Бархаев Б.П. Методическое обеспечение преподавания психологии. Часть I

Подождите немного. Документ загружается.

специализаций не должны превышать по объему 30 процентов бюджета времени

учебных занятий. Для внесения в учебный план изменений и дополнений, связанных

с реализацией требований Министра обороны и начальников, которым подчинены

вузы, а также для оперативного отражения достижений военной науки, техники и

передового опыта войск начальнику вуза предоставляется право:

- перераспределять время между учебными дисциплинами ( в пределах данной

группы учебных дисциплин), сокращать или увеличивать количество часов на

изучение дисциплины в объеме до 10 процентов отведенного на нее времени при

условии выполнения требований к качеству подготовки выпускников;

- вводить (исключать) в учебную дисциплину новые темы, перераспределять

время между семестрами (курсами), а также по темам и видам занятий в пределах 25

процентов отведенного на нее времени;

- определять количество, наименования и объемы факультативных дисциплин

(курсов, предлагаемых для выбора обучающимся, с учетом требований

профессиональных образовательных программ и бюджета времени учебных

занятий.

Учебная программа разрабатывается по каждой дисциплине учебного

плана. Она определяет научное содержание, методическое построение учебной

дисциплины, наименования и основные вопросы разделов и тем, распределение

учебного времени по разделам, темам и видам учебных занятий. Тематический план

изучения дисциплины разрабатывается на период действия учебного плана и

программ и является основным рабочим документом кафедры и преподавателя. Он

конкретизирует содержание и организацию изучения дисциплины, содержит

перечень учебных вопросов, организационно-методические указания по проведению

и материально-техническому обеспечению каждого учебного занятия. Тематический

план разрабатывается кафедрой, подписывается начальником кафедры и

утверждается начальником вуза. В тематический план оперативно вносятся все

необходимые изменения, касающиеся содержания, организации и методики

преподавания дисциплины. Изменения утверждаются лицом, утвердившим

тематический план.

Формы учебного плана и учебных программ разрабатываются вузом на

основе примерных форм, рекомендуемых Управлением военного образования МО

РФ. Формы других планирующих и учетных документов устанавливаются вузом.

Таким образом, приступая к разработке частной методики преподавания

определенного учебного предмета, преподаватель находится в достаточно строгих

дидактических рамках , задаваемых как минимум тремя нормативными актами :

квалификационной характеристикой, учебным планом, учебной программой

(тематическим планом). Однако в действительности рядовой преподаватель имеет

дело как правило только с программой и тематическим планом, что делает его

методическую работу достаточно неопределенной. В связи с этим было бы

целесообразным , на наш взгляд, ввести в качестве обязательного требования

наличие на любой кафедре квалификационных характеристик на выпускников,

учебных планов по всем направлениям подготовки обучаемых, а так же всех

программ и тематических планов других кафедр вуза, взаимодействующих с данной

кафедрой в подготовке специалистов.

2.2. Структура методического обеспечения учебного занятия

Непосредственная методическая деятельность преподавателя

предполагает разработку таких методические средства, которые бы обеспечивали: а)

постановку и удержание педагогических целей занятия; б) выявление исходного

уровня педагогической готовности обучаемых к данному занятию; в) представление

содержания педагогического взаимодействия преподавателя и обучаемых; г)

организацию способов и приемов педагогического взаимодействия с обучаемыми;

д) выявление и оценивание результатов педагогического воздействия. Рассмотрим

каждый из этих видов методического обеспечения более подробно.

а)Средства постановки педагогических целей

Целенаправленность является одним из сущностных признаков

педагогического взаимодействия. При этом инициатива в постановке целей,

естественно, принадлежит преподавателю. Поэтому естественно возникает вопрос о

средствах и способах постановки и удержания в ходе педагогического акта целей

учебной деятельности.

Традиционно, постановка целей осуществляется посредством

объявления преподавателем в начале занятия перечня целевых ориентиров данного

занятия. При этом сам набор этих ориентиров и их содержание формулируется в

системе представлений о знаниях, умениях и навыках, достигаемых в ходе занятия.

В ходе самого занятия эти целевые ориентиры как правило ничем не

подкрепляются, а их поддержание и развитие у обучаемых не выступает в качестве

самостоятельной задачи преподавания.

Предлагаемая система средств целеполагания, во-первых, должна

охватывать всю систему педагогических функций, во-вторых, может быть

представлена в виде специальных методических средств разрабатываемых

преподавателем до занятия, и, в-третьих, реализуется в ходе всего занятия,

обеспечивая формирование и удержание целей у обучаемых, как реальный

психологический процесс.

Образовательные цели преподавания учебной дисциплины

формулируются, как правило, в соответствующем разделе учебной программы. При

этом наряду с традиционными уровнями обученности: "знать", "уметь", быть

ознакомленным", используются и те, которые предусмотрены государственными

образовательными стандартами: "иметь представление", "владеть", "иметь опыт

(навык)". В результате преподаватель получает обобщенное представление о целях

обучения.

Вместе с тем преподавание каждой отдельной темы предполагает

выделение из всей совокупности целей тех, достижение которых осуществляется в

данный момент. В результате перед каждым занятием преподаватель должен четко

представлять себе и по возможности довести до обучаемых целевые ориентиры по

каждому уровню обученности:

- знать,

- быть ознакомленным,

- иметь представление,

- уметь,

- владеть, иметь опыт.

Наряду с формулировкой целей занятия средством задания

образовательных ориентиров является тема занятия. Многие преподаватели просто

зачитывают ее, предлагая обучаемым "с голоса" зафиксировать название темы в

своих конспектах. Тем самым основное внимание обучаемых уделяется технической

стороне дела (слушать, записывать), что значительно снижает их мыслительную

активность. Вместе с тем - тема, это важное средство организации

мыследеятельности обучаемых, которое как бы задает "рамку" всей коммуникации в

ходе занятия. Поэтому, целесообразно на наш взгляд разрабатывать и использовать

несколько методических средств целеполагания в образовательной сфере.

1) Схема (слайд) “Внутренняя структура темы занятия”. Содержит в

основном название самой темы и порядок ее раскрытия в виде учебных вопросов

занятия. В этом случае очень важно при "разложении" темы на вопросы не

нарушить ее логическую структуру, т.е. постараться не допустить подмены субъекта

мышления, а осуществлять варьирование в рамках заданной системы мышления за

счет введения более широкого многообразия предикатов и изменения характера их

связи с субъектом мышления.

Структура темы занятия может быть представлена на слайде с целью ее

демонстрации обучаемым в начале занятия. Это позволяет слушателям более точно

воспроизвести формулировку темы, преподавателю - использовать время,

необходимое для переписывания темы в конспекты для дополнительного

комментирования ее образовательных особенностей. В этих целях также может

быть использована запись всех этих положений на доске или предъявление ее

каждому участнику занятия в виде раздаточного материала (см. образец):

2) Схема (слайд) “Место темы в дидактической структуре изучаемого

курса”. Раскрывается как правило через представление обучаемым на слайде

схематического строения содержания учебного предмета с выделением в нем

рассматриваемой темы. При этом дидактическая структура может быть

представлена:

а) через перечень основных структурных единиц курса с выделением места

данной темы;

б) через построение объект-предметной схемы учебного курса с выделением

тех элементов "объекта" и "предмета" изучения, которые рассматриваются в данной

теме.

3) Место темы в системе межпредметных связей. Выявляется и

демонстрируется обучаемым посредством представления связей темы с предметами

а) изученными в предшествующие семестры обучения; б) с предметами изучаемыми

в данном семестре; в) с предметами, изучение которых предстоит в последующие

периоды обучения (см. образец)

Постановка воспитательных целей в педагогическом процессе всегда

представляет для педагога определенные трудности. Еще более сложным является

вопрос о постановке этих целей перед аудиторией. Еще А.С.Макаренко в свое время

предупреждал, что воспитатель должен избегать прямого предъявления

воспитуемому своих целей. Поэтому в данном случае речь должна идти о тех

средствах, которые бы позволили, во-первых, самому преподавателю осознать

воспитательные возможности данного педагогического события, и, во-вторых,

включить в ткань учебного процесса действия обучаемых, имеющие прежде всего

воспитательную направленность.

Поскольку воспитание - это прежде всего изменение системы

отношений человека к миру, к людям, к самому себе, то и методические средства

воспитательного воздействия должны быть направлены на совершенствование этих

отношений. Для разработки этих методических средств преподаватель должен

обратиться прежде всего к содержанию темы занятия, подвергнув ее структурному

анализу на предмет выявления в ней следующих моментов:

а) о какой части объективной реальности ("мира") будет идти речь в

ходе занятия;

б) о каких представителях социальной системы ("людях") будет идти

речь в ходе данного занятия;

в) в каких социокультурных позициях предстоит выступить самому

обучаемому в ходе данного занятия (отношение к "самому себе").

Затем в рамках каждого из выявленных таким образом возможного набора

связей обучаемого и воссоздаваемой в ходе занятия действительности необходимо

наметить требуемое качество этих отношений. В этом и состоит методическая

работа преподавателя по выявлению воспитательных целей учебного занятия. Для

выражения качества отношений могут быть использованы термины из словаря,

разработанного для описания качеств характера человека (см. К.К.

Платонов, . .Голубев. Психология.-М.:Просвещение.1980.). В результате

преподаватель получает следующую совокупность воспитательных целей (см.

схему)

| воспитательные | тема:

| цели: |

_____________ |_______________|________________________

| | изучаемый объект

| отношение |

| к миру |

| |

обучаемый | отношение | "действующие лица"

| к людям |

| |

| отношение |

| к себе | реализуемые позиции

| |

Эти цели преподавателем никому не предъявляются и не раскрываются,

а служат ориентиром при разработке преподавателем средств формирования

целеполагания у обучаемых. В качестве таковых могут быть использованы прежде

всего элементы духовной культуры, присутствующие в каждом предметном

научном знании.

При этом данные методические средства выполняют особую роль -

целеполагания, поэтому их усвоение не является предметом дидактического

контроля, а эффективность их воздействия оценивается по другим показателям.

Целеполагание в развивающей сфере педагогического процесса

предполагает проектирование определенных изменений в способах осуществления

психической деятельности обучаемого. Наиболее разработанными в дидактике

являются пути и средства развития мышления обучаемых. Соответственно, на

методическом уровне наиболее распространенным является целеполагание в сфере

совершенствования способов мыслекоммуникации обучаемых. При этом задание

целей развития обучаемых может быть осуществлено через выделение тех качеств

мышления, которые будут подвергаться воздействию и формированию.

В качестве методического средства задания и демонстрации этих

качеств могут быть использованы:

а) схемы мыследеятельности обучаемых в ходе учебного занятия;

б) схемы организации коммуникации в ходе учебного занятия.

Рассмотрим каждый из этих элементов более подробно.

Для создания таких схем наиболее целесообразно использовать язык

схемных изображений, разработанный группой авторов под руководством О.С.

Анисимова (см. его: Новое управленческое мышление: сущность и пути

формирования. - М.: Экономика, 1991. С.344-348). Используя данные схемные

изображения преподаватель может создавать методические средства фиксации и

предъявления целевых ориентиров в развивающей сфере занятия. Например, задачи

в сфере развития мышления обучаемых могут быть представлены посредством

методологизированного анализа структуры мышления обучаемого. Для этого

используется схема "пятидосочного" строения сознания, изображенная на схеме:

1 2 3 4 5 6 7

где: 1 - субъект деятельности; 2 - деятельностная активность; 3 - ситуационное

отражение действительности; 4 - проектные представления будущих действий; 5 -

проблемное видение деятельности; 6 - критериальные средства интеллектуальной

деятельности; 7 - ценностные отношения в деятельности.

Постановка целей в интересах реализации функции психологической

подготовки предполагает выявление и использование профессионально значимых

ориентиров учебного занятия. Наиболее простой и приемлемой формой такого

целеполагания является "отнесение" обучаемых к определенным фрагментам

функциональных обязанностей специалиста-выпускника. Например, на занятиях в

командных училищах целесообразно обращение к служебным обязанностям

должностных лиц, зафиксированным в Уставе внутренней службы. Ряд

представленных там положений в прямой постановке требует от командиров и

начальников определенных действий в сфере изучения психики воинов и

воздействия на их поведение.

Другим возможным средством целеполагания является типичная

ситуация профессиональной деятельности выпускника. Она может быть

представлена на основе различных источников:

) в виде непосредственного личного опыта выпускника данного вуза

зафиксированного с помощью средств аудио- или видео записи, или путем его

личного участия в занятии (см. образец):

б) в виде обобщенного теоретического описания на основе методики

ситуативного анализа (см. образец):

в) в виде моделирования на занятии игровой ситуации, моделирующей ту или

иную ситуацию профессиональной деятельности.

Таким образом, постановка целевых ориентиров в ходе учебного

занятия предполагает определенную деятельность преподавателя по разработке

соответствующих методических средств и их использованию в ходе самого занятия.

В зависимости от характера изучаемой темы, метода проведения занятия эти

средства и способы могут приобретать различное значение. Но в любом случае

занятие только тогда сможет реализовать все требуемые функции, когда каждая из

них найдет свое представительство в системе методических средств и способов

деятельности преподавателя.

б) Выявление дидактической готовности обучаемых

При разработке учебных целей (учебных программ, тематических

планов) авторы исходят из неких усредненных представлений о степени

подготовленности обучаемых к изучению определенного учебного предмета.

Однако в реальности преподавателю всегда приходится иметь дело с конкретными

слушателями или курсантами, обладающими определенными индивидуальными

особенностями. Поэтому методический уровень деятельности преподавателя

предполагает прежде всего выявление и оценку реального уровня дидактической

готовности обучаемых. Поскольку в ходе занятия предполагается достижение

изменений как минимум в четырех функциональных сферах, то и исходный уровень

требуется выявлять по этим же четырем направлениям:

- уровень образовательной готовности;

- уровень воспитательной готовности;

- уровень развивающей готовности;

- уровень психологической готовности.

Основной формой методических средств для выявления исходного

уровня дидактической готовности является вопрос. Однако при этом часто

встречаются ситуации, когда преподаватели в самом начале занятия спрашивают

обучаемых о том, что тем еще только предстоит узнать в ходе занятия.

Действительная же задача состоит в том, чтобы спрашивать о том, что у них уже

есть. Для этого для каждой функциональной сферы учебного процесса необходимо :

а) определить показатели дидактической готовности требуемые для

успешного освоения нового материала;

б) создать средства выявления имеющегося уровня готовности;

в) разработать средства пропедевтической подготовки слушателей на случай

существенного рассогласования между требуемым и реальным уровнем готовности.

Рассмотрим методическую деятельность преподавателя по выявлению

каждого из предложенных видов готовности.

Образовательная готовность. Образовательную готовность

обучаемых наиболее важно выявлять при переходе к изучению новых тем или

разделов. В этом случаю преподавателю предстоит ввести достаточно большое

количество новых научных понятий. При этом все эти понятия базируются на

системе терминов и категорий, которые должны быть достаточно известны

обучаемым. Степень освоенности этих предшествующих терминов и понятий и

выступает в роли основного показателя образовательной готовности обучаемых.

Для создания средств опроса обучаемых преподаватель проводит

следующую процедуру. Сначала он выписывает все основные понятия, которые

должны быть введены в ходе изучения данной темы. Затем с помощью научной и

учебной литературы формулирует определения, раскрывающие основное

содержание данных понятий. И наконец, из этих формулировок выбирает те

термины и категории, которые, с одной стороны, наиболее существенны для

понимания нового материала, а, с другой стороны, наименее известны обучаемым.

Перечень этих терминов и составляет содержание вопросов преподавателя по

выявлению исходного уровня образовательной готовности(см. схему)

понятия определения термины вопросы

Предъявление вопросов осуществляется в форме, наиболее удобной для

ответов на них и дальнейшей обработки ответов. Например, перечень вопросов

может сопровождаться возможными вариантами ответов, из которых только один

ответ оказывается правильны. Содержание вопросов может быть предъявлено на

занятии с помощью слайда, а ответы получены на специально розданных листках

бумаги в виде номеров правильных вариантов ответов. Дальнейшая обработка

может быть произведена самими обучаемыми путем соотнесения своих ответов с

таблицей правильных ответов, предложенных преподавателем на следующем этапе.

Полученные в ходе занятия ответы на вопросы позволяю довольно

точно оценить степень образовательной готовности (ОГ) по формуле:

число правильных ответов

ОГ = --------------------------

общее число вопросов

При результате ниже 50 процентов с необходимостью возникает вопрос о

дополнительной пропедевтики в изучении данной темы или раздела.

Воспитательная готовность. В рамках единичного педагогического

воздействия воспитательная готовность может быть оценена по качеству тех

отношений, которые реализуются обучаемыми "здесь и теперь". Т.е. это отношения

обучаемых:

а) к предмету изучения и учебному процессу в целом;

б) к окружающим товарищам по группе и преподавателю;

в) к себе и к своим результатам учебной деятельности.

В качестве показателя качества реализуемых обучаемыми отношений

выступают прежде всего реальные проявления их деятельности. Так, показателем

отношения к предмету может служить степень готовности курсанта к работе на

занятии (наличие ручки, тетради), качество и полнота ведения конспекта, наличие

на столах дополнительной литературы (в ходе семинаров и практических занятий).

Показателем отношения к окружающим служит прежде всего характер

расположения курсантов в аудитории, особенно в том случае, если число

посадочных мест значительно превышает количество присутствующих на занятии.

В этом случае, как правило, происходит явная дифференциация обучаемых по

степени взаимной привязанности (нахождение за одним столом, обмен взглядами,

репликами, обращение за помощью) и по степени отношения к преподавателю

(расстояние места "посадки" курсанта от стола преподавателя, характер

экспрессивной реакции на действия преподавателя, количество и качество

задаваемых вопросов).

Отношение обучаемого к себе и к результатам своей учебной

деятельности может быть оценено в ходе занятия исходя из его реакции на оценку

преподавателя, готовности к осуществлению учебных действий.

В качестве специального методического средства направленного на

выявление воспитательной готовности может быть использовано:

- введение преподавателем в структуру занятия элементов коллективного

распределения учебной деятельности с вытекающими из этого указаниями

преподавателя о внутреннем структурировании учебной группы для выполнения

этих заданий (разбиение на пары, создание рабочих микрогрупп и др.);

- использование в ходе выявления образовательной готовности обучаемых

процедуры взаимооценивания ими результатов ответов на вопросы предусмотрев

для этого на бланках индивидуальных ответов специальную графу "взаимооценка".

В практике преподавания психологии в вузах имеется также

определенный опыт использования специальных диагностических процедур для

оценки воспитательной готовности. Так, например, Г.С. Абрамова (Брестский

пединститут) в своей статье "Проблемы изучения курса психологии студентами

пединститута"(см. : Вопр. психол.-1990.N2.С.185-187) пишет, что для выявления

ценностного представления студентов о другом человеке и о себе применялись

такие задания для студентов:

а) "Как можно быстрее продолжи предложения:

- "Все люди...";

- "Я думаю, что все люди...";

- "Мне кажется, что все люди...";

б) "Перечисли, какие поступки и плохие личные качества ты простил бы

другому человеку, а какие не простил бы никогда?"

в) "За какие свои поступки и плохие личные качества тебе было бы стыдно?

Какие плохие качества и проступки ты себе прощаешь?"

Студенты подписывали свои ответы инициалами, сами участвовали в

обработке результатов. Анализ результатов показал, что выраженной

гуманистической направленности, стремления принять другого человека как себе

равного у студентов на 1 курсе не наблюдается.

Развивающая готовность. Степень готовности обучаемых к овладению

новыми формами мышления и деятельности может быть выявлена прежде всего

посредством диагностики “зоны ближайшего развития”. Для этого обучаемым

может быть предложен ряд задач возрастающей степени сложности. При этом те

задачи, которые обучаемый готов и может решать самостоятельно определяют

наличный уровень развития.

При формулировке таких задач необходимо учитывать их

психологическое строение. Оно выражается прежде всего в том, что задача

представляет собой механизм приложения некоторых понятийных средств к

пониманию некоторых объективных явлений. Поэтому, можно выделить несколько

уровней готовности к решению таких задач:

а) обучаемые довольно полно представляют и выражают с помощью

житейских понятий те явления, о которых спрашивает преподаватель и могут

связывать эти явления с некоторыми научными понятиями. Однако содержание

самих научных средств и их объяснительные возможности для них еще не понятны;

б) обучаемые имеют представление о той сфере объективной

реальности, о которой их спрашивает преподаватель, но их житейский опыт

несколько ограничен. О соответствующих научных средствах анализа явлений и

способах их применения представления самые общие;

в) представления обучаемых об объектной сфере анализа отличаются

фрагментарностью и отрывочностью. Необходима дополнительная работа

преподавателя по уточнению целостной картины явления. Различия между

житейскими описаниями и научным анализом явлений не осознаны в полной мере и

нуждаются в дополнительном уточнении преподавателя.

Полное представление о зоне ближайшего развития обучаемых возможно

только по итогам достаточно длительной совместной работы преподавателя и

обучаемых по решению учебно-познавательных задач различной степени

сложности.

Психологическая готовность. Определяется по степени знакомства

обучаемых с содержанием тех профессионально значимых задач деятельности

выпускника, на осуществление которых направлено изучение данной темы. При

этом можно говорить о таких степенях знакомства как:

а) имеет некоторый опыт реализации данного вида деятельности или

даже определенных функциональных обязанностей в течении непродолжительного

срока времени (например, выполняет обязанности командира учебного отделения,

что во многом аналогично деятельности офицера-командира подразделения);

б) взаимодействовал с представителем данной специальности в ходе

выполнения других видов деятельности (например, в ходе срочной службы в

войсках солдатом взаимодействовал с командиром взвода, командованием роты);

в) владеет определенной информацией о деятельности

специалистоввыпускников в реальных условиях службы (например, курсант

воспитывался в семье военнослужащего-офицера).

Методическим средством выявления такой готовности является

развернутая психолого-демографическая характеристика личного состава учебной

группы, в которой в том числе фиксируются основные показатели жизненного

опыта каждого курсанта в соответствии с основными деятельностными

компонентами структуры учебной дисциплины (см.образец):

демографич. вание | до училища | роль | деятельность

__ ___________|__ ______|_____ |_________ __ |_____________

| | | | |

Использование данного и других средств призвано обеспечить

действительное единство процессов обучения и воспитания в высшей военной

школе.

в) Средства педагогического взаимодействия преподавателя и обучаемых

Создаваемые преподавателем методические средства педагогического

взаимодействия с обучаемыми должны обеспечивать воспроизведение основных

дидактических параметров учебного предмета. Это значит, что в качестве источника

формирования средств обучения должны выступать:

а) способы профессиональной деятельности специалиста-выпускника;

б) научное знание, в достаточной степени обеспечивающее данную

деятельность;

в) учебное знание, позволяющее успешно решать учебные задачи. Перевод

содержания учебного предмета на методический уровень предполагает дополнение

этого содержания еще двумя компонентами:

г) личная педагогическая позиция преподавателя по изучаемым вопросам;

д) содержание жизненного опыта обучаемых.

Каждый из приведенных здесь факторов может быть в свою очередь

представлен системой специальных методических средств, способных послужить

основой для дальнейшей педагогической деятельности преподавателя. Рассмотрим

каждое из этих средств более подробно.

 Способы профессиональной деятельности. Любая тема, включенная в

процесс подготовки специалиста с необходимостью должна содержать те виды или

способы профессиональной деятельности, которые она призвана обеспечить.

Наиболее простое средство представления этих способов деятельности - обращение

к нормативным документам, регламентирующим деятельность специалиста. В

качестве таковых прежде всего выступают Общевоинские уставы, приказы и

директивы, наставления и инструкции. Будучи представленными в ходе занятия они

сами по себе достаточно много значат для воспроизведения деятельностной