Бархаев Б.П. Методическое обеспечение преподавания психологии. Часть I
Подождите немного. Документ загружается.
- дидактические средства в виде самостоятельно разработанных конспектов
научной и учебной литературы, докладов и сообщений;
- отношение курсантов к процессу изучения данной темы представляемое в
ходе занятия в виде вопросов из аудитории и оценочных суждений.
Все эти средства самостоятельно создаются курсантами и с той или иной
степенью вероятности вводятся в методическую ткань учебного занятия.
г) Средства организации взаимодействия преподавателя и курсанта
Основная задача организации деятельности преподавателя в ходе
занятия - раскрыть временную последовательность применения средств
педагогического взаимодействия преподавателя и курсанта.
Можно выделить следующие основные средства организации деятельности
преподавателя:
- учетные документы;
- планирующие документы;
- сценарные разработки.
Учетные документы. Основная задача учетных документов -
обеспечить накопление педагогической информации о данном учебном
подразделении и характере решаемых ими учебных задач. Необходимость подобных
документов связана прежде всего с тем, что преподаватель, как правило
осуществляет педагогическую деятельность в различных учебных группах, зачастую
по различным учебным дисциплинам, что делает затруднительным удержание в
памяти всех деталей протекания учебного процесса в каждом подразделении.
Поэтому целесообразно наладить систему текущего учета протекания
педагогического процесса в каждой из групп в отдельности.
Для учета значимых факторов учебного процесса в учебных заведениях как
правило предусмотрено использование учебных журналов. В них преподаватель
ведет учет порядка и темпов прохождения тем учебного предмета, а также
фиксирует значимые показатели отношения обучаемых к учебному процессу:
посещаемость, успеваемость, активность.
Для планирования учебного взаимодействия используется прежде всего
расписание учебных занятий. Расписание учебных занятий - это документ,
связывающий в единую систему все звенья и элементы учебного процесса и
регламентирующий учебную работу преподавателя, обучаемых и вспомогательного
персонала. Расписание занятий разрабатывается под руководством учебного отдела
и содержит полную информацию о времени, месте, виде и теме занятия для каждого
учебного подразделения с указанием фамилий того преподавателя, который
проводит данное занятие.
Для этого прежде всего может быть использован “лист учета
успеваемости”, в котором преподаватель фиксирует пофамильный состав группы и
активность каждого обучаемого на семинарских и практических занятиях. Такой
лист во многом напоминает страницу из классного журнала, но в отличие от него
является неформальным документом, что позволяет фиксировать в нем результаты
личных наблюдений преподавателя и его субъективные оценки.
Планирующие документы. Основным планирующим документом,
организующим процесс проведения преподавателем занятий является план-
51
конспект. Он составляется преподавателем и утверждается начальником кафедры
(председателем ПМК).
Для проведения каждого занятия разрабатывается определенный план-
конспект. Он составляется преподавателем и утверждается начальником кафедры
(председателем ПМК). Как правило, в план-конспекте отражаются следующие
вопросы:
- название учебной дисциплины и специальности по которой проводится
подготовка обучаемых;
- тема занятия и форма учебной работы;
- время продолжительности занятия и место его проведения;
- целевые установки занятия;
- материально-техническое обеспечение занятия;
- методический замысел планируемого занятия;
- основные источники учебной информации по данной теме для
самостоятельной работы обучаемых;
- задание обучаемым на самоподготовку.
Помимо определенного нормативно-заданного содержания, план
конспект может предусматривать и определенные формы активности самих
обучаемых, которые преподаватель планирует инициировать в ходе занятия. Для
этого в конспекте целесообразно предусмотреть выделение двух взаимосвязанных
разделов: а) последовательность действий преподавателя; б) последовательность
действий обучаемых. При этом каждое действие описывается с использованием
определенных глагольных форм. Последующий анализ таких планирующих
документов еще на этапе подготовки к занятию позволяет достаточно полно
представить динамику его протекания и степень активности сторон: преподавателя
и обучаемых.
Так, если в описании планируемых действий преподавателя преобладает
глагол “рассказываю”, а в описании планируемых действий обучаемых - глагол
“слушают”, то легко предположить, что занятие пройдет при достаточно низкой
активности слушателей. Особое внимание нужно обратить на использование
глагольных форм, раскрывающих процедуры мыслительной активности обучаемых:
актуализируют предшествующий опыт, соотносят его с новыми теоретическими
знаниями, выявляют возможные затруднения для понимания и действия; осознают
характер возникающих трудностей, переводят трудности в мыслительный план,
привлекают теоретические понятия для исследования затруднения, соотносят
теоретические положения с реальными фактами, формируют обобщенные способы
профессиональной деятельности и т.д.
Для осуществления педагогического взаимодействия в ходе
самостоятельной работы курсантов, когда непосредственный контакт с
преподавателем невозможен, могут быть использованы различные виды заданий. В
частности, могут быть использованы так называемые “Бланк-задания”,
разработанные и апробированные автором в ходе преподавания военной психологии
в военном училище (см. Предмет познания и содержание изучаемого // Вестник
высшей школы .- 1987.-№3. С. 30-33.). Каждое такое “Бланк-задание”
представляет собой алгоритмизированное описание определенного способа
профессионально значимого способа деятельности, осуществление которого
52
предполагает использование некоторых психологических знаний. При этом важно,
чтобы бланк содержал некоторые обобщенные представления по предмету. Для
этого в центр бланка помещалось модельное представление ситуации деятельности,
на основе которого обучаемый и призван организовать собственную мыслительную
деятельность по привлечению психологического знания к осуществлению заданного
действия.
В случае, если изучение курса или учебного предмета предполагает
выполнение самостоятельных работ, необходимо наладить планирование
прохождения этих работ через все этапы подготовки и рецензирования. Для этого
целесообразно составить график поэтапного прохождения этой работы с выделение
контрольных рубежей и сроков. Например, для организации деятельности
преподавателя и слушателей к защите дипломных работ может быть составлен
“План - график” по следующей форме:
__________________________________________________________________
№№ Мероприятия Время Ответственный
пп проведения
__________________________________________________________________
1. Разработка тематики 20. 9 кафедра
2. Выбор тем 30. 9 слушатели
3. Назначение научного руководителя до 10. 10 кафедра
....
_________________________________________________________________
Организация преподавателем таких учебных мероприятий как
стажировка в войсках предполагает разработку специальной Программы
стажировки, в которой как правило указываются:
- целевая установка;
- содержание войсковой стажировки;
- организационно-методические указания с раскрытием тех видов работ,
которые должны быть реализованы в ходе стажировки;
- распределение времени стажировки;
- порядок руководства стажировкой;
- подведение итогов стажировки и формы отчетных документов;
- нормативные документы, регламентирующие проведение стажировки и
деятельность обучаемых в ходе нее.
Для организации самостоятельной работы обучаемых могут быть
разработаны специальные методические пособия. Так. например, для организации
деятельности по разработке дипломных работ для слушателей Военного
университета было подготовлено учебно-методическое пособие: “Методические
рекомендации слушателям и курсантам по оформлению дипломных, курсовых и
научных (конкурсных) работ” (Москва : ВУ, 1996). В нем авторы И.А. Алехин и
А.С. Киселев представили наиболее эффективный порядок действий по разработке и
формлению самостоятельных учебных и исследовательских работ.
Для организации самостоятельной работы обучаемых им выдаются
планы подготовки к семинарским и практическим занятиям. Помимо этого в
целях организации деятельности обучаемых им могут быть предоставлены списки
53
рекомендованной литературы, задания на разработку курсовых и дипломных
работ, методические рекомендации по организации самостоятельной работы.
В современных условиях все большее распространение в преподавании
психологии приобретает игровое моделирование. По мнению ряда преподавателей,
игра уместна в том случае, когда необходимо достичь личной причастности
обучаемого к учебному материалу или приблизить в условном воображаемом плане
будущую профессиональную деятельность. В этом случае преподавателю
приходится использовать такую форму планирования своей деятельности как
сценарирование. При этом главное отличие от традиционных средств
представления содержания обучения состоит в необходимости перехода от
описательных средств к модельным средствам.
Различие между этими двумя методическими средствами образно
можно представить как различие между такими литературными формами как роман
и пьеса. И то и другое является произведением искусства, но при этом каждая из
этих литературных форм требует от автора строгого следования "законам жанра".
Если в романе главным героем всегда является автор, который выражает свою
позиция прежде всего за счет своих авторских отступлений, то в драматургии на
первый план выходят сами герои, сводя роль автора к кратким ремаркам.
Соответственно, и по своему построению пьеса всегда диалогична, и только такой
она и может быть. Вся она - это прямая речь действующих лиц, посредством
которой задаются все остальные компоненты игровой реальности.
Построение содержания обучения по законам сценарирования
представляет собой довольно необычную и новую для многих преподавателей
задачу. Хотя широкое распространение так называемых "деловых игр" уже сумело в
какой-то степени подготовить почву для такого шага. Там, в "деловом театре"
преподаватель имеет дело уже не с традиционным учебным текстом, а оперирует в
основном описаниями той или иной деятельностной ситуации. При этом
показателем ее правильного разрешения служат как правило результаты внешней
деятельности обучаемых. В сценарировании занятий по психологии речь идет
прежде всего о моделировании различных психических и социально-
психологических проявлений, что потребует от сценария более глубокой
проработки операциональной стороны планируемых действий.
По сути такой сценарий должен содержать следующие структурные
элементы:
- тему сценарирования, в которой выражается основная содержательная
направленность занятия;
- позиционно-деятельностную структуру вовлекаемых в действие субъектов
(нечто похожее на список действующих лиц в пьесе);
- собственно сценарий действий, которые по замыслу авторов будут способны
привести к возникновению требуемых психических проявлений у каждого из
участников игровой демонстрации;
- описание процедур, способных вывести участников игрового моделирования
из возникших психологических состояний по завершении учебного действия.
В соответствии с этими описаниями определенная часть обучаемых
("артистов") осуществляет на "сцене" учебной аудитории определенные модельные
действия. Задача всех остальных участников учебного занятия - постараться
выявить и оценить характер и качественные параметры демонстрируемых
54
психических явлений. Для этого, помимо собственно сценарной части, содержание
каждого такого занятия должно включать соответствующие понятийно-
критериальные средства психологической науки. Однако, в отличии от
традиционных учебных текстов они должны выступать не как самоцель усвоения, а
как критериальная основа для осуществления обучаемыми рефлексивных процедур.
Тем самым достигается эффект соединения психологического знания с процессом
самопознания, что значительно повышает гуманистический потенциал изучаемой
учебной дисциплины.
Характерным в этом отношении является опыт планирования и
проведения игр в процессе преподавания психологии, представленный
Т.Ю.Андрущенко и В.П.Кисляковым (см. их: "Об использовании игрового метода в
процессе преподавания психологии будущим педагогам//Вестник МГУ (серия
14).N4.1991. - С. 65-70.)
Основная специфика планирования, проведения и анализа игры, по их
мнению, связана с ее многомерностью: выделением и организацией двух планов
действия - учебного и собственно игрового. Каждый в свою очередь неоднозначен.
Обеспечение игрового плана заключается:
1) в актуализации или создании игровой мотивации у студентов;
2) в конструировании игровой ситуации, состоящей из ряда игровых
действий.
Процесс игры требует управления ее динамикой: мотивацию необходимо
постоянно поддерживать, игровые действия наполнять новым содержанием. Для
лучшего управления игровой динамикой преподавателю целесообразно
непосредственно участвовать в игре, приняв одну из ролей.
Реализация учебного плана предполагает использование нескольких способов
включения учебного материала в ткань игры:
1) учебный материал как объект презентации. В этом случае участники
игры осваивают учебный материал для представления его перед учебной
аудиторией в том или ином объеме;
2) учебный материал как средство построения адекватного образа и
характера роли. Здесь студенты осуществляют отбор необходимого содержания
учебного материала для достоверного построения роли;
3) учебный материал как средство анализа. Исполнители роли должны
владеть учебным материалом для того, чтобы успешно квалифицировать,
дифференцировать различные психологические факты и явления, ставить
"психологический диагноз". Использование учебного материала как средства
анализа требует от студентов достаточной глубины его освоения. Чтобы игра
прошла динамично, преподавателю целесообразно провести перед ее началом
проверку уровня знаний студентов;
4) учебный материал как средство достижения. В этих ситуациях игроки
осуществляют отбор учебного материала с целью победы в соревновании. Успех в
игре достигается как за счет удачного построения материала, так и через выражение
пристрастного, личностного отношения к нему.
В ходе проведения игры необходимо так же учитывать ее социально-
психологический характер, выражающийся в формировании коммуникативной
компетентности студентов. Авторами, в частности, рассматривается группа базовых
умений профессионального общения, которые могут быть отработаны в ходе игр:
55
а) межличностная коммуникация: передавать рациональную и эмоциональную
информацию, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи
информации, организовывать и поддерживать диалог;
б) межличностное взаимодействие: управлять групповой динамикой, занимать
адекватную ролевую позицию, оказывать психологическую поддержку, занимать
позицию конструктивной конфронтации, конструктивно разрешать конфликты;
в) восприятие и понимание других людей: ориентироваться в
коммуникативной ситуации, понимать эмоциональное состояние партнеров по
общению, распознавать скрытые мотивы и психологические защиты.
Авторами также приводятся описания двух практических занятий по
возрастной психологии, построенных на игровой технике, а также ряд игр,
включенных в лекционные и семинарские занятия по общей и возрастной
психологии. Вот, например, образец одной из них.
Тема занятия:"Психология подростка".
Цели: 1. Охарактеризовать ведущую деятельность и психологические
новообразования подростка.
2. Показать конфликтный характер взаимоотношений в системе "подросток-
взрослый" средствами игрового моделирования.
3. Ознакомить студентов с содержанием некоторых приемов
психологического консультирования.
Методы: беседа, дискуссия, игровое моделирование.
После вступительного собеседования о психологических
новообразованиях и ведущей деятельности подростка преподаватель привлекает
внимание студентов к проблеме взаимоотношений подростков со взрослыми -
родителями, педагогами. В этот период такие взаимоотношения весьма часто
складываются как конфликтные. Преподаватель предлагает для лучшей ориентации
в особенностях, формах, причинах конфликтного поведения подростков
смоделировать конкретные ситуации и проанализировать их.
Для этой цели предлагается смоделировать ситуацию "Конфликт в 7
классе" (один студент - "учитель", 2 студента - "трудные подростки", остальные -
"учащиеся класса"). По итогам моделирования (7- 10 мин) в ходе дискуссии
студенты анализируют характер и причины разыгранной конфликтной ситуации,
при этом внимание обращается на особенности поведенческих и эмоциональных
реакций "подростков" в общении со взрослыми и успешность действия "учителя".
Участники дискуссии подводят "учителя" к необходимости обратиться за
консультацией к специалисту-психологу по вопросам поиска путей более
эффективного разрешения конфликтов.
Вторая часть занятия моделирует ситуацию "Консультация психолога".
Двое студентов (отличающихся креативными и коммуникативными способностями)
принимают роли психологов-консультантов. Их задача - наладить доверительный
контакт с "учителем", выяснить суть его проблемы (ориентировочная часть беседы),
его субъективные трудности. Необходимо также выяснить, насколько разбирается
"учитель" в психологических особенностях "подростков".
Далее совместно с "учителем" "психологи" намечают пути наиболее
эффективного педагогического взаимодействия. В конце собеседования "психологи"
выражают желание встретиться с "подростками" - представителями
противоположной конфликтующей стороны. Цель этой встречи - вскрыть
56
имеющиеся разногласия, манифестировать их (предать гласности, сделать
достоянием внимания широкой педагогической общественности).
Третья часть занятия моделирует ситуацию переговоров с
"забастовочным комитетом подростков". Соответственно проводится деление
студенческой группы: с одной стороны - "подростки-забастовщики", с другой -
"учителя" и "члены родительского комитета".
Группа "подростков" разрабатывает свой "манифест" и заявляет его
положения перед "взрослыми" (содержание "манифеста" может касаться вопросов
расширения прав подростков в семье, в школе, в проведении досуга и т.п; в адрес
взрослых могут выдвигаться различные требования и претензии).
"Взрослые" вступают с "подростками" в диалог. Участникам
рекомендуется вести переговоры с позиции поиска конструктивных решений
конфликта: компромисса, сотрудничества, большего взаимопонимания, доверия,
сокращения социальной дистанции.
Подводя итоги переговоров, преподаватель дает экспертную оценку
эффективности высказанных мнений, подходов и предложений. В заключении
занятия преподаватель обобщает знания студентов об особенностях социальной
ситуации развития подростка, специфики педагогического общения со
школьниками подросткового возраста.
д) Средства контроля эффективности педагогического взаимодействия
Средства контроля эффективности учебного процесса непосредственно
связаны с формами и методами контрольной деятельности преподавателя. В ходе
каждого занятия реализация контроля успешности осуществляется как правило
посредством использования контрольных вопросов и заданий. Канадский ученый
Ж.Годфруа в своей учебной книге “Что такое психология” (М.: - Мир, 1992)
предлагает обучаемым три типа контрольных вопросов для проверки степени
усвоения материала:
- вопросы с пропущенными ключевыми словами и словосочетаниями -
“Заполнить пробелы”. Например, “большинство современных психологов
определяют интеллект как ... личности ... к окружающей среде”;
- вопросы-утверждения с которыми нужно согласиться или опровергнуть -
“Верно или неверно?”. Например, “наиболее высока вероятность гармоничного
развития интеллекта у последнего ребенка в семье”;
- вопросы с возможными вариантами ответов из которых только один
правильный - “Выбрать правильный ответ”. Например, “в современном определении
интеллекта основной упор делается на то, что он:
а) наследуется;
б) представляет собой способность адаптироваться к окружающей среде;
в) в основном приобретается;
г) неравномерно распределяется у представителей разных расс”.
Такая форма вопросов значительно облегчает работу преподавателя по
их использованию за счет возможной формализации процедуры проверки ответов
обучаемых.
В ходе такой формы учебного взаимодействия как семинар контроль
успешности деятельности обучаемых может быть организован на основе
57
рефлексивного анализа обучаемыми своей учебной деятельности. Для этого можно
воспользоваться хорошо известным в психологии методом исследования
психического на основе анализа результатов деятельности. В качестве основного
результата учебной деятельности в данном случае рассматривается тот текст в
конспекте обучаемого, в котором зафиксированы его основные шаги по участию в
обсуждении темы семинара.
Рефлексивный анализ предполагает воссоздание на основе этого текста
основных шагов мыслительной деятельности обучаемого, которые и привели к
созданию данного “продукта”. Для этого обучаемому предлагается соотнести
полученный текст с нормативно- заданным путем сравнения с содержанием
учебника и конспектом лекции. В результате сравнения необходимо выделить то,
что принадлежит самому обучаемому как “автору”. Это новое содержание
подвергается дальнейшему анализу на непротиворечивость и логическую
обоснованность, соотносится с текстами других “обучаемых-авторов”. В итоге
обучаемый должен дать развернутую оценку хода и результата своей мыслительной
деятельности в ходе занятия.
На практических занятиях обучаемым, как правило, предлагается
определенное задание, выполнение которого в полном объеме и свидетельствует об
успешности занятия. В этом случае, зафиксированные в виде письменных отчетов
результаты учебной работы собираются преподавателем и после занятия
проверяются на предмет полноты и правильности выполнения задания. На занятиях
по психологии в виде таких отчетов могут быть представлены итоги овладения теми
или иными исследовательскими методиками.
В том случае, если в качестве содержания обучения выступают те или
иные методики саморегуляции или психофизического тренинга, то в качестве
основного способа контроля выступает “контроль по процессу”. Для этого
преподаватель должен внимательно наблюдать за действиями обучаемых, соотнося
при этом их действия с нормативно заданной моделью тренинговых процедур. В
качестве такой нормативной модели может быть использована письменная
инструкция, представленная для всеобщего обозрения или реальная
деятельность инструктора, образцово выполняющего данные упражнения.
Эффективность самостоятельной работы обучаемых по изучению
рекомендованной литературы может быть проконтролирована и оценена путем
проверки состояния и качества конспектов этих литературных источников. При
этом, качество конспектов определяется не только точностью понимания исходных
положений автора, но и способностью включить этот материал в контекст той
учебной темы, в рамках которой и осуществляется знакомство с данным
первоисточником.
Имеется ряд исследований в которых преподаватели психологии
пытаются оценить эффективность тех или иных средств контроля обученности
студентов. Так, например, И.А.Кулак и А.И.Кулак (см. их: Методика выявления
фиксации учебного материала в следах памяти различной закрепленности //
Педагогика высшей и средней специальной школы. Межведомственный сборник.
Вып 2. Минск, 1988. С.143-154.) разработали три приема определения количества
усвоенного материала на лекционных занятиях.
Первый прием - "Сочинение": студентам дается только план лекции,
состоящий из названия основных параграфов, а они по памяти должны
58
воспроизвести весь материал лекции. Время - 45 минут. Оценивалось:
- полное изложение информационного блока с наличием в нем основного
смысла - 1 балл;
- конспектирование значимой единицы (термин, цифровое выражение) без ее
увязки с текстом, т.е. без соответствующего пояснения - 0,5 балла.
Второй прием - опросник из 50 вопросов, требующих конструированных
ответов. Это конкретные вопросы, относящиеся к главным мыслям каждого
информационного блока.
На практическом занятии раздавались вопросы по прослушанной
лекции и предлагалось ответить короткими предложениями, а иногда и одним
словом. Время - 45 минут. Оценивалось:
- правильный ответ - 1 балл;
- имеющий только отдельные значимые величины - 0,5 балла.
Третий прием - "Вопросник с ответами множественного выбора" (или
"Выборочные ответы"): содержит те же вопросы, что и предыдущий
прием("Конструированные ответы"); после каждого вопроса - от 2 до 4 ответов,
которые пронумерованы.
Предлагалось внимательно прочитать вопрос и его ответы. Необходимо
было выбрать правильный ответ и указать на листке бумаги после номера вопроса
номер правильного ответа. Оценивалось:
- за правильный ответ - 1 балл;
- за ложный - теряют 0,5 балла.
Если студент не знает, как ответить на вопрос, его можно оставить без ответа.
В данном случае баллы не приобретаются и не теряются. Указанное требование
сдерживало студентов от выбора того ответа, в котором он не был уверен.
Анализ данных, полученных с помощью трех приемов опроса, показал,
что три метода опроса актуализируют информацию в памяти в следах различной
закрепленности.
_______________________________________________________________
Количество актуализированного материала,%
Способ опроса ___________________________________________
сразу после через один на
лекции месяц экзамене
_______________________________________________________________
Сочинение 18,8 6,0 62,8
Конструированные
ответы 45,3 13,6 89,4
Выборочные
ответы 80,7 42,1 98,7
_______________________________________________________________
Так, с помощью опроса методом сочинения актуализируется в памяти
информация, хранящаяся в более прочных следах памяти. Следы этого уровня
позволяют найти в памяти нужный материал и произвольно воспроизвести его
путем припоминания. Информация этого уровня следов памяти актуализируется и
при втором методе опроса. Более высокая воспроизводимость материала
59
обусловлена тем, что поставленные вопросы помогают найти в памяти
соответствующий информационный блок. И, наконец, более всего актуализируется
материал в памяти при третьем способе опроса. Этому способствовал
подключившийся к умственной деятельности процесс узнавания.
Различными авторами предлагаются также различные методические
приемы контроля обученности студентов. В частности, В.А.Токарева (см. ее:
Экзамен - за "круглым столом"// Вопросы психологии. N3. 1991.- С.105-106.)
предлагает проводить экзаменационный контроль в форме "круглого стола". Для
этого задолго до начала экзаменационной сессии студенты предупреждаются о
предстоящей форме экзамена. В ходе самого экзамена за экзаменаторский стол
садятся одновременно пятеро студентов, каждый из которых до этого 20-25 минут
обдумывал вопросы своего экзаменационного билета. Следующая "пятерка" берет в
это время билеты и готовится к ответу. Отвечать начинает на добровольных началах
кто-то один из пятерых. Четверо остальных должны в это время внимательно
слушать, т.к. им предстоит дополнить, уточнить или исправить допущенные ошибки
в ответе своего товарища. После того как каждый из отвечающих ответит на
вопросы своего билета им предоставляется возможность внести дополнения и
исправления в ответы своих товарищей.
Оправданность такого проведения экзаменационного контроля
обусловлена, по мнению автора, следующими факторами. Во-первых, сводится до
минимума лотерейный характер экзамена, ибо каждый получает возможность
актуализировать свои знания не по одному, а по пяти билетам из содержания
прослушанного курса. Во-вторых, снижается волнение, эмоциональное и нервное
напряжение так как студенты сидят рядом друг с другом, а преподаватель как бы
растворяется среди них. Кроме того повышается ответственность студентов в
процессе подготовки к экзамену, т.к. они заранее ориентированы на то, что за
"круглым столом" каждому из них предстоит показать знания как минимум по 10-15
вопросам, освящаемым сокурсниками. При этом, чем значительнее дополнения и
уточнения, тем выше итоговый оценочный балл.
И, наконец, в ситуации внимательного выслушивания ответов своих
товарищей появляется реальная возможность для критической самооценки своего
собственного ответа на основе сравнительного анализа знаний, актуализированных
в ходе экзамена сокурсниками. Это в свою очередь минимизирует возможность
возникновения ситуации недовольства по поводу поставленной экзаменатором
оценки.
Достижение этих целей, по мнению К.А.Сагитова, может быть ускорено за счёт
использования новейших технологий переработки информации. Т.е. с методической точки зрения
необходим переход от традиционных очных методик обучения к методикам, ориентированных на
самостоятельную работу обучаемого с использованием новых информационных сред.
Центральная идея заключается в изменении подхода к учебному процессу от ориентированного на
преподавателя линейно организованно учебного курса, каковыми являются традиционные
60