Бронников В.А. (ред.), Сунцова А.С. Новые реабилитационные технологии социальной адаптации и интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

Подождите немного. Документ загружается.

191

вопросы решаются посредством взрослого. Запаздывание и невыражен-

ность кризисных состояний связаны в решающей степени с дефицитар-

ностыо эмоционального и делового общения со взрослым в младенчестве

и раннем детстве. У большинства детей с интеллектуальной недостаточно-

стью, поступающих в дошкольные учреждения, обнаруживается в разной

степени недоразвитие эмоционального и коммуникативного поведения,

предметных действий

Коррекционная работа по социально-личностному развитию направ-

лена, прежде всего, на формирование у ребенка образа — Я, открытие

сверстника, восприятие его на положительной эмоциональной основе и

обучение способам взаимодействия; развитие деловой, внеситуативно-

личностной форм общения; возникновение социальной направленности

и формирование социальных представлений; развитие способности моде-

лировать эти отношения. Л. С. Выготский считал, что «специальное вос-

питание должно быть подчинено социальному».

Работа по эмоциональному и социально-личностному развитию до-

школьников с интеллектуальной недостаточностью осуществляется по

нескольким направлениям:

• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к

другу, участие в коллективных работах, оказания помощи;

• в процессе специальных игр и упражнений, направленных на разви-

тие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстников, системе

социальных отношений. Игры могут проводиться как самостоятельное за-

нятие, а также в структуре других занятий как их фрагмент;

• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм,

где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений являет-

ся целью и средством деятельности;

• в процессе рисования, лепки, конструирования, хозяйственно-

бытового труда за счет усиления социальной направленности их содержания;

• в процессе работы по развитию речи;

• во время индивидуальной коррекционной работы.

В процессе личностного развития дети становятся чрезвычайно чув-

ствительными к оцениванию взрослых. На основе взаимодействия со

сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки и предпочте-

ния, что дает возможность занять определенное положение в коллективе

сверстников.

В работе с детьми с нарушением интеллекта широко используются ди-

дактические игры. Дидактические игры должны быть разнообразными,

проводиться в различных вариантах с постепенным усложнением, так как

192

овладение данным ребёнком прочными знаниями — процесс длительный

и требует большого количества повторений. Дидактические игры после-

довательно вводятся в игры с предметами, игрушками. От особенностей

социального и культурного развития общества зависит принятая в нем си-

стема воспитания и обучения детей данной категории.

Из выше сказанного следует, что для социального развития детей с ин-

теллектуальной недостаточностью следует активизировать коррекционно-

развивающую работу, которая является механизмом социальной адапта-

ции этих детей.

ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ В УСЛОВИЯХ ЛЕТНЕГО

ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ

Шульженко Н. В.

Удмуртский государственный университет

В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помо-

щи детям с ограниченными возможностями. Проблемы потенциальных

возможностей детей с отклонениями в развитии, приспособление их в

жизни приобретают большую социальную значимость, исследуются раз-

нообразные стороны интеграции этих детей в общество, разрабатываются

психолого-педагогические методики, программы. Во многом это зависит

от уровня экономики и культуры страны, состояния законодательства в

области специального образования и традиционных методов работы с

детьми, имеющими проблемы развития.

Из года в год растет количество детей, имеющих неизлечимые болезни,

непоправимые травмы, ограниченные возможности. Страдает не только

ребенок, но и вся семья. Система реабилитации семьи, имеющего ребенка

инвалида, поможет членам семьи увидеть и раскрыть потенциал развития

члена семьи, имеющего ограниченные возможности, поможет всей семье

не чувствовать себя ущемленной в жизни, объединиться и более эффек-

тивно действовать в направлении раскрытия потенциальных возможно-

стей ребенка.

Именно для этого была разработана программа, целью которой явля-

ется создание условий для формирования предпосылок положительной

193

социализации и интеграции, проявления скрытых компенсаторных воз-

можностей детей с ограниченными возможностями. В программе по ин-

теграции детей с ограниченными возможностями мы ставили следующие

задачи:

1. Обучающие:

• Формирование коммуникативных навыков;

• формирование умения ориентироваться в жизненных ситуациях;

• обучение основным приемам преодоления психологических барье-

ров и страхов;

2. Коррекционно-развивающие:

• Повышение уровня развития психоэмоционального и физического

состояния;

• развитие познавательных процессов;

• проведение оздоровительных мероприятий.

3. Воспитывающие:

• Добиваться реального взаимодействия ребенка с родителями, окру-

жающими и сверстниками;

• воспитание эстетического вкуса.

Программа бала разработана в следующих направлениях:

Психолого-педагогическое: игры (интерактивные, ролевые, спортив-

ные и др.), элементы психодрамы, тренинги.

Оздоровительное: экскурсии, прогулки, спартакиады, купание, загора-

ние, трудотерапия.

Обучающе-развивающее: лекции для родителей, круглые столы, тре-

нинги, беседы, познавательные викторины, занятия в кружках (клубы по

интересам).

При реализации программы использовались следующие метод работы:

1. Развивающие, обучающие игры;

2. Тренинги;

3. Беседы, лекции, круглые столы;

4. Различные спортивные мероприятия.

Реализация программы проходила следующим образом. Отряд из детей

с ограниченными возможностями и их родителей был интегрирован в лет-

ний оздоровительный лагерь в среду нормально развивающихся сверстни-

ков. Ребята с ограниченными возможностями наравне с нормально раз-

вивающимися детьми принимали участие практически во всех общелагер-

ных мероприятиях. Ребята смогли раскрыть свои возможности, проявить

себя как активные, целеустремленные личности. Дети смогли раскрыться

194

и делали то, чего ни когда не делали в обычной жизни, тем самым показы-

вая окружающим то, на что они способны.

Условия лагеря, с одной стороны, позволили раскрыть потенциал де-

тей с ограниченными возможностями, с другой, проявить приобретенные

навыки в коллективе здоровых сверстников, довести их до привычки, до

желания следовать им в повседневной жизни.

На наш взгляд, такого типа интегрирование прошло успешно и необхо-

димо как для детей с ограниченными возможностями, так и для нормаль-

но развивающихся детей.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ

В ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОГО КОРРЕКЦИОННОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ № 186 Г. ИЖЕВСКА

Маргасова И. А., Сунцова А. С.

СКОУ № 186 г. Ижевска

Удмуртский государственный университет

Принцип преемственности рассматривается современной педагоги-

ческой наукой в различных аспектах: с точки зрения интеграции образо-

вательных программ, с позиции связи содержания и методов воспитания

и образования, в контексте взаимодействия специалистов различных на-

правлений и уровней деятельности, а также с учетом требований педагогов

и родителей к воспитанию и образованию детей.

В условиях педагогического процесса коррекционного образователь-

ного учреждения для детей с нарушениями речи и детей с минимальными

нарушениями слуха, вопросы реализации преемственности являются наи-

более актуальными. В интегрированном педагогическом процессе реали-

зуется образование и воспитание детей, имеющих неоднозначный дефект,

поэтому необходимостью выступает взаимодействие и преемственность

задач образования, содержания, методов, форм деятельности детского

сада и семьи как педагогических систем.

Одним из ключевых моментов построения педагогической деятель-

ности в нашем детском саду выступает обеспечение преемственности со-

держания образовательных программ. Воспитание и образование детей

195

реализуется по программе «Детство» Б. И. Логиновой. Эта Программа

направлена на освоение коммуникативных умений детей, позволяет раз-

вивать когнитивные способности, практические умения и навыки. В этом

смысле Программа выступает эффективным средством реализации основ-

ных задач социального воспитания и образования детей, имеющих особен-

ности в развитии. Однако, дети с нарушением слуха требуют организации

специального сопровождения развития, для них специалистами детского

сада разрабатываются индивидуальные образовательные маршруты, осно-

вывающиеся на программе Л. А. Головчиц для детей с нарушениям слуха.

Специальной разработки в условиях совместного воспитания и об-

разования детей с различными нарушениями требуют методы работы.

Наиболее эффективными методами взаимодействия с детьми являются

методы, учитывающие специфику дефекта развития ребенка и способ-

ствующие его компенсации. Однако практика нашей экспериментальной

работы показала, что в применении методов деятельности прослеживается

преемственность. К общим методам мы относим методы формирования

коммуникативной активности детей, методики подгрупповой и фронталь-

ной работы, приемы артикуляционной гимнастики, фонетической ритми-

ки, применяются общие способы обучения грамоте и формирования мате-

матических представлений у детей.

Таким образом, в построении речевой работы используются практиче-

ски единые методы и приемы, разница определена в подходах к формиро-

ванию произношения и постановке звуков у детей с общим недоразвитием

речи и у детей с нарушением слуха.

Полноправными субъектами воспитательно-образовательного про-

цесса являются родители, от их соучастия и активной позиции зависят

результаты коррекционно-развивающей работы. Уровень развития ре-

бенка с нарушением слуха, его готовность к обучению в массовой школе

в целом обусловлена взаимодействием специалистов и родителей ребен-

ка. Преемственность выступает главным принципом их взаимодействия.

Индивидуальная работа с родителями, проводимая сурдопедагогом, лого-

педом, воспитателем, направлена на разъяснение требований к воспита-

нию и образованию особого ребенка. На базе детского сада организована

Школа для родителей, где родители обучаются способам эффективного

взаимодействия с ребенком и коррекционной работе с ним.

Многолетняя опытно-экспериментальная работа по социализации и

совместному воспитанию и образованию детей с нарушением речи и де-

тей с минимальными нарушениями слуха, проводимая в условиях детско-

196

го сада, позволяет говорить о необходимости реализации принципа пре-

емственности в деятельности по нескольким параметрам.

Во-первых, должны использоваться адекватные особенностям детей

программы, которые могут быть адаптированы для разных категорий осо-

бых детей.

Во-вторых, необходимо на принципах преемственности строить со-

провождение развития особого ребенка.

В-третьих, деятельность всех специалистов должна строиться в единой

системе, в которой обеспечивается содержательная и методическая взаи-

мосвязь и преемственность.

В-четвертых, особую заботу детского сада составляет взаимодействие

с родителями особых детей, так как их субъектная активная позиция обу-

словливает результативность работы с ребенком. Работа с родителями

по обеспечению взаимосвязи и преемственности воспитательных требо-

ваний и коррекционных подходов является специальным направлением

деятельности специалистов.

В целом, вопрос преемственности в педагогическом процессе требует

дальнейшего исследования. Важно выделить научно-методические осно-

вы организации и реализации принципа преемственности в деятельности

детского образовательно-воспитательного учреждения. В частности, не-

обходим поиск эффективных методов и приемов взаимодействия, обога-

щение содержательной основы взаимодействия, а также важно обеспечить

механизмы обеспечения преемственности дошкольного и школьного об-

разования особых детей.

197

ТЕХНОЛОГИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

ДЕТЕЙ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В УСЛОВИЯХ

ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ЯЗЫКОВОЙ СРЕДЫ

Сайтханова В. Я.

Башкирский государственный педагогический университет

У детей с речевыми нарушениями, воспитывающимися в условиях по-

ликультурной языковой среды, усложняется процесс овладения русским

языком, на котором осуществляется обучение. Затруднена спонтанная

ориентировка в системе языка — улавливание звуковых, грамматических

закономерностей, так как имеет место наложение, смешение речевых об-

разцов. Недостатки предпосылок нормального речевого развития, кото-

рые могли быть исправлены при условии развития речи детей в полно-

ценной речевой среде усугубляются. Особенно явно сложности обучения,

связанные с овладением языковыми закономерностями, проявляются в

группе детей, испытывающих специфические затруднения в формиро-

вании устной и письменной речи. Эти специфические трудности ярко

проявляются в группе детей с общим недоразвитием речи, при котором

нарушено формирование всех компонентов речевой деятельности: произ-

ношения и различения звуков речи, словаря и грамматического строя. У

детей с общим недоразвитием речи, по определению, являются нарушен-

ными сами задатки к развитию языковой способности.

Под языковой способностью понимается формирование системы ори-

ентировочных действий в языковом материале, направленной на улавли-

вание законов языка — регулярности и продуктивности языковых явле-

ний. Многие авторы (О. Е. Грибова, Л. Н. Ефименкова, С. Н. Шаховская) в

качестве основного дефекта детей с общим недоразвитием речи называют

дефицитарность языковой способности и связывают с ней недостаточную

эффективность коррекционно-педагогической работы, то есть считают,

что причиной последнего является неполная адекватность применяемых

методик и способов коррекционно-педагогического воздействия характе-

ру дефекта при общем недоразвитии речи [2].

Многие логопеды отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи,

несмотря на проведенный в оптимальные сроки в условиях специально-

го учреждения курс коррекционного обучения, сохраняется неполно-

ценность в формировании навыков устной и письменной речи, которая

198

препятствует успешному обучению. У детей с общим недоразвитием речи,

воспитывающихся в условиях многоязычия процесс ориентировки в зако-

нах языка, в установлении языковых закономерностей еще более ослож-

нен, вследствие объективных условий языковой среды.

Дети испытывают трудности в усвоении русского языка, трудности обу-

чения, признания в среде сверстников, общения со сверстниками, школь-

ную дезадаптацию, что задерживает процесс их социализации. Такие дети

нуждаются в организации образовательной среды, направленной на пре-

одоление имеющихся недостатков развития речи как условия социальной

адаптации и интеграции.

Создание таких условий возможно при повышении профессиональной

компетентности, педагогического мастерства педагогов, обучающих де-

тей, на основе овладения ими оптимальными методиками обучения, на-

правленными на формирование языковой компетенции, современными

технологиями логопедической реабилитации. Решением проблемы может

быть логопедическая работа, основанная на технологии развития семан-

тических представлений, как особого направления логопедической рабо-

ты над словом как единицей языка. Это обеспечивает развитие качествен-

ной стороны лексики, возможности сознательного выбора для каждого

высказывания наиболее адекватных языковых средств, т. е. собственно

языковое развитие.

В качестве научно-методического обоснования предлагаемой методи-

ки логопедической работы необходимо привести материал из исследова-

ний Ястребовой А. В. о том, что изучение опыта логопедической работы в

общеобразовательной школе показывает, что особую трудность в коррек-

ционном обучении детей с ОНР учителя-логопеды испытывают при ра-

боте над значением слов. Представляется, что причин тут несколько. Во-

первых, речь идёт об отсутствии у многих логопедов достаточно полного

представления о разнообразных проявлениях столь сложного системно-

го дефекта, каким является общее недоразвитие речи. Так, характеризуя

уровень развития лексических средств языка детей с ОНР, большинство

учителей-логопедов отмечают, главным образом, его ограниченность.

Однако, как доказано в ходе специальных исследований, ограниченность

словаря — это только количественная характеристика лексического запа-

са учащихся, который, кстати, заметно возрастает в процессе обучения.

Вторая особенность словарного запаса детей с общим недоразвитием

речи, являющаяся одним из существенных (диагностических) признаков

данной речевой аномалии, проявляется в виде трудностей овладения се-

мантикой (значением) слов. Следствием этого являются многочисленные

199

ошибки в употреблении слов: замена и смешение по акустическому сход-

ству и функциональному назначению; неправомерное расширение или

сужение значения слов; называние целого предмета вместо его части и т.

п. Эти ошибки составляют качественную характеристику лексического за-

паса детей с ОНР. Кроме того, некоторые учителя-логопеды недостаточно

акцентируют внимание на специальных приёмах коррекции лексических

средств языка у данной группы учащихся. Последнее приводит к тому, что

на втором этапе логопедических занятий проводится работа преимуще-

ственно по обогащению словарного запаса детей, причём в основном теми

же методами, которые используются учителем в классе.

Тем самым создаётся определённое противоречие в деятельности

учителя-логопеда: с одной стороны, работа над словом осуществляется

на всех этапах коррекционного обучения, с другой — трудности владения

словом остаются у многих учащихся и после завершения обучения. [8]. А.

В. Ястребова подчеркивает, что основным содержанием этого аспекта кор-

рекционного обучения должна быть работа по усвоению значения слова,

расширению стоящей за словом системы связей, то есть как предметной

стороны слова, так и его понятийных и других смысловых связей в контек-

сте значений, которые закреплены за ним в системе языка.

Практическое усвоение лексических значений слов на логопедических

занятиях реализуется в процессе овладения различными видами выска-

зываний. Только в этих случаях значение слов в различных смысловых

вариантах усваивается системно. Исследователи: Н. В. Микляева, Т. В.

Туманова, О. Е. Грибова, Т. А. Носкова, З. А. Репина, А. Г. Зикеев под-

черкивают, что особенности овладения детьми с речевыми нарушениями

лексико-семантическими закономерностями языка свидетельствуют о

необходимости проведения в системе коррекционных учреждений спе-

циальной работы. Эти авторы в работе над языком указывают на необхо-

димость формирования и расширения словарного запаса не только как

процесса количественного и качественного обогащения, но в большей

степени как процесса мыслительной деятельности, направленной на об-

разование лексико-грамматических представлений и обобщений [4].

Грамотное написание, очевидно, определяется не только знанием пра-

вила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом уст-

ного общения и обобщениями, возникающими в этом опыте. Нормально

говорящий ребенок практически овладевает морфологическим анализом,

составляющим предпосылку правописания. В процессе школьного обу-

чения правило оформляет его практические сведения, превращает их в

осознанное знание, становится справочником, руководящим положением

200

для разнообразных случаев. Но для того чтобы правило сыграло эту роль

оно должно быть понято ребенком, должно опираться на некоторый уро-

вень его практических знаний. Иначе оно не может быть усвоено.

Иное дело у детей с недоразвитой речью. Их опыт речевого общения

слишком беден, формирование речи протекае в аномальных условиях

(позднее начало, бедность запаса, ограниченность общения и неполно-

ценность речевой среды, дефект восприятия и пр.). Нечеткое различение

фонем (в том числе и гласных) еще более затрудняет образование тех обоб-

щений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. То есть,

надлежащей готовности к усвоению правила нет. Результатом такого от-

сутствия готовности оказывается разрыв между уровнем речевого разви-

тия и сообщаемым в школе материалом. Дети нуждаются в специальных

занятиях, которые подготовили бы их к усвоению орфографического на-

выка [1].

На основании анализа, изложенного различными авторами взгляда на

проблему, представляется возможным предположить, что одним из путей

решения проблемы может послужить материал, представленый в учебно-

методическом пособии «Логопедическая работа на основе формирования

семантических представлений» [4].

Приемы логопедической работы на основе развития семантических

представлений разработаны в процессе деятельности педагогической ма-

стерской учителей-логопедов г. Уфы Республики Башкортостан. Тема ра-

боты мастер-класса: «Коррекция устной и письменной речи через развитие

словаря в семантическом поле слов» рассматривала проблему психолого-

лингвистического подхода в коррекционном обучении детей с речевыми

нарушениями [5]. Представленный материал является обобщением 4-х

летнего организационного и методического опыта работы педагогической

мастерской учителя-мастера Сайтхановой В. Я. для учителей-логопедов

города Уфы.

Актуальность организации мастер-класса обоснована необходимостью

дальнейшего развития и внедрения в практику приемов логопедической

работы, позволяющих преодолеть характерные для детей с речевым не-

доразвитием нарушения, затрудняющие усвоение детьми школьной про-

граммы.

Научно-методической базой для дальнейшего развертывания, раз-

вития технологии логопедической работы, основанной на формиро-

вании семантических представлений, послужили исследования про-

фессора З. А. Репиной, методический материал, представленный в