Бархаев Б.П. Методическое обеспечение преподавания психологии. Часть I

Подождите немного. Документ загружается.

Д.Толлингеровой (см. ее: Опережающее управление учебной деятельностью :

Автореф. дис ... д-ра психол. наук, 1981) таксономия учебных задач. В качестве

основания для классификации задач рассматривается требование задачи к

когнитивному составу проектируемой учебной деятельности обучаемых.

Соответственно выделяется пять основных классификационных групп:

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний: (задачи на

узнавание, задачи на воспроизведение отдельных фактов, задачи на

воспроизведение определений, задачи на воспроизведение текста);

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:

( задачи на определение фактов, задачи на перечисление и описание фактов,

задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности, задачи на

анализ и синтез, задачи на сравнение и различение, задачи на упорядочивание,

задачи на определение отношений: причина-следствие, цель-средство и др., задачи

на абстракцию, конкретизацию и обобщение, задачи на решение простых заданий,

предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу,

формуле);

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

(задачи на трансформацию - перевод, выражение знаков в словах, задачи на

интерпретацию - объяснение смысла, значения, задачи на индукцию, задачи на

дедукцию, задачи на аргументацию - доказывание верности, верификация, задачи на

оценку);

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение текстов:

(задачи на сочинение обозрения, конспекта, резюме,задачи на сочинение доклада,

отчета, задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и пр.);

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление: (задачи на

применение на практике, задачи на решение проблемных ситуаций, задачи на

целеполагание и постановку вопросов, задачи на эвристический поиск на базе

наблюдения и конкретных эмпирических данных, задачи на эвристический поиск на

базе логического мышления).

Отнесение той или иной задачи к тому или иному типу задач

осуществляется преподавателем, во-первых, на основе выявления внутренней

структуры мыслительного действия обучаемого, обеспечивающего успешное

выполнение задания. Во-вторых существуют определенные внешние признаки,

связанные с использованием в тексте заданий тех или иных слов-стимуляторов. При

этом каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая

характеристика:

- глаголы (скажите, покажите, напишите, перечислите и т.д.)

- наречия, местоимения ( почему, какой, каким образом, что, кто и др).

Помимо перечисленных выше 5 типов возможно существование и

других классов задач. Так, В.Я. Ляудис (см. ее: Методика преподавания психологии.

- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989) предлагает, в частности, дополнить приведенную

таксономию еще одним типом задач, обеспечивающих рефлексивное управление

познавательной деятельностью обучаемых.

6. Рефлексивные задачи: (задачи, позволяющие обучаемым освоить

рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания,

запоминания, припоминания, рефлексивные процедуры по отношению к разным

видам эвристик, рефлексивные действия, связанные с построением письменного

текста, задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения

тех или иных проблем, задачи на выбор способов межличностного взаимодействия

и общения в ходе совместного решения задач).

Особенностью этого класса задач является то, что они требуют для

своего решения введения особых ситуаций, при которых личность обучаемого

поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в обычных

условиях. В этой ситуации осуществляется перенос акцентов в деятельности

обучаемого с поиска конкретного предметного знания на выявление способов

собственной мыслительной работы.

 Графические средства представления информации

( рисунки, схемы и графики )

В том случае, когда использование предметов натуральной наглядности

по каким-либо причинам затруднено, могут быть использованы рисунки. Они

представляют собой одну из форм образности, предназначенной для представления

в ходе учебного занятия образов реальных объектов, процессов и явлений.

Рисунки как правило изготавливаются заранее и предлагаются обучаемым в виде

иллюстрации излагаемого материала.

Схемы отличаются от рисунков прежде всего используемыми для их

создания средствами. Если для создания рисунков используются средства,

обеспечивающие воспроизведение реальных признаков объекта, то для создания

схем используют как правило знаково-символические средства. Они предназначены

для представления некоторых сущностных признаков рассматриваемого

объекта, недоступного для непосредственного восприятия.

Графики и таблицы представляют собой графическое выражение

определенных математических характеристик рассматриваемых объектов.

Поэтому их использование целесообразно в том случае, если в ходе обучения

используется математическая интерпретация материала. Переход на язык графиков

и таблиц предполагает определенный уровень математической культуры, способной

обеспечить правильную содержательную интерпретацию представленных

математических данных.

В качестве средств наглядности наряду с традиционными формами

представления учебной информации могут быть использованы так же "опорные

сигналы". Они представляют собой наглядную схему, в которой закодировано

основное содержание подлежащих усвоению знаний, наглядно представляются

различные связи между ними, а также вводятся знаки напоминающие о примерах,

фактах, опытах, датах, привлекаемых для конкретизации абстрактного материала.

Система опорных сигналов образует опорный конспект.

Один из инициаторов их применения в практике обучения,

В.Ф.Шаталов, предлагает различать такие количественные характеристики

опорных конспектов как:

- печатные визуальные знаки,

- реальные печатные знаки,

- смысловые печатные знаки.

При этом мера насыщенности занятия, мера его трудоемкости,

определяется главным образом не визуальными и не реальными печатными знаками,

а смысловыми печатными знаками. Каждый значимый (смысловой) печатный знак

отражает теоретическое положение, научный закон, событие или логическое

следствие. На основе опыта своей работы автор высказывает предположение, что

предел насыщенности листов смысловыми печатными знаками не должен

превышать 30 единиц.

Разрабатывая средства наглядности преподаватель может опираться как на

имеющиеся в альбомах и схемах дидактические разработки, так и самостоятельно

создавать проекты этих методических средств. При этом преподаватель, как считает

В.С. Гончаров (см. его: Использование моделирования в преподавании курса общей

психологии // Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки

будущего учителя. - Тула, 1989. С. 48-60.) используя известную обучаемым

графическую символику, может построить такие схемы и чертежи, которые

отображали бы существенные связи и отношения психологической реальности. Это

позволяет обучаемому изучать данное психическое свойство как бы в чистом виде,

не замаскированном различными несущественными особенностями.

Например, при изучении видов внимания преподавателю важно

обеспечить представление оснований, по которым внимание разделяется на виды.

Этими основаниями выступают факторы, вызывающие и поддерживающие

внимание человека. Обычно их выделяют четыре:

- цель;

- волевое усилие;

- особенности воздействующей ситуации;

- интерес.

Взаимосвязь этих факторов, дающих тот или иной вид внимания, можно

изобразить в виде квадрата с одной диагональю (см. схему):

Виды внимания

Цель Произвольное внимание Волевое усилие

Особенности

воздействующей Непроизвольное внимание Интерес

ситуации

На данной схеме каждой вершине квадрата соответствует один из

перечисленных факторов. Вершина "цель" соединена диагональю с вершиной

"интерес". Верхняя сторона квадрата "цель-волевое усилие" изображает

произвольное внимание, нижняя сторона "особенности воздействующей ситуации -

интерес" фиксирует непроизвольное внимание, а диагональ - послепроизвольное.

Второй пример этого же автора связан со схематизацией различения

проблемной ситуации и задачи в теме "мышление". Данное различие сводится к

тому, что задача рассматривается безотносительно к субъекту, а проблемная

ситуация характеризуется взаимодействием субъекта и объекта, возникновением у

первого особого потребностного состояния, познавательного мотива. Задача также

предполагает применение уже известных индивиду способов решения, а проблемная

ситуация требует поиска поиска новых для человека средств деятельности.

Соотношение этих двух признаков в проблемной ситуации и задаче графически

можно представить в виде ромба (см. схему):

Проблемная ситуация и задача

Проблемная ситуация

есть нет

Потребностное Способы и

состояние средства решения

нет есть

Задача

Вершины ромба маркируются, начиная с верхней, следующим образом:

"проблемная ситуация", "способы и средства решения", "задача", "потребностное

состояние". По сторонам ромба расставляются слова "есть" или "нет", указывающие

на наличие или отсутствие данного признака в проблемной ситуации и задаче.

В определенных случаях графические средства представления

информации могут стать ведущими в деятельности преподавателя и обучаемых.

Одним из таких примеров является использование в процессе последипломной

подготовки специалистов “языка схемных изображений”, разработанного

О.С.Анисимовым и его учениками.



Средства обеспечения наглядности в обучении

Каждое из указанных методических средств имеет свои отличительные

черты и способы использования в образовательном взаимодействии. Так, для

демонстрации объектов изучения и выявления их отличительных при знаков могут

быть использованы средства натуральной наглядности. Они как правило

используются в процессе представления нового учебного материала и призваны

обеспечивать формирование первичного образа восприятия у обучаемых. Поскольку

информационная насыщенность предметов натуральной наглядности как правило

недостаточна, то ее представление дополняется различными схемами и графиками,

позволяющими раскрыть внутреннее строение и сущностные свойства данного

объекта изучения.

Для представления на учебном занятии средств графической

информации преподаватель заранее осуществляет изготовление наглядных

пособий по своему учебному предмету. При этом преподавателю необходимо

учитывать определенные правила компоновки материала в наглядном пособии (см.

Боумен У. Графическое представление информации.-М.:Мир,1971.):

1. Лаконичность. Не перегружать наглядное пособие информацией.

Лучше сделать 2-3 частных рисунка, кадра, схемы, чем один всеобъемлющий.

2. Выделение главного. В каждом пособии основное понятие должно

занимать центральное место и по расположению и по объему.

3. Обобщение и унификация. Одно и то же явление необходимо

передавать одинаковыми графическими средствами на всех схемах курса.

4. Структурность. На каждой схеме материал должен иметь четко

выраженную структуру и выделенные взаимосвязи, графически обозначенную

иерархию объектов и понятий.

Опыт графического исполнения наглядных пособий для учебного

процесса (см.: Гиль А.А.Исследование эффективности применения средств

наглядности в преподавании военной педагогики и психологии в вузах. Дисс. ...

канд. пед. наук.-М.,1976.) показывает, что высота букв и цифр должна быть не менее

1/200 расстояния от классной доски до обучаемого, сидящего за последним столом.

Например, если это расстояние равно 8 м., то высота букв должна быть не менее 4

см. Целесообразным соотношением высоты к ширине буквы признается 5:3.

Толщина штриха должна быть не менее 1/5 высоты.

С точки зрения цветового оформления наглядных пособий отмечается

более эффективное восприятие изображения или текста черного цвета на белом

фоне, нежели белого на черном. Наиболее приемлемым для восприятия является

сочетание черного цвета с желтым ( черный цвет на желтом фоне).

 Технизированные носители информации

В качестве еще одного источника методических средств представления

обучения могут быть рассмотрены носители учебной информации, предназначенные

для использования с помощью технических средств обучения. Рассмотрение этого

аспекта методической деятельности предполагает прежде всего выявление той

совокупности технических средств, которыми может воспользоваться в ходе занятия

преподаватель. Одна из наиболее полных классификаций технических средств

обучения дана Т.В.Габай (см. ее: Учебная деятельность и ее средства.- М.:Изд-во

Моск. ун-та,1988.), в которой она выделяет следующие ТСО:

- аудиторные доски и дополнительные принадлежности;

- аппараты статической проекции: графопроекторы, эпипроекторы,

диапроекторы и экраны к ним;

- аппараты динамической проекции: кинопроекторы, телевизионная

аппаратура;

- аудиальная аппаратура.

Соответственно можно говорить о различных типах методических

средств предназначенных для технизированного представления содержания

обучения и требованиях к их разработке и изготовлению.

Материал, отобранный преподавателем для изображения на доске

должен по мнению А.Л. Гиля отвечать следующим требованиям: а) быть простым в

графическом отношении; б) допускать выразительное изображение при

минимальных временных затратах; в) быть доступным для восприятия курсантами;

г) обеспечивать быстрое воспроизведение в конспектах; д) развиваться в процессе

объяснения учебного материала. Дополнительные возможности предоставляет

преподавателю использование цветного мела и вспомогательных средств

построения изображения (циркуль, линейка, треугольник, шаблон и др).

Если учебный материал не укладывается в эти требования, то он может

быть подготовлен к использованию в ходе занятия с помощью средств статической

проекции. Так, графопроекторы ("кодоскопы") проецируют на экран изображение с

прозрачной пленки. На ней фломастером или другими пишущими средствами

преподаватель выполняет необходимые записи, рисунки. При наложении одного

графопозитива на другой можно обеспечить постепенное усложнение изображения.

Для изготовления таких слайдов можно привлекать квалифицированного

художника-чертежника, пишущую машинку ( с применением копировальной

бумаги), что значительно повышает качество изображения по сравнению с рисунком

на доске.

В приборах эпипроекции может быть обеспечена проекция на экран

изображения с непрозрачного носителя, что делает возможным использование в

качестве средства наглядности иллюстраций из книг, открыток, фотографий и др.

Диапроекторы проецируют изображение с пленки, получаемое фотографическим

способом (диафильмы, диапозитивы, заключенные в рамки), что делает возможным

достижение последовательного представления материала в виде демонстрации

диафильма или путем последовательного показа серии диапозитивов. В качестве

источника учебных диафильмов преподаватель может использовать:

самостоятельные съемки на позитивную пленку, кафедральный фонд диапозитивов

и диафильмов, кафедры других вузов.

Эффективность использования средств статической проекции требует

соблюдения некоторых условий. Экспериментальным путем установлено, что

количество проекций (при демонстрации слайдов, диапозитивов, применении

кодоскопа) не должно превышать четырех-десяти в течение одного академического

часа, а длительность проекций не должна быть более 15-45 секунд. Большое

значение имеет и структурирование наглядного материала. Так, например,

количество основных изображений на диапозитиве должно быть в пределах пяти-

семи, что соответствует нормальному объему восприятия. Но особенно важным

является монтаж материала экспозиции, от которого в конечном счете зависит

восприятие его смысла, а также варьирование способов предъявления наглядного

материала.

Использование аппаратов динамической проекции предполагает

осуществление преподавателем особых действий по созданию или подбору кино-

видеоматериалов. Главное их достоинство с точки зрения предъявления учебного

материала состоит в том, что они создают возможность введения пространственного

и временного масштабов, трансформации невидимых простым взглядом явлений в

видимые посредством комбинированных съемок и мультипликации,

воспроизведения давно прошедших событий. В качестве источника кино-

видеоматериалов могут использоваться фонды училищных телецентров, конторы

кинопроката, фонды телевизионных студий, материалы киностудий и видеоцентров,

съемки самого преподавателя в войсках, видеозаписи телепередач.

При подготовке материала к демонстрации в ходе занятия

преподавателю целесообразно осуществить предварительный просмотр кино-

видеоматериала, составить фильмографический лист демонстрации, в котором

указать названия эпизодов, их содержание и время демонстрации. В ходе

методического анализа материала преподавателю необходимо уточнить:

соответствие последовательности раскрытия содержания в кино-видеоматериале

общему замыслу изложения материала в ходе занятия, достаточность длительности

демонстрации фрагментов для рассмотрения события и выделения в нем главных

признаков, отсутствие смысловых скачков, затрудняющих восприятие материала.

Оптимальная продолжительность демонстрации учебного фильма - не более 10

минут, а общее время использования ТСО на занятии - 20-25 минут.

В последнее время в вузах большое внимание уделяется созданию

учебных видеофильмов. Больше того, считается возможным использование

видеолекций вместо живого общения преподавателя и студента. Все это нуждается в

дополнительном анализе. Однако, вряд ли можно согласиться с самой идеей замены

преподавателя его видеоизображением. В то же время, сама возможность

расширения диапазона методических средств за счет целенаправленного

использования телевизионной техники может только приветствоваться. Создание

таких средств в массовом масштабе предполагает появление качественно нового

вида деятельности - педагогической режиссуры.

Главная особенность создания таких видеофильмов состоит в том, что

помимо методических средств, в них должны быть реализованы законы создания

видеопродукции. В этом случае в создании такого видеофильма может быть

выделено три этапа:

1) методический, связанный с переводом имеющегося учебного текста

(главы учебника, текста видеолекции), в систему методических средств;

2) изобразительный - связанный с созданием адекватного видеоряда. Для

этого необходимо учитывать особенности перевода педагогической

реальности в видеофрагменты. В частности, должно быть представлено как

минимум три видеоряда: образ учебной аудитории с проявлениями учебной

активности; образ преподавателя и его действий по преподаванию учебной

дисциплины; образ изучаемой предметности, представленной в зримых

явлениях и фактах;

3) монтажный - связанный с необходимостью создания средствами

монтажа такого целостного педагогического образа, который отвечает

поставленным педагогическим целям.

Помимо процесса создания видеолекций в дополнительной проработке

нуждается процесс их использования в учебном процессе.

Аудиальная аппаратура (магнитофоны и электрофоны) дает

возможность прослушивать музыкальные произведения, записи выступлений живых

участников событий, фрагменты лекций и докладов известных ученых, подлинные

голоса животных и птиц и многое другое. Основное удобство этих средств состоит в

их компактности и возможности использования даже в необорудованной

специальной аппаратурой аудитории. В этом случае преподаватель должен заранее

позаботиться о технической стороне, проверив наличие в аудитории электророзетки,

соответствие аппаратуры напряжению в электрической сети, достаточность длины

соединительных кабелей для подключения аппаратуры и звуковых колонок,

качество звучания и достаточность имеющейся громкости для охвата всей

аудитории.

 Раздаточный материал

Печатные раздаточные материалы - это дидактические средства

обучения, подготовленные преподавателем для использования в ходе учебного

занятия и растиражированные в количестве, необходимом для обеспечения ими

каждого обучаемого. В имеющейся литературе (см. Методические рекомендации по

использованию печатных раздаточных материалов в комплексе с технизированными

носителями учебной информации.- Киев: Учеб.- метод. каб. по высш. образованию

Минвуза УССР,1985) печатные раздаточные материалы классифицируются по

форме изображения, целевому назначению, дидактическому предназначению,

характеру и объему информации, методу и кратности использования, форме

изображения, способу изготовления.

По целевому назначению в учебной работе печатные раздаточные

материалы подразделяются на:

- организационные, содержащие материалы, направленные на регуляцию

деятельности обучаемых в ходе занятия, например, план занятия, перечень

рекомендованной литературы и другие сведения;

- информационные, используемые в процессе предъявления новой

информации во время учебных занятий любого вида;

- дублирующие, содержащие информацию, воспроизводимую на доске или

предъявляемую при помощи технических средств обучения;

- пояснительные, применяемые в процессе усвоения обучаемыми новой

учебной информации и содержащие дополнительную информацию по данному

вопросу и логике его изучения;

- синтезирующие, содержащие обобщающую информацию, предназначенную

для анализа и оценки различных концепций и положений, раскрывающие систему

межпредметных и внутриструктурных связей;

- ориентировочные, используемые для выдачи исходной информации в ходе

выполнения слушателями самостоятельной, в том числе и творческой работы.

По своему дидактическому предназначению печатные раздаточные

материалы могут представлять собой следующие формы:

- единичные бланки, выступающие в роли дополнения к разрабатываемому

обучаемым конспекту;

- целостные блоки раздаточных материалов, призванных обеспечить изучение

самостоятельного раздела или всего курса в целом и образующих базовую основу

конспекта обучаемого;

- технологическая основа конспекта, содержащая промежуточную и частично

итоговую информацию. В этом случае между страницами с заранее нанесенной

информацией имеются чистые листы для самостоятельных записей обучаемого.

Этот вид материалов в практической деятельности вузов получил ряд названий:

рабочая тетрадь курсанта, опорный конспект, тетрадь с печатной основой.

Определенный опыт использования таких тетрадей в преподавании военной

психологии накоплен в частности на кафедре психологии Военного университета,

где в 1989 году были изданы Опорные конспекты лекций по военной психологии

для иностранных слушателей. Составителем и редактором этих конспектов являлся

старший преподаватель кафедры кандидат психологических наук доцент полковник

Ю.Г. Сулимов.

- тиражированный конспект, содержащий практически всю основную

информацию по изучаемому курсу и освобождающий тем самым обучаемого от

необходимости вести механическую запись в ходе общения с преподавателем и

позволяющий ему сосредоточиться на понимании сути сообщаемого.

По методу использования в ходе занятий печатные раздаточные материалы

бывают:

- завершенные, содержащие полный объем информации по изучаемому

вопросу;

- фрагментарные, содержащие частичную информацию и незавершенные

иллюстрации, которые дорабатываются в процессе занятий обучаемыми.

По форме изображения визуальная информация на печатных раздаточных

материалах может быть:

- текстовой (определения, цитаты, научные положения, фрагменты

документов и др.)

- образной (репродукции картин и рисунков, портреты людей, фотографии

событий);

- схематической (графики, чертежи, блок-схемы и др.);

- табличной (таблицы, диаграммы и др.);

- символической (формулы, даты, опорные сигналы и др.);

- комбинированной, представляющей сочетание различных форм информации.

Для изготовления печатных раздаточных материалов в современных условиях

наиболее целесообразно использовать компьютерную технологию с последующим

тиражированием бланков средствами множительной техники (ксерокс, ризограф и

др.).

Глава 2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

2.1. Дидактические условия

методической деятельности преподавателя

Методическое обеспечение педагогической деятельности предполагает

готовность преподавателя к разработке методических средств, способных

обеспечивать реализацию всех основных дидактических характеристик учебной

дисциплины. При этом можно с определенной долей условности можно сказать, что

квалификационная характеристика выражает деятельностную составляющую,

учебные планы - методическую, а учебные программы - научную составляющую

учебной дисциплины.

наука

(учебная программа)

методическая система

(учебный план)

деятельность

(квалификационная

характеристика)

Содержание этих нормативных документов четко регламентируют

состав и строение учебного процесса. При этом квалификационные требования

(квалификационные характеристики) в соответствии с приказом Министра

обороны разрабатываются на специальность (специализацию) комиссиями,

назначаемыми начальниками, которым подчинены вузы, в составе представителей

войск (сил флота), учреждений, предприятий и организаций Министерства

Обороны, для которых ведется подготовка офицеров данной специальности, и

представителей соответствующего вуза. Квалификационные требования

согласовываются с заинтересованными управлениями, утверждаются начальниками,

которым подчинены вузы, и доводятся до высших военно-учебных заведений.

Учебные планы и учебные программы разрабатываются на основе

государственных образовательных стандартов, профессиональных образовательных

программ и квалификационных требований к выпускникам вуза по

соответствующим специальностям. Учебные планы и учебные программы военных

академий, военных институтов и военных факультетов при гражданских высших

учебных заведениях разрабатываются непосредственно вузами, учебные планы и

программы высших военных училищ - комиссиями, назначаемыми начальниками,

которым подчинены училища, или по их решению непосредственно училищем.

Учебный план разрабатывается на каждую специальность. Дисциплины