Бархаев Б.П. Методическое обеспечение преподавания психологии. Часть I
Подождите немного. Документ загружается.
В первом случае речь идет прежде всего о возможных
методологических подходах к пониманию того материального субстрата, изучение
которого обеспечивало бы достаточно объективный путь проникновения в тайны
психических "призраков" (по терминологии Л.С. Выготского). При этом на
различных исторических этапах и в различных научных школах в качестве такого
субстрата выделялись такие объективные факторы, как душа, явления
индивидуального сознания, нервная система человека, поведение человека,
подсознание, отношения человека с миром, деятельность человека и еще многое
другое.
Во втором случае речь идет о различных сферах человеческой
деятельности, в рамках каждой из которых функционирование психики приобретает
свои специфические черты. Соответственно можно говорить о существовании
выделенных по данному основанию отраслей психологического знания. В
частности, в качестве таких структурных элементов психологии могут быть
рассмотрены иакие отрасли психологического знания, как социальная психология,
возрастная психология, психология труда, военная психология и др. В дальнейшем
более подробно нас будут интересовать прежде всего те отрасли психологического
знания, которые адекватны основным сферам профессиональной деятельности
офицера: психология управления, военная психология, педагогическая психология,
психология семьи, психология личности.
Таким образом, можно сказать, что любое используемое нами в ходе
дальнейшего рассмотрения содержание психологической науки всегда выражает ту
или иную методологическую концепцию, и, кроме того, всегда относится к той или
иной сфере практической деятельности человека. (см. схему)
Гносеологические Онтологические
основания направления
_____________________________________________________________
- ассоцианизм
- бихевиоризм - социальная психо-
- гештальтпсихология логия
- когнитивная - инженерная психо-
психология Психологическое логия
- фрейдизм знание - военная психоло-
- рефлексология гия
- культурно- - психология управ-
историчекая теория ления
- деятельностный - педагогическая
подход психология
- теория установки - психология семьи
- гуманистическая - психология лич-
психология ности
и др. и др.
_____________________________________________________________
Схема. Общая структура психологического знания.
111
Уточнение содержания каждого из этих структурных элементов и
составляет задачу дальнейшей работы преподавателя по методическому
обеспечению преподавания данной учебной дисциплины.
Часть III. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ВОЕННОГО ПСИХОЛОГА ЧАСТИ ПО
МЕТОДИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ ЗАНЯТИЙ С ОФИЦЕРАМИ
С недавнего времени преподавание психологических знаний вышло за
рамки военных вузов и стало неотъемлемой часть войсковой практики. Это связано
в первую очередь с введением в частях и соединениях должности военного
психолога, в обязанности которого входит, в частности, "методическое обеспечение
занятий по психолого-педагогической подготовке с офицерами, прапорщиками и
сержантами".
В "Руководстве по психологической работе", проект которого
разработан в Главном управлении воспитательной работы ВС РФ, эта деятельность
уже рассматривается как составная часть психологического просвещения ,
позволяющего приобщить офицерский состав, членов их семей и гражданский
персонал к психологическим знаниям. Там же сказано, что психологическое
просвещение достигается:
- проведением занятий в системе командирской и общественно-
государственной подготовки по психолого-педагогическим вопросам;
- оказанием консультативной помощи руководителям групп общественно-
государственной подготовки по психолого-педагогической проблематике;
- организацией циклов лекций, вечеров вопросов и ответов по актуальной
психологической проблематике для различных категорий военнослужащих, членов
их семей и гражданского персонала;
112
- проведением консультаций для командиров (начальников), других категорий
военнослужащих, членов их семей и гражданского персонала;
- созданием психологического "актива" из наиболее подготовленных
офицеров, прапорщиков, сержантов и организацией его работы по пропаганде
психолого-педагогических занятий.
Важность этого направления работы обусловлена прежде всего
спецификой деятельности войскового психолога, которая во многом зависит от его
взаимопонимания с другими лицами воинских подразделений по профессионально
значимым вопросам. Как любой двусторонний процесс, поддержание
взаимопонимания предполагает с одной стороны высокую компетентность самого
психолога в войсковой проблематике, с другой стороны, готовность и способность
всех других к пониманию особенностей психологического подхода к решению
возникающих задач.
К сожалению, существующий уровень психологической культуры
широких армейских масс далек даже от того минимума, с которого начинается
культура. Те обрывочные сведения, которые черпаются в основном из средств
массовой информации способны скорее дезориентировать людей, нежели
обеспечить хоть какую-то системность во взглядах на психику человека и
механизмы ее функционирования. Потому необходимым звеном в работе психолога
части является забота о повышении психологической культуры личного состава
подразделений и частей.
Ориентация на культуру как иное качество деятельности предполагает
осуществление самим психологом активности особого рода. Т.е. это не должно быть
обучение в традиционном смысле этого слова. Здесь нужна особая педагогическая
идеология и особая же педагогическая технология. Что это значит?
Когда мы говорим о процессе обучения в целом, то мы имеем в виду
деятельность, которую схематично можно представить следующим образом
(см.схему) где:
1) некоторый объект педагогического воздействия, характеризующийся
некоторыми психологическими показателями;
2) по отношению к этому объекту формируется целевой образ,
предполагающий достижение некоторых изменений в исходных показателях
объекта;
3) исходя из целевых требований создается система педагогических средств,
способных обеспечить перевод объекта обучения из исходного состояния в
требуемое;
4) осуществление педагогического воздействия предполагает использование
данных средств определенными способами (методами);
5) итогом использования определенных средств определенным способом
является достижение определенного результата, близкого к целевому ориентиру, но
все же отличному от него.
3 4
113
1 2 5
Схема. Структура педагогической деятельности.
В рамках такого представления о педагогическом воздействии можно
очень просто ввести различение между так называемым "традиционным способом"
и тем, что мы назвали "особой методической технологией". В первом случае главное
внимание педагога сосредоточено на средствах и способах педагогического
воздействия, без должного учета динамики свойств самого объекта педагогического
воздействия. Схематически это можно представить так:
3 4
1 2 5
Схема 3. Особенности "традиционного способа" педагогического воздействия.
В этом случае главной заботой педагога является осуществление
использования данных дидактических средств данными методами. Массу примеров
подобного подхода дает нам в частности практика преподавания военной
психологии в военных ВУЗах. Там на первый план выходит содержание предмета в
виде набора тем и разделов, закрепленных в программе и тематическом плане.
Проведя цикл лекций, семинаров и практических занятий по данной тематике
преподаватель как правило считает свою задачу выполненной беотносительно к тем
изменениям, которые произошли или могли произойти в отношении курсанта к
психологии как способу деятеьности будущего военного профессионала. В силу
этого зачастую ваимосвязь между психолоиской наукой и профессиональной
деятельностью офицера остается не только несформульрованной у курсанта, но и
даже не выявленной для самого преподователя психологии. Такой подход можно
назвать чисто "предметным", т.е. когда главное - это преподать учебный предмет, а
все остальные вопросы отводятся на второй план.
Тот факт, что при всей своей неэффективности "предметный подход"
довольно широко распространен в нашей высшей школе, обусловлен прежде всего
тем, что между преподавателем и учениками (курсантами, слушателями) помимо
педагогических отношений, существует система внепедагогических зависимостей.
Они состоят в том, что ученик для успешного завершения курса обучения и
получения диплома обязан изучить и сдать ряд предметов. И все это независимо от
качества их преподавания. Поэтому курсанты и слушатели просто вынуждены
изучать тот или иной предмет, включая и психологию, даже если вопросы об их
профессиональной значимости остаются без ответа.
Другое дело - изучение психологии в войсках. В этом случае у
психолога части как правило нет возможностей для "внепедагогического
воздействия" на офицеров, прапорщиков и сержантов для того, чтобы заставить их
изучить психологию. Психолог не наделен особыми властными полномочиями
(кроме общих прав начальника, предусмотренных уставом для офицера) по
отношению к окружающим. Поэтому единственный способ повлиять на уровень
психологической культуры в подразделении - это вызвать интерес со стороны
114
окружающих к психологической науке и практике. При этом интерес лучше всего
вызывается не уговорами и обещаниями, а показом реальной значимости этих
знаний для совершенствования практической деятельности. То есть в этом случае
главное внимание педагога предмета переносится на тех, кому этот предмет
преподается (см. схему ).
3 4
1 2 5
Схема. Особенности инновационного педагогического процесса.
В этом случае процесс обучения как-бы "надстраивается" над реальным
объектом обучения исходя из его реальных возможностей и его же реальных
потребностей. Только определившись с этими компонентами педагогической
деятельности психолог части может переходить к решению вопросов, связанных с
выбором средств и способов педагогического воздействия. Тем самым, процесс
повышения психологической культуры предполагает, что психолог части не просто
осуществляет набор стандартных действий по заранее заданным образцам, а во
многом выступает как автор самой этой педагогической системы.
Для построения программы деятельности военного психолога
целесообразно использовать некоторые типовые социокультурные способы и
средства проектирования и организации этой деятельности:
- выявление затруднений в деятельности;
- постановка учебно-познавательных задач;
- осуществление мыслительных функций;
- организация коммуникации в обучении;
- игровое моделирование профессиональной деятельности и мышления.
Рассмотрим каждую из этих процедур более подробно.
Выявление затруднений в деятельности военнослужащих.
Деятельность военнослужащих как правило представляет собой
целенаправленную активность по преобразованию предмета деятельности. В ней
всегда можно выделить два плана: внешний (предметный) и внутренний
(мыслительный).
Показателем успешности деятельности выступает прежде всего
соответствие внешнего и внутреннего планов деятельности. Если человек получает
в результате деятельности то, что он и планировал, то он считает свою деятельность
вполне удачной. Расхождение в этих двух планах наоборот создает ситуацию
затруднения в деятельности. Например, командир взвода, желая улучшить
поведение воина, объявляет ему взыскание. Однако через некоторое время замечает,
что никаких положительных изменений в поведении подчиненного так и не
произошло. Налицо явное расхождение между внутренним планом деятельности
офицера (желание повлиять на поведение) и его внешним проявлением
115
(безрезультативность взыскания). В итоге этот командир взвода сталкивается с
затруднением в деятельности.
Схема. Затруднение в деятельности.
Само по себе наличие каких бы то ни было затруднений в деятельности
является показателем недостаточной готовности к ее осуществлению. Те
военнослужащие, которые часто сталкиваются с затруднениями, наиболее
нуждаются в помощи и поддержке со стороны более опытных товарищей, в том
числе и со стороны психолога части. Вместе с тем, свое главное внимание психолог
должен сосредоточить на особом типе затруднений - психологических затруднениях
в деятельности военнослужащих. Как это не странно на первый взгляд, но практика
общения с военнослужащими показывает, что как правило никаких
психологических затруднений они не испытывают.
Это связано в первую очередь с тем, что в сознании этих
военнослужащих слабо представлен собственно психологический образ
окружающей действительности. Психологические факторы попросту говоря не
принимаются в расчет при осуществлении той или иной деятельности.
Соответственно, становится невозможным никакое рассогласование между
внутренним (сознанием) и внешним планом деятельности. Поэтому одна из первых
задач психолога состоит в том, чтобы оказывать помощь военнослужащим в
усмотрении психологических трудностей. Для этого наиболее эффективным
является метод индивидуальной работы как накануне осуществления деятельности,
так и после ее завершения.
Усмотрение затруднений при постановке задач на осуществление
деятельности предполагает включение в состав планируемых результатов
достижение определенных результатов достижения определенных изменений в
психике воинов и воинских коллективов. Так, например, при постановке задачи на
обслуживание боевой техники психолог полка может порекомендовать
организаторам обратить внимание на устойчивость интерактивного взаимодействия
в составе экипажей и динамику межгруппового отношения в составе подразделений.
Такое расширение круга задач безусловно осложнит деятельность исполнителей,
потребовав от них дополнительных усилий как в мышлении, так и в действии.
Соответственно и контроль результатов деятельности предполагает
вовлечение психолога для оценки именно психологических результатов работы. Для
этого у психолога должна сложиться своя система критериев для всех основных
видов воинской деятельности, не сводимая к традиционным показателям: "сделал" -
"не сделал", "хорошо" - "плохо" и т. д. В этом случае выявление различий между
реальными результатами и теоретическими представлениями в виде
психологических критериев и способно помочь военнослужащим в осознании
собственно психологических затруднений их деятельности. Систематическое
усмотрение военнослужащими затруднений в своей деятельности создает
обстановку их мотивационной готовности к использованию психологической науки
в качестве средства преодоления этих затруднений.
116
Психологические знания как способ деятельности. Как и любое научное
знание психологическая теория имеет сложное строение. Главная задача науки -
выявлять сущность окружающей человека действительности. Поэтому наука
никогда не повторяет действительность, а как бы выявить внутренние свойства и
взаимосвязи, скрытые от внешнего наблюдения. Средством такого
"преобразующего представления действительности" выступают научные понятия.
Каждая наука характеризуется особым набором понятий. Однако наука
обеспечивает не только познание мира, но и его преобразование. Это становится
важным благодаря тому, что каждое научное знание - это еще и определенный
способ деятельности. Например, всем известная теорема Пифагора - это не только
новое знание о свойствах сторон прямоугольного треугольника, но и новый способ
деятельности. Теперь для измерения расстояния между двумя труднодоступными
точками достаточно выявить величину двух других расстояний, которые выступали
бы в роли катетов по отношению к искомой величине. Тогда та же задача решается
значительно более просто за счет использования этой устойчивой связи между
длиной катетов и гипотенузы.
Соответственно и в психологической науке каждая теоретическая
концепция предполагает так же и определенный, более рациональный способ
деятельности по выявлению и формированию того или иного психического
качества. Например, концепция знакового опосредования познавательных процессов
предполагает определенный способ деятельности по выявлению свойств памяти
(методика двойной стимуляции) и управлению процессом ее развития
(мнемотехнические приемы использования внутренних знаков для запоминания и
воспроизведения психических образов).
Поскольку в данном случае психологическая наука рассматривается
прежде всего как средство преодоления затруднений, то естественно в качестве
основного элемента изучения должна выступать именно деятельностная сторона
психологического знания. К сожалению в имеющихся учебных пособиях по военной
психологии эта сторона науки представлена недостаточно полно. Поэтому
психологу части предстоит немало поработать самостоятельно для того, чтобы из
всего многообразия психологической литературы выделить фрагменты, связанные
непосредственно с обеспечением практической деятельности.
Например, если в качестве затруднения в деятельности военнослужащих
выступает недостаточность волевого усилия подчиненных, то в качестве
теоретического знания обеспечивающего его преодоления способна выступить
психологические теории воли. Обращение к ним показывает различный уровень
деятельностной составляющей, представленной в различных теоретических
подходах. Одно дело, когда главное внимание исследователей уделяется уточнению
понятий и их соотнесению с реальностью. Другое дело, когда, исходя из уточненной
теории, вводятся новые способы воздействия на психику с целью активизации воли.
В этом плане представляет интерес работа В. А. Иванникова "Психологические
механизмы волевой регуляции", в которой наряду с новым теоретическим подходом
к пониманию воли как произвольного изменения смысла действий представлены в
частности и способы изменения смысла:
1) через переоценку значимости мотива или предмета потребности;
2) через изменение роли, социальной позиции человека;
3) через предвидение и переживание последствий действия или отказа от его
117
осуществления;
4) через самостоятельное обращение к внешним символам, напоминающим о
последствиях действий, к ритуалам, укрепляющим значимость совершаемых
действий, в обращении к другим людям за поддержкой.
Использование подобных теоретических положений в качестве
содержания обучения проводит к формированию у военнослужащих устойчивой
системы представлений, способных выступить в качестве ориентиров практической
деятельности. Однако для того, чтобы теоретические представления стали способны
существенно повлиять на реальную деятельность, необходимо найти устойчивый
механизм соединения первого и второго, и уже в ходе обучения усваивать не только
сами по себе научные знания, но и механизмы их непосредственного включения в
практическую деятельность. Одним из таких эффективных механизмов является
задачный способ мышления, формирование которого неотделимо от
содержательного освоения психологических знаний.
Организация мышления нового способа деятельности осуществляется
специалистом-практиком в ситуации, когда он уже в принципе владеет данной
деятельностью и способен ее осуществлять с той или иной степенью успешности.
Поэтому привлечение новых теоретических положений с необходимостью влечет за
собой возникновение у обучаемого сомнений в истинности, правильности,
целесообразности той нормы деятельности, которой он руководствовался до сих
пор. Однако, поскольку за этими нормами стоит определенный личный опыт (пусть
даже небольшой, пусть даже не вполне успешный), то военнослужащий будет
стараться удержать в своем сознании именно их, а все новые знания воспринимать
чисто формально, т. е. не переводя их в практический план. Чтобы этого не
происходило, в процессе обучения нужно помочь обучаемому осуществить
сравнительный анализ эффективности старых (имеющихся) и новых (научных) норм
деятельности. Для этого перед обучаемым и формулируется учебная задача.
По своей структуре любая задача всегда предполагает наличие четырех
элементов: а). что дано; б). что надо найти; в). способ решения задачи; г). результат
(искомое). В нашем случае в качестве "данного" может выступать какая-либо
устойчивая форма деятельности. Например, большинство военнослужащих считают,
что волевые качества человека лучше всего формируются в ситуациях преодоления
реальных трудностей. Поэтому все случаи трудностей в армейской жизни
рассматривают как положительные факторы в деле укрепления воли
военнослужащих. Вместе с тем, та же практика службы показывает, что обилие
трудностей способно привести к обратному результату, вызвать неверие в свои
силы, травмировать психику воина. Причина такого положения дел в том, что во -
первых, не совсем правильно понимается само содержание такого психического
процесса как воля, и, во-вторых, не вполне точно строится воздействие по ее
развитию. Но для этого нужно соотнести устоявшиеся (обыденные) представления о
воле с его истинным (научным) содержанием. Поэтому, в данном случае задача
может состоять в следующем: 1) соотнести два различных понимания воли и 2)
найти способы более эффективного ее формирования в условиях воинской службы.
Как видим, в качестве источника затруднения в деятельности
военнослужащих принимается предположение о недостаточной ясности понимания
самой сущности воли. Поэтому предлагается поставить это понимание под
сомнение, а в качестве средства разрешения этого противоречия воспользоваться
118
научными (психологическими) представлениями о воле как психическом явлении.
Тем самым новый подход не навязывается военнослужащему как чье-то готовое
решение, во имя которого он должен моментально отказаться от своего мнения,
своего опыта, своих представлений. Ему просто предлагается соотнести свои
представления с другими (представленными от лица психологической науки) и
сделать выбор в пользу того или иного подхода.
Процесс решения задачи предполагает осуществление таких типовых
мыслительных процедур как: исследование, критика, нормировка. В ходе
исследования главным является восстановление путей и способов формирования у
участников обучения именно таких, а не иных, представлений по исходным
понятиям. При этом, естественно, происходит уточнение и дооформление самих
этих представлений. Точно так же исследованию подвергаются и те научные
взгляды, которые предлагаются в качестве альтернативы (имея уточнения) к ранее
сложившимся представлениям. Эту сторону исследования как правило представляет
сам обучающий, который в данном случае выступает как бы от лица
психологической науки в целом или какого-либо конкретного автора в частности.
Критическая процедура предполагает постановку вопросов к представленному
содержанию и осуществление возможных перестроений исходных теоретических
положений для того, чтобы стала возможной процедура их соотнесения и сравнения.
Переход к нормировке предполагает создание на основе уточненных теоретических
положений новых (или тоже уточненных) норм практической деятельности. В
нашем примере с "волей" это могли бы быть новые способы формирования воли за
счет развития воображения как источника произвольной мотивации.
Мышление и коммуникация.
Организация обучения в форме решения задач предполагает в свою
очередь изменение и самого способа учебного взаимодействия преподавателя и
обучаемых. В этом случае становится недостаточным простое информирование
обучаемых о тех или иных научных взглядах. Процесс решения задачи предполагает
осуществление развернутого диалога между всеми участниками учебного процесса.
В этом случае механизмы организации коммуникации выделяются в
самостоятельную задачу, требующую своего квалифицированного решения. При
этом от качества коммуникации будет зависеть как содержательное продвижение в
изучении психологических знаний, так и овладение мыслительной формой решения
психологических задач. Этому способствует введение четкой ролевой структуры в
процессе коммуникации, при которой каждый участник общения на каждом этапе
взаимодействия с необходимостью должен идентифицировать себя с определенной
ролью. Как правило выделяют четыре основных ролевых позиции, реализуемых в
учебной коммуникации: автор, понимающий, критик, организатор коммуникации.
Смысл такого различия состоит в том, чтобы в любой момент коммуникации
каждый участник занимал строго определенную позицию и притом только одну. Что
конечно не мешает каждому в процессе коммуникации менять свои роли, при этом
обязательно согласовывая свои коммуникативные устремления с ролевыми
позициями других участников обсуждения.
Автор Понимающий
Организатор коммуникации
119
Критик
Схема. Организация коммуникации в обучении.
Процесс решения задачи предполагает, что ведущий обучение психолог
берет на себя функции организатора коммуникации, отдавая всем остальным
обучаемым функции автора, понимающего и критика. Это не исключает
возможности его участия в коммуникации в роли автора или критика, но в этих
случаях он особо оговаривает переход на эти позиции. Для него главное - "запуск
коммуникации" - т. е. задать тему обсуждения, цели коммуникации и способ
деятельности участников обсуждения. "Запустив" коммуникацию, организатор
передает основные функции, связанные с движением содержания, авторам, в роли
которых выступают обучаемые. Его же роль состоит в фиксации возникающих
затруднений в коммуникации и выявлении их причин. Для этого организатор
заимствует роль понимающего по отношению ко всем остальным участникам
общения. Но помимо этого он ведет работу не только с содержанием коммуникации,
но и с формой общения и мышления, осуществляя воздействие не только на
мыслительное содержание, но и на действия и поведение других коммуникантов -
автора, понимающего, критика.
Позиция автора предполагает, что в данный момент кто-либо из
участников коммуникации взял на себя инициативу по "движению" заданной темы и
предлагает всем остальным некоторое содержание. Отличие "автора" от просто
говорящего состоит в том, что в этом случае человек всю ответственность за
созданный текст берет на себя. Тем самым подчеркивается "личностный" характер
предлагаемого содержания, призванного выразить индивидуальные особенности
понимания того или иного вопроса. При этом каждое суждение автора должно
отвечать требованиям личности, что предполагает наличие в нем: а) "субъекта
мышления", то есть отнесение к тому, о чем идет речь; б) "предиката", то есть
выражения того, что хочет сказать автор о субъекте мышления; в) связки субъекта и
предиката, показывающей каким именно образом предикат относится к субъекту.
Позиция понимающего предполагает в свою очередь от всех остальных
участников коммуникации особый характер поведения по отношению к автору. Это
связано с особой сложностью речевого общения, при котором процесс передачи
содержания и смысла распределен во времени. Поэтому смысл каждого элемента
коммуникации (слова, фразы, высказывания) может быть понят в полном объеме
только после завершения всего авторского монолога. Поэтому понимающий прежде
всего призван последовательно воспринимать и удерживать все элементы
высказывания, а по его завершении иметь возможность осмыслить его в целом. В
случае необходимости он имеет право задавать вопросы "на понимание",
восстанавливая для себя те или иные упущенные или непонятые вовремя фрагменты
текста автора.
Завершение понимания того или иного авторского текста предполагает
возможность перехода участников коммуникации на такую позицию как "критик".
Это значит, что теперь становится возможным выдвижение альтернативных
авторских точек зрения, направленных прежде всего на "усиление" мысли автора.
Тем самым реализуется активность и заинтересованность всех участников
120