обеспечение и поддержка кадрового
потенциала ("группы прорыва") инновационных социокультурных проектов.
По характеру целей и задач такие исследования инновационны и направлены на
получение уникального результата в виде нового опыта, который заранее не может быть
описан, поскольку не имеет образцов.
Эта работа одновременно является и прикладной, и исследовательской, представляя
собой практико-ориентированное, "включенное" исследование. Иначе говоря, это такою
рода исследование, в котором по существу нет разделения между исследователем и
исследовательским объектом, т.к. сам исследователь инициирует изменения в "объекте",
с которым он активно и постоянно взаимодействует. "Объект" — это человеческое
сообщество, которое выступает как субъект собственных изменений.
Рассматривая личностно-ориентированное непрерывное образование в его социально-
преобразующей роли, можно обобщенно охарактеризовать цель типового
образовательного проекта, а именно: обеспечить поддержку, сопровождение и развитие
кадрового, человеческого потенциала инновационных социокультурных проектов
средствами непрерывного образования. Соответствующие ею задачи таковы:
1).обеспечить создание инновационно-творческой среды для социально активной
группы специалистов ("группы прорыва");
2).стимулировать выращивание концепции инновационной деятельности через
переосмысление и перестройку профессионально-личностного опыта (на основе
рефлексивно-творческой деятельности);
3).обеспечить поддержку социально-инновационной
49
профессиональной деятельности через "обучение инновационного типа" и
непрерывно-образовательную деятельность на основе целостного личностного опыта.
Итак, суммируя можно выделить несколько особенностей предлагаемого нами
парадигматического сдвига в осмыслении и разработке проблематики непрерывного
образования.
Теоретическое разукрупнение: отказ от притязаний на построение всеобщей системы
непрерывного образования в пользу концептуально выстроенных, но конкретно
направленных практико-ориентированных исследований.
Персонализация: ориентация на личность, а не на систему как средоточие непрерывно-
образовательной деятельности.
Инновационность: включенный характер исследований непрерывного образования, их
направленность на создание нового личностно и социально значимого продукта.
Социокультурная ориентация: подход к непрерывному образованию как созданию
личностью собственного профессионального и, тем самым, одновременно
социокультурного опыта.
Контекстуальная включенность: ориентация на разработку проблем непрерывного
образования в контексте локализованных (по сфере охвата, контингенту участников и
т.п.) конкретных проектов.
Литература
1.Learning to be: The world of education today and tomorrow / E.Faure et al. — P., 1972.
2.ВладиславлевА.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. — М.,
1978.
3.КуписевичЧ. Проблемы непрерывного образования // Вестник высшей школы. —
1988, №1. — С. 88–91.
4.Перспективы развития системы непрерывного образования. / Под ред.
Б.С.Гершунского. — М., 1990.
5.KnowlesM.S., The modern practice of adult education. — Chicago, 1980.
6.Концепция непрерывного последипломного образования / Под ред.
А.А.Вербицкого. — М., 1991;
7.ЗинченкоГ.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования //
Советская педагогика. — 1991, №1
8.Handbook of adult and continuing education, ed. byS.B.Merriam, P.M.Cunningham.
— San Francisco—London, 1989.
50
Ильин6Г.6Л.
СЮЖЕТНОЕ МЫШЛЕНИЕ В ПРОЕКТИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Существенной особенностью нынешнего времени является потребность синтеза,
обусловленная переходом от индустриального общества с его специализацией и
разделением общественного труда к обществу информационному с его возможностями
связи всех со всеми, стремлением к соединению разнородных внутрикультурных и
межкультурных компонентов.
В условиях информационного общества возникает новая культура, отличная от
традиционных научной и религиозной и получившая название проектной [11; 14]. В
традиционной научной культуре мир осмысляется как данный объективно,
существующий независимо от познающего субъекта. В религиозной культуре мир
воспринимается как творение сверхъестественного и сверхчеловеческого существа. В
проектной культуре мир постигается как нечто созданное и продолжающее создаваться
людьми, как продукт и результат усилий и замыслов людей, а человек осознает себя
единственным субъектом существующего мира, вносящим смысл в окружающий мир и
свободным в своем осмыслении мира.
Такого рода отношение к миру стало возможным в результате успехов развития науки
и техники. Но на вершине научно-технических достижений, когда человечество осознало
возможность реального всемогущества, обнаружилось, что самая главная опасность,
самый главный враг человечества — оно само. Эта опасность порождена собственным
развитием индустриального общества, является продуктом его развития, носит
эндогенный характер. Для ее преодоления необходимо не простое форсирование
общественных сил и способностей, как это делалось до сих пор, но радикальное
изменение самой культуры и основной парадигмы, определяющей ее развитие.
Суть этого изменения можно определить как переход от идеологии покорения
природы к идеологии соответствия природе, идее осмысления человеческой деятельности
как природного процесса, позволяющего раскрывать возможности природы и
способствующего ее развитию. Проектная деятельность должна не противодействовать
природным процессам, но соответствовать им. Проектная культура индустриального
общества, — культура покорения природы, основным носителем которой выступало
научное мышление, — сменяется природосообразной проектной культурой.
В новой культуре свобода, предполагающая осмысление мира, его завершение в
воображении или в действительности, идеально или практически, оказывается связанной с
ответственностью. При такой