Кларин М.В., Семенов И.Н. (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США
Подождите немного. Документ загружается.
91
использование, например, соединить два объекта так, чтобы получился полезный третий.
3.Образная адаптивная гибкость — способность изменить форму так, чтобы увидеть в
ней новые возможности — проявляется, например, в многочисленных головоломках со
спичками. 4.Семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать
разнообразные идеи в сравнительно неограниченной ситуации, например, когда
испытуемый должен предложить все возможные способы применения обычных вещей.
В отличие от ГилфордаЭ.Торранс под креативностью понимает не систему факторов,
а способность к восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов и
т.д., которые оцениваются по результирующей шкале творческих способностей. В основе
его системы тестов лежат модифицированные варианты тестов Гидфорда. Тесты
обнаружили высокую валидность и широко используются в системе различных
диагностических и обучающих комплексов в психологии.
На четвертом этапе изучение креативности основывается на представлении о
значимости "самоактуализации" и мотивационных характеристиках творчества. Данная
традиция рассматривает творчество как "общее условие развития человека" [30; 46; 61], и
как основной способ самореализации личности. Так, К.Роджерс, известный американский
психолог, гуманист, психотерапевт, подчеркивает: "Основной источник творческости —
тенденция человека актуализировать себя, стать тем, что заложено в его потенциале" [61].
Его дочь, доктор психологических наук, директор Института центрированной на личности
экспрессивной терапии в США, Натали Роджерс, развивает гуманистическую теорию
творчества, рассматривая его как космологический процесс, несущий жизненную энергию
и радость созидания нового. Личностная обусловленность творчества ярко раскрывается в
следующей цитате: "Творческость есть наша сущность, наша жизненность. Перекрыть
этот процесс, значит вызвать болезнь как на уровне отдельного индивида, так и на уровне
культуры в целом. Творческое выражение не соответствует догме или заранее
заготовленной форме. Творческость есть сила, трансформирующая, способствующая
положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем
развитии" [30, с. 166].
Важными моментами, которые представляется необходимым подчеркнуть в данной
концепции — это его системность, процессуальность и мотивационно-личностная
обусловленность. Главная ценность данного подхода состоит в практической
направленности и методической проработанности. В рамках гуманистической психологии
и педагогики накоплено множество приемов, созданы различные направления, например,
терапия искусством, терапия творчеством, которые активно используются в непрерывном
образовании США.
Таким образом, в данном направлении прорабатывается "личностный" уровень
исследования творческой деятельности и фактически создается банк данных о том, какие
личностные качества способствуют проявлению креативности, с одной стороны, и каковы
структурные компоненты
92
творческий деятельности с другой стороны. В частности, выделяют такие факторы как
"латеральность" (Bono, 1970); целостность (Pask, 1975); инновационность (Botkin, 1979);
открытость новому (Rogers, 1980), нонконформизм и принятие риска (Egan, 1986), как
факторы, определяющие креативность личности [38].
Не менее важным итогом исследований данного направления является создание
критериев оценки творческой деятельности таких, как гибкость, оригинальность,
беглость, широта ассоциативного ряда и других. Их выявление легло в основу разработки
системы методов тестирования, применяемых в образовании США и России [14; 16; 28;
43; 46; 50].
Наконец, наиболее важным итогом развития данной линии исследования служит
выявление противоречивости диагностических исследований творчества, создание
богатого арсенала приемов активного формирования творческого мышления, лежащих в
основе активных, развивающих и игровых методов непрерывного образования, а также
таких универсальных технологий как мозговой штурм, синектика, метафорический анализ
и других [10; 11; 17; 24; 41; 42; 43; 44; 45; 46; 47; 51; 52; 53; 54; 55; 56; 57; 58].
Теория креативности одна из психологических концепций, оказавших влияние на
разработку системы методов непрерывного образования наряду с такими теориями, как
когнитивная психология [10; 14; 41], эвристическое программирование (Галантер,
Прибрам, Миллер, 1965), рефлексивная психология [31; 32; 47] и другими.
В целом, можно выделить четыре различных направления психологических
исследований творчества, в рамках которых возникли образовательные технологии
творческого развития личности [15]: биографический, диагностико-развиваюший,
лабораторно-моделирующий и интенсивно-игровой.
Первое направление связано прежде всего с психоаналитической традицией. Ее
преимуществом является то, что творчество рассматривается в контексте всей жизни
человека, начиная с рождения, то есть по сути в контексте "непрерывности".
Интерпретация творчества как бессознательного, сублимационного эвропатологического
процесса не позволила создать в рамках данного направления конструктивных
образовательных технологий. Однако психоанализ во многом определил развитие
тренинговой и психотерапевтической практики, которые входят в систему непрерывного
образования [31; 41; 44].
Второе направление связано как раз с теорией креативности, описанной выше.
В рамках третьего лабораторно-моделирующего подхода были исследованы основные
закономерности творческой деятельности и факторы, определяющие продуктивность
мышления. Рассматриваемое направление связано прежде всего с гештальтпсихологией
(К.Дункер и др.), под влиянием которой возникли такие мощные теории как
неогештальтизм (Секей, 1965), эвристическое программирование (Галантер, Миллер,
Прибрам, 1965), когнитивная психология и другие [9; 18; 21],
93
которые определили формирование таких образовательных технологий как эвристики,
гештальт-техники и т.п.
Четвертое направление многолико и многообразно. Его объектом является
совместное творчество. Здесь существует множество подходов и методов, содержащих
специфические концептуальные основания. Так, методы групповых дискуссий
используют законы динамики творческих процессов, отраженных в жестко-
фиксированной функционально-ролевой соорганизации и направлены изначально на
решение научно-технических проблем [10; 40]. Организационно-деятельностные и
социально-инновационные игры построены на техниках организации рефлексивных
процессов и направлены на изменение методов мышления и профессионального
самоопределения личности [1; 12; 51].
Объединение разнородных техник и использование традиционных и инновационных
методов в программах развития креативности в процессе непрерывного образования
возможно лишь на основе разработки концептуальной модели, задающей целостность
такого обучения.
В качестве такой модели выступает рефлексивно-позиционная модель совместной
творческой деятельности, созданная нами на основе рефлексивно-позиционного подхода
к организации и исследованию совместной творческой деятельности [15; 16]. Названная
модель исходит из того, что в основе творческой деятельности лежит рефлексивная
регуляция позиционного типа (См. табл. № 3). При этом рефлексия понимается как
установление отношении между позициями, а сама позиция — как ценность, выражаемая
в конкретном способе организации деятельности. Эта модель опирается на рефлексивную
теорию творчества и позволяет рассмотреть креативность как систему творческих
позиций личности, установление отношений между которыми происходит за счет
овладения специфической системой рефлексивных и понимающих действий. В качестве
рефлексивных действий в данной модели выделяются следующие: остановка, фиксация,
отчуждение, объективация, "оборачивание" [1, 37]. При этом творчество рассматривается
как системный процесс, протекающий на трех уровнях: 1)предметном, совпадающем с
областью решения задач (он задается через нормативы, методические средства, идеи,
представления предметной деятельности); 2)групповом, включающем системы
коммуникации, взаимодействия, апперцепции и кооперации и 3)социокультурном,
включающем ценностные ориентации, нормы и образцы деятельности.
Таким образом, одно из преимуществ модели связано с тем, что она позволяет задать
целостность трех основных уровней, на которых протекает творческая реализация
личности и творческое освоение ею опыта через выявление ключевых для данной
деятельности позиций и систему специфических рефлексивных и понимающих действий.
Предлагаемая спецификация уровней хорошо согласуется, с одной стороны, с видами
педагогических инноваций в области непрерывного образования,
выделеннымиМ.В.Клариным [18, 19], а с другой — с четырехуровневой
94
моделью обучения Хамбреса [44], в которой различаются инструментальное,
коммуникативное, трансформирующее и эмансипирующее тины обучения.
В качестве средства организации целостности деятельности рефлексивно-позиционная
модель предлагает установление отношений между предметной, групповой и
социокультурной позициями. Соответственно можно выделить три различные группы
методов, в которых заложены различные принципы развития творческих способностей и
повышения творческой продуктивности.
К первой группе мы относим так называемые предметные или мыслительные техники,
в которых прорабатываются различные приемы развития предметно-ориентированного
мышления, в частности за счет развития таких его компонентов, как: информационно-
технический (например, схематизация поиска с помощью эвристик); эмоционально-
мотивационный (например, использование дополнительных модальностей или повышения
мотивации, с помощью психотехник); предметный (например, представление объекта
работы в различных ракурсах с помощью упражнений или тестов на креативность);
рефлексивный (осознание способа решения различных мыслительных задач).
Ко второй группе относятся методы, построенные на эффектах совместной работы в
конкретной группе, основанные на развитии функционально-ролевых и межличностных
отношений и их специальной нормировке. К ним относятся, в частности, методы
групповой дискуссии ("брейнсторминг" и "синектика", основанные на нормировке
функционально-ролевых отношений партнеров и создании определенной атмосферы
работы в группе), ряд психотехник, ролевые игры, "группы-встреч" и социально-
психологические тренинги, основанные на создании установок на взаимопонимание и
обучении эмпатии, идентификации, сочувствию и рефлексии.
К третьей группе относят методы, основанные на использовании социо-культурной
нормировки деятельности, развитии способности к смене функционально-деятельностных
позиций, анализе ситуаций и осознании внутренних установок деятельности. Наиболее
ярким примером этого являются социально-инновационные методы, в (частности,
оргдеятельностные игры, проигрывание будущих альтернатив [55], метафорический
анализ [51] и другие, основанные на рефлексивных техниках).
С точки зрения формирования условий для целостного освоения личностного опыта в
сфере непрерывного образования средствами инновационно-педагогических методов
рефлексивно-позиционная модель позволяет предложить следующую схему их
взаимодействия.
95
Таблица №1
Инновационные технологии развития креативности и творческой позиции личности
Как видно из таблицы №1 каждому из трех основных уровней формирования
творческого освоения личностно-профессионального опыта соответствует система
инновационных методов, объединяющих разнородные развивающие техники.
Целостность освоения профессионального и личностного опыта задается через
формирование соответствующих профессиональных и личностных позиций и обеспечение
установления отношений между ними с помощью системы рефлексивных и понимающих
действий (см. табл. 3–4).
Соответственно рефлексивно-позиционная развертка данной схемы зафиксирована в
виде таблицы № 2.
Установление отношений между позициями формируется с помощью действий,
рассмотренных в таблицах №№ 2–4.
Анализ способов формирования, творческих навыков, зафиксированных в
традиционных методиках, показывает, что их базу составляют именно рефлексивные
действия [15, 16]. Рассмотрим конкретные методы и принципы их применения в системе
непрерывного образования.
96
Таблица 2.
97
Таблица 3
98
Таблица 4
99
Эвристические методы развития творческого мышления
Термин "эвристические методы" объединяет достаточно широкий круг приемов,
направленных на технико-информационное обеспечение различных организованностей
творческой деятельности. Одним из первых данный термин ввелК.Дункер, придавший
ему предельно общее определение как "способ достижения творческого результата".
Поскольку под "творчеством" в гештальтпсихологии понималось структурное
преобразование ситуации и приведение ее к хорошей форме, то в принципе
данноеК.Дункером определение согласуется с наиболее распространенным пониманием
эвристики как группы методов, направленных на оптимизацию поиска творческого
решения задачи. С точки зрения нашей классификации большая часть эвристик
формирует первый уровень творческого освоении опыта — предметный компонент
творчества, пространственно его организует. В качестве основных, можно выделить
следующие приемы:
1. Направленный поиск информации.
В качестве примера можно привести рабочие листы Парнза и метод Кепнера-Трего.
Рабочие листы Парнза выглядят следующим образом:
Формулировка задачи.
I.Поиски факторов
Сформулируйте вопросы о
том, какие факты Вам
нужны для решения
Где можно найти
ответы на эти
вопросы? Какие
вопросы наиболее
существенны?
Попытайтесь
найти ответ в
источниках
информации,
если это
невозможно,
переходите к
разделу II
II.Поиски проблем.
Сформулируйте все проблемы, вытекающие из данной задачи.
III.Поиски идей.
Сформулируйте все проблемы, вытекающие из данной задачи.
IV.Поиски решений.
Предложите критерии оценки и саму оценку идей предыдущего раздела.
V.Поиски приложений.
Изыщите конкретные пути осуществления каждой из идей, получивших достаточно
высокую оценку.
100
Метод Кепнера-Трего состоит в том, что составляется таблица, куда заносится все, что
связано с проблемой "извне" и составляет ее суть "изнутри".
Особенностью данных приемов является попытка алгоритмизации целостного
процесса поиска информации. В педагогической практике их удобно использовать в
качестве приемов организации научно-исследовательской работы учащихся, особенно в
заочном обучении, а также на предварительных этапах подготовки учебных игр и
конференций. Как видно из примеров здесь обеспечивается освоение опыта на
предметном уровне, однако целесообразно включение и группового уровня за счет
ролевого или функционального распределения зон поиска.
2. Постановка и ответы на контрольные вопросы.
Данная группа методов, в основном направлена на обеспечение предметно-
мыслительной организованности за счет алгоритмизации поиска изменений структуры
самой проблемной ситуации и прежде всего ее объекта.
Наиболее известны списки контрольных вопросов Осборна, Эйлорта и многих других.
Например, в основе системы Осборна лежат следующие вопросы.
1. Какое новое применение технического объекта можно предложить? Возможны ли
новые способы применения или модификации известных?
2. Что можно упростить или сократить? Что напоминает данный объект?
Вызывает ли аналог новую идею? Припомните сходные проблемные ситуации.
3. Какие модификации технического объекта возможны? Приемлема ли модификация
путем вращения, изгиба, скручивания, поворота?
4. Что можно увеличить в техническом объекте?
5. Что можно уменьшить или заменить? ...
6. Что в техническом объекте можно заменить? Что и сколько можно замещать в нем,
использовать другой ингредиент, другой материал, другой процесс, источник энергии,
цвет, звук, освещение?
7. Что можно преобразовать в техническом объекте?...
8. Что можно в техническом объекте сделать наоборот?...
9. Какие новые комбинации элементов технического объекта возможны?...
Данные вопросы целесообразно использовать при решении задач модернизации
оборудования или выпускаемого ассортимента. Возможно также их использование в
качестве самостоятельных разминок, интеллектуальной подготовки к игровым методам
обучения, однако только на основе сочетания их с более динамичными креативными