Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США
Подождите немного. Документ загружается.
31
31
образцы поведения и деятельности, то ученик подчиняется установленной дисциплине,
контролируется со стороны усвоения знаний, умений, навыков. Содержание обучения
сведено к знаниям "основ наук", учебных предметов, уровень развития обучаемого
(образованность) определяется объемом усвоенной учебной информации. Как
отмечаетВ.М.Розин, научная педагогика в основных своих чертах работала на эту
группу педагогических идей, обосновывая их с позиций физиологии, возрастной и
педагогической психологии [10], а позже и со стороны общей теории систем
(кибернетики). Вплотную к ним примыкают бихевиористические теории научения (в
частности, программированное обучение), а также когнитивистские концепции.
Основная задача школы, образования в целом как социального института трактуется в
этой парадигме как подготовка человека к труду, иначе говоря, с точки зрения "культуры
полезности", которая противостоит, как подчеркиваетА.Г.Асмолов, "культуре
достоинства". Культура полезности утверждает, что только она обладает правом решать,
куда идти человеку, где ему быть и о чем думать [1].
СогласноА.Г.Асмолову если обобщенно представить "образ человека", бытующий с
начала нашего века в социальных науках, включая психологию, то "можно выделить как
бы три спорящих друг с другом образа — образ "ощущающего человека" (его поздняя
проекция в когнитивной психологии укрепилась в виде компьютерной метафоры
("человек как устройство по переработке информации"); образ "человека
запрограммированного" — марионетки (в поведенческих науках "человек как система
реакций", а в социальных науках — "человек как система социальных ролей"); образ
"человека-потребителя" ("нуждающийся человек", "человек как система потребностей")
[1, с. 13].
Общим для всех этих вариантов "культуры полезности" является технократический
подход к человеку и его обучению. В.П.Зинченко определяет технократическое
мышление как мировоззрение, утверждающее примат средства над целью, частной цели
над смыслом и общечеловеческими интересами, техники над человеком и его ценностями.
Технократическое мышление — это" взгляд на человека как на обучаемый,
программируемый компонент социальной системы, как на объект самых разных
манипуляций, а не как на личность, для которой характерны не только самодеятельность,
но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности" [5, с. 98].
В охарактеризованных выше парадигмах человек, "обучаемый" находится в
страдательной, "ответной" позиции. При этом осуществляется не саморазвитие личности
через образование, а усвоение готовых знаний и образцов когда-то уже совершенных
действий, не сотворение с помощью педагога образа мира в себе самом, а формирование
интеллекта и деятельных возможностей человека по образцу, т.е. по сути дела его как бы
"образцование". Освоение знаковых, омертвленных структур знания (точнее, учебной
информации), — что подавляющему большинству
32
32
учащихся так до конца и не удается ("учебное знание — практически фантом") —
"исключает главное в современном понимании науки, техники и производства как
деятельности, исключая при этом и саму деятельность (а через это активность личности
как субъекта образования, ее саморазвитие) в самой системе образования как
единственный способ обучения" [3, с. 60].
Становление новой образовательной парадигмы предполагает выделение, осознание и
преодоление в теории и на практике основных противоречий доминирующей системы
традиционного обучения. В рамках исследований по разработке теории знаково-
контекстного обучения [2) выделены следующие противоречия.
1.Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности
(следовательно и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах
"основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-
практической деятельности и всей культуры. Будущее выступает для учащегося в виде
абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не.
имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное,
"вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое-настоящее-будущее)
лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией —
ситуацией порождения мышления.
2.Двойственность учебной информации — она выступает как часть культуры и в то
же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого
противоречия лежит на пути преодоления "абстрактного метода школы" и моделирования
в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности,
которые позволили бы обучающемуся "вернуться" в культуру обогащенным
интеллектуально, духовно и практически и, чем самым, оказаться причиной развития
самой культуры.
3.Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через
множество предметных областей — учебных дисциплин как представительниц наук. Эта
традиция закреплена делением школьных педагогов на учителей-предметников и
кафедральной структурой вуза. В результате вместо целостной картины мира
обучающийся получает осколки разбитого "зеркала", которые он сам собрать не в
состоянии.
4.Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее
представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает
как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры
учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и
деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только
индивид, но и культура оказываются вне процессов развития.
33
33
5.Противоречие между общественной формой существования культуры и
индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно
не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства
совместного продукта — знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый
"умирает в одиночку". Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается
(порицанием "подсказки"), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.
Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся в
индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в
компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой
индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через
"другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек
совершает не просто предметные действия, но поступки.
Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться
в качестве единицы деятельности обучающегося. Поступок — это социально
обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и
социокультурную составляющие, предполагающее отклик другого человека, учет этого
отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-
поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным
принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и
нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и
воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания. Ведь что бы
человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие не совершал, он
"поступает" всегда, поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений.
Становление новой образовательной системы, переход от парадигмы обучения к
парадигме образования — исторически длительный и противоречивый процесс. В
качестве переходной можно рассматривать антропологическую парадигму, возникшую на
рубеже 19–20 века и впервые поставившую проблему свободной личности,
саморазвивающегося субъекта, свободу выбора содержания обучения и преподавания.
Педагогическая и психологическая наука сменила "субстрат" схоластически
метафизический на антропологический. Если в модели природосообразности в центре
учебного процесса все равно стоят формальные элементы дидактического комплекса, а
природа ученика лишь учитывается в меру развития психологического знания о нем, то
антропоцентрический учебный процесс "человекообразен" — вся структура учебной
деятельности подчинена цели самоформирования индивида в отличие от традиционной
цели формирования по образцу, по шаблону.
Огромное влияние на создание новой парадигмы гуманистической ориентации оказала
психолого-педагогическая теория, разработанная в
34
34
трудах российских ученых — К.Д.Ушинского, П.Ф.Лесгафта, Н.И.Пирогова,
Л.И.Петражицкого, П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, А.П.Нечаева, В.М.Бехтерева и
др. Но сам термин "природосообразность" постепенно исчез из употребления и
воплотился в дальнейшем в принципе индивидуализации обучения.
Психология, педология (наука о ребенке), патологическая педагогика создавались в
этот период как фундаментальные теоретические основы антропологического
образования — образования нового типа, гуманистического по своей ориентации.
Сходные процессы на рубеже веков происходили и в зарубежной науке об образовании.
Как писал американский философ, психолог и педагог Дж.Дьюи: "В настоящее время
начинается перемена в деле нашего образования, которая заключается в перемещении
центра тяжести. Это перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник,
когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае
ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования; он центр,
вокруг которого они организуются" [4, с. 34].
Антропологизм оказал непосредственное влияние на эволюцию образования в России
в начале 20-го века. Принцип свободы преподавания и учения начал реализовываться в
результате революционных завоеваний первой русской революции 1905 года. Была
создана неправительственная, общественно-государственная и частная высшая школа,
контроль государства над ней был значительно ослаблен, нарастало мощное общественно-
педагогическое движение по созданию демократической системы образования школы [7].
Однако после 1917 года установился и все более усиливался партийно-
государственный контроль над системой образования, его целями, ценностями,
содержанием и самим укладом жизни образовательных учреждений. Декларируя цель
всестороннего и гармоничного развития личности в образовании, средняя и высшая школа
были ориентированы главным образом на "культуру полезности" — подготовку
высококвалифицированных кадров рабочих и специалистов, принося интересы личности в
жертву интересам государства. Отдельные всплески реформирования образовательной
системы нельзя отнести собственно к реформам, поскольку они, по существу, не
затрагивали оснований, на которых школа была построена в послереволюционное время.
Да и в странах Запада вопреки "коперниковскому перевороту", о котором писал
Дж.Дьюи, фактически вплоть до настоящего времени остается доминирующей
ориентация на технократическую модель управления учебно-познавательной
деятельностью человека, на трактовку индивида как объекта педагогических воздействий,
своеобразную стимул-реактивную или интеллектуальную познающую "машину". В то же
время интенсивно развивались персоналистические концепции и гуманистическая
психология, которые подготавливали почву для перехода к новой парадигме образования.
В Америке и Европе все большее признание
35
35
получают созданные в отечественной науке культурно-историческая теория развития
высших психических функций (Л.С.Выготский), личностно-деятельностная теория
усвоения социального опыта (С.Л.Рубинштейн, А.Н.ЛеонтьевП.Я.Гальперин,
В.В.Давыдов, А.В.Петровский и др.). В последние годы активно разрабатывается
модель проективного образования (В.Ф.Сидоренко, Г.Л.Ильин и др.). В основе этих
подходов лежит общий принцип культуросообразности образования.
На рубеже 20–21 веков вызревает новая парадигма культуросообразного и "культуро-
творящего" образования, в основу которой положено представление о гуманистическом
типе личности, не только потребляющей культурные ценности, но и развивающей их,
личности как самоценности и цели, а не средства общественного развития. Центрация на
"выращивании" творческой личности, ее саморазвитии в образовании вместе с
появлением многочисленных моделей инновационного обучения знаменует собой
кардинальную смену типа социокультурного наследования, при котором обеспечивается
преобладание нового над копированием старого [9].
Необходимость освоения опыта, неизвестного предшествующим поколениям,
обусловила, в конечном счете, идею непрерывного образования, переход к которому
обозначился во всем цивилизованном мире, в том числе в России. Непрерывное
образование (а не непрерывное обучение, как его иногда трактуют) призвано обеспечить
условия для опережающего роста возможностей человека как личности на протяжении
всей его жизни. Развитие человека рассматривается и как высшая ценность общества, и
как главная производительная сила, в чем проявляется диалектика цели и средства.
Личность выступает не только продуктом культуры, но и источником ее развития.
Мы попытались показать, что историческое развитие образования как механизма
наследования социального опыта шло по пути постепенного превращения "частичного
индивида" (как объекта обучающих воздействий педагога) в субъекта собственной
образовательной деятельности. Это и означает смену парадигмы обучения на парадигму
образования и сопровождается не только изменением традиционных педагогических
технологий на инновационные, но прежде всего — пересмотром целей и ценностей
образования, сменой технократических отношений в системе "учитель-ученик" на
гуманистические, переходом от авторитаризма обучающего к сотрудничеству всех
субъектов образовательного процесса, от "культуры полезности" к "культуре достоинства"
[1].
36
Литература
1.АсмоловА.Г. Социальная биография культурно-исторической психологии /
Вступит. статья к книге: ВыготскийЛ.С., ЛурияА.Р. Этюды по истории поведения. —
М., 1993.
2.ВербицкийA.A. Контекстное обучение в высшей школе: контекстный подход. —
М., 1991.
36
3.ВоронковЮ.С. История науки в перспективе новой технологии образования //
Социально-философские проблемы образования. — М., 1992.
4.ДьюиДж. Школа и общество. — М., 1923.
5.ЗинченкоВ.П. Человеческий интеллект и технократическое мышление //
Коммунист, 1988, № 3.
6.ИльинГ.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992
7.КнязевЕ.А. Автономия и авторитарность // Концептуальные вопросы развития
высшего образования. — М., 1991.
8.ЛюрьяH.A. Ценностно-деятельностная природа образованности и культурно-
исторические условия изменения ее типа // Социально-философские проблемы
образования. — М., 1992.
9.ПахомовН.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Культура,
образование, развитие индивида. — М., 1990.
10.РозинВ.М. Философско-методологические предпосылки прогноза развития
образования в СССР // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.
11.СидоренкоВ.Ф. Пути перестройки образования. // Техническая эстетика, 1990,
№1.
37
37
Ополев6В.6Т.
ГУМАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОБЛЕМЫ
НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Мышление специалиста высшей квалификации — ученого, инженера, педагога и др.
— обладает внутренней организацией (строением, формой, совокупностью относительно
устойчивых свойств), обусловливающей реализуемость и эффективность
соответствующей профессиональной деятельности. Имея в виду эту внутреннюю
организацию мы будем в дальнейшем употреблять термин "специализированное
мышление". Описание внутренней формы деятельности — задача методологических
исследований, и это как раз тот ракурс, который для нас будет основным в рамках данной
статьи при обсуждении проблем гуманизации и гуманитаризации непрерывного
профессионального образования. При этом, естественно, придется обращаться и к
некоторым философским, — культурологическим, психологическим и педагогическим
аспектам. Истоки, определяющие те или иные компоненты форм мышления, обычно
многообразны, и чтобы их обнаружить и выявить условия их возможных трансформаций,
приходится обращаться ко всем этим факторам.
Одной из особенностей профессионального образования является то, что оно имеет
непосредственное отношение сразу к двум видам специализированного мышления, но
отношение не одинаковое. С одной стороны, само обучение есть разновидность
специализированной деятельности. Отдельные элементы методологической организации
связанного с нею мышления на разных этапах образования и в зависимости от ряда других
условий могут меняться, но в целом это всегда определенный тип духовной деятельности,
имеющий существенные неустранимые черты. С другой стороны, основной ориентацией
этого мышления является другой вид специализированного мышления, релевантного
соответствующей специальности. Если быть более точным, то следует сказать, что в
процессе образования — на всех его этапах — происходит либо формирование
предпосылок для того, чтобы возникло соответствующее профессиональное мышление,
либо происходит улучшение, развитие, а иногда и перестройка каких-то его компонентов.
Вместе с тем, разные виды специализированного мышления имеют между собой нечто
существенно общее. Это прежде всего относится к основным структурным составляющим
этого мышления и характеру взаимодействия между ними или, можно сказать, точнее,
способам функционирования каждого из них. Различия же связаны в основном с тем, что
относится к содержательному наполнению каждого из них. Всего этих составляющих три:
а) специальные, или так называемые предметные знания, б) образования сознания,
определяющие мотивацию специалиста,
38
в) регулятивные, или их также называют методологическими основаниями мышления. В
дальнейшем речь у нас будет идти, главным образом, об этих последних, а также о
развитии еще одной стороны специализированного мышления, занимающей в нем некое
особое положение, — методологической рефлексии.
Проблема гуманизации научно-технической деятельности — если понимать в
предельно широком смысле, как проблему, относящуюся к современной культуре в целом
— связана прежде всего с преодолением наметившегося расхождения в тенденциях
развития общества, с одной стороны, и сферы науки и техники — с другой, созданием
средств эффективного контроля и управления последними и, в конечном счете,
превращения их в органическую и в то же время подчиненную часть общественных
процессов. Наука и техника должны служить человеку, но для этого они сами должны
быть максимально очеловечены.
Однако в этой проблеме, чтобы ее решать практически, необходимо выделять аспекты,
поддающиеся систематическому исследованию и конструктивным преобразованиям.
Один из таких аспектов связан с анализом определенных сторон внутренней организации
соответствующих видов специализированного мышления.
Истоки "узкого" техницизма, характерного для современной научно-технической
деятельности и соответствующего профессионального образования, очень просты. Под
техницизмом мы здесь будем понимать нечто противоположное гуманизации, то, что
порождает "противовес" и, если можно так выразиться, антигуманистическую тенденцию
в развитии указанных сфер деятельности. Специалист должен решать профессиональные
проблемы, ученый — вырабатывать правильные сведения о мире, инженер —
разрабатывать новые технологии и технические устройства, которые бы прежде всего
работали и были бы эффективны. За это они получают заработную плату и за это, в
первую очередь, несут ответственность перед обществом. Этих, обязанностей с них никто
и ни при каких условиях не снимет. Аналогично обстоят дела в сфере образования —
студент как будущий специалист должен получить определенную сумму знаний и
овладеть навыками, которые сделали бы его способным решать профессиональные
проблемы. На решении этих задач сосредоточиваются основные усилия и средства,
используемые в соответствующих сферах деятельности. В связи с этой деятельностью
формируется опыт (имеющий как экстенсивное, так и интенсивное измерения), внутри
которого кристаллизуются предельные интеллектуальные основания указанных видов
специализированного мышления. Эти основания разнообразны как по своему
содержанию, так и по своим истокам, условиям образования, но те, о которых мы говорим
в данном случае, представляют собой возникающие в начале стихийной генерализации
предельно общей формы этих задач.
Эти основания, естественно, также и осознаются, присутствуют в качестве содержания
рефлексивных знаний. Однако эта рефлексия в
39
большинстве случаев лишь способствует их закреплению, догматизации, поскольку
она не углубляется до рассмотрения их истоков и тем более не стремится к их критике (в
Кантовском смысле этого слова). В ее рамках не возникает постановка подобных проблем.
Эта имманентная практике специализированной деятельности рефлексия (а именно ее мы
здесь имеем в виду, а не специальную научную методологическую рефлексию,
осуществляемую теоретиками соответствующего профиля) как правило
рационализирующая, то есть такая, которая стремится к предельному
усовершенствованию того, что есть. Таким образом "антигуманизация" оказывается
укорененной, имеет свои предпосылки, в регулятивных основаниях продуктивного (или
здесь можно также сказать производящего) мышления и, соответственно, деятельности.
Для того, чтобы это изменить, указанные основания необходимо преобразовать таким
образом, чтобы они охватывали человеческие и социальные измерения. Последние
должны стать реальными основаниями этих видов мышления. Только при этом условии
соответствующее содержание окажется вовлеченным в предметную сферу каждого из
них. Человеческие измерения станут благодаря этому тем фактором, который реально
будет оказывать влияние на продуктивные характеристики профессионального мышления
и мышления, реализующегося в сфере образования, а не будут чем-то внешним по
отношению к ним. К настоящему времени как раз и типична такая внешняя позиция. Она
формирует определенную социальную оценку происходящего, но совершенно не влияет
на "технологические" аспекты соотвествующих процессов.
Итак, мы можем, сказать, что узкий техницизм, характерный для научно-технической
деятельности и профессионального образования непосредственно (ближайшим образом)
обусловливается двумя факторами. Во-первых, самой сложившейся практикой в
указанных областях деятельности. Эта практика сама собой, спонтанно, вопреки
сознательным усилиям, все более и более отчуждается от человеческого мира. Во-вторых,
некоторыми компонентами регулятивных оснований соответствующих видов
специализированного мышления. Эти факторы, хотя и связаны между собой генетически,
но в то же время и относительно обособлены, имеют собственные основы существования.
А то, что они оказываются в состоянии своеобразного "резонанса", делает интересующую
нас систему (соответствующую практику в сфере науки, техники и образования)
чрезвычайно устойчивой. Целенаправленно изменить что-либо в ней оказывается далеко
непросто,
В то же время основная цель гуманизации — это, конечно, изменение практики. На
нее можно воздействовать непосредственно, скажем, за счет законодательства,
организационными перестройками и т.п. Но если при этом не внедрять определенные
новации в регулятивные основания специализированного мышления, то требуемые
изменения будут
40
происходить с большими трудностями. Человеческий фактор здесь будет срабатывать
с обратным знаком [18].
В этом случае изменения регулятивных оснований специализированного мышления
должны происходить не путем замены одних элементов другими или просто исключением
(добавлением) каких-то из них — все это может иметь место при переходе от одного
образа мышления к другому, скажем, от методологии физики к методологии математики
или истории, — а путем радикального рефлексивного углубления этих оснований. Те же
регулятивные идеи (как называл ихИ.Кант), которые обусловливают эффективное
решение специальных задач ни в коем случае при этом не должны деформироваться.
Однако они должны перестать быть предельными основаниями, то есть далее ни к чему не
сводимыми презумпциями сознания. Они должны только стать зависимыми,
обусловленными другими, более общими и глубокими основаниями мышления,
содержание которых и будет составлять то, что мы в общем виде называем гуманитарным
измерением. Таким образом, требуется определенное расширение или, можно сказать,
"отдаление" горизонтов методологического сознания. Это может произойти благодаря
тому, что меняется содержание предельных регулятивных оснований
специализированного мышления. Но те основания, которые уже были, должны при этом
только менять статус своего существования в сознании или, может быть, также
осознаваться в каких-то других формах, однако продолжать по-прежнему
функционировать в качестве факторов, существенно определяющих организацию
творческого мышления.
Необходимо отметить, что те компоненты методологических оснований мышления,
которые "ответственны" за человеческое измерение в нем, по своим функциональным и
содержательным характеристикам, тождественны, по существу, как в сфере научно-
технической деятельности, так и в сфере технического образования. В связи с этим роль
образования здесь оказывается весьма значительной: если соответствующие структуры
сознания будут сформированы в процессе обучения, то они же затем станут фактором,
определяющим гуманизацию научно-технической деятельности, Поскольку процесс
профессионального обучения, как говорилось выше, связан одновременно с двумя видами
специализированного мышления — тем, который реализуется в самом обучении, и тем, на
формирование которого направлена эта деятельность, — то гуманизации должна быть
подвергнута в первую очередь сама технология образования, обучение как вид
деятельности и тип интеллектуальной коммуникации. Регулятивные основания
формируются прежде всего за счет определенной организации деятельности, через
усвоение образцов и механизмы подражания. Развитие же этих образований сознания за
счет осознания рефлексии и прямого информационного воздействия — это уже, можно
сказать, следующие этап гуманизации обучения.