Бархаев Б.П. Методическое обеспечение преподавания психологии. Часть I

Подождите немного. Документ загружается.

стандарт высшего профессионального образования устанавливает:

- структуру высшего профессионального образования, документы о высшем

образовании;

- общие требования к основным профессиональным образовательным

программам высшего профессионального образования и условиям их реализации;

- общие нормативы учебной нагрузки студента высшего учебного заведения и

ее объем;

- академические свободы высшего учебного заведения в определении

содержания высшего профессионального образования;

- общие требования к перечню направлений (специальностей) высшего

профессионального образования;

- порядок разработки и утверждения государственных требований к

минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным

направлениям (специальностям) высшего профессионального образования в

качестве федерального компонента;

- правила государственного контроля за соблюдением требований

государственного образовательного стандарта высшего профессионального

образования.

Отличительной чертой каждого из этих документов является

представленность в них определенного соотношения между тем или иным

содержанием подготовки и временем, необходимым на его освоение:

 для образовательных программ неполного высшего образования - не менее

двух лет обучения;

 для основных профессиональных образовательных программ - не менее

четырех лет;

 для подготовки специалистов с квалификацией «магистр» - не менее шести

лет.

Кроме того государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования устанавливает самые общие требования к

содержанию высшего образования, т.е. к основным профессиональным

образовательным программам, определяя по каждому направлению и по каждой

специальности обязательные дисциплины, которые должен изучать каждый

обучающийся. Это:

- общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины,

- математические и общие естественнонаучные дисциплины,

- общепрофессиональные дисциплины (для данного направления или

специальности),

- специальные дисциплины.

Вместе с обязательными дисциплинами основные профессиональные

образовательные программы должны включать и дисциплины по выбору,

факультативные курсы.

Реализация образовательных программ всегда связана с

функционированием того или иного образовательного учреждения. В этом

случае процесс освоение учебного знания должен быть соотнесен с процессом

функционирования учебного заведения. Отличительной чертой такого процесса

является его дискретность - в силу естественных причин, процесс обучения не

может идти непрерывно. Необходимо время на отдых, на реализацию других

потребностей. Это приводит к необходимости распределения учебного знания на

дискретные единицы, усвоение которых может быть соотносимо со

структурными единицами образовательного процесса.

В итоге возникает необходимость формированию в рамках тех или иных

образовательных программ достаточно самостоятельных логико-дидактических

структур, по которым организуется учебный процесс непосредственно в

образовательном учреждении. На практике они находят свое выражение в виде

базовых документов организации учебного процесса в вузе: учебных планах

подготовки специалистов определенной квалификации, учебных программах и

тематических планах преподавания отдельных дисциплин и т.д. Отличительной

чертой каждого из этих документов является представленность в них определенного

соотношения между тем или иным содержанием подготовки и формами учебной

деятельности, необходимыми для его освоения.

В этом случае учебные характеристики научного знания должны быть

дополнены его организационными характеристиками. Для этого определенная

образовательная программа должна быть помещена в “дидактическое

пространство образовательного учреждения”, в рамках которого каждая логико-

дидактическая единица “учебного знания” должна наполниться своим

дидактическим объемом.

В качестве одного из возможных подходов к исследованию

дидактических характеристик образовательной программы может быть рассмотрена

идея «погружения» логико-дидактической структуры учебного знания в

дидактический контекст. Дидактический контекст задается основными

характеристиками образовательного учреждения - научная «школа», социальный

заказ, организационная структура. Соответственно, можно говорить о возможности

и необходимости комплексного анализа учебной программы с позиций основных

составляющих дидактического пространства.

Научная «школа»

Структура дидактических отношений

Деятельностная модель

Схема 2. “Дидактическое пространство” анализа образовательных программ.

Основной предпосылкой создания данного пространства является

представление об “ортогональности“ каждого из этих векторов. Действительно,

сущность заказа - это представления о будущей деятельности специалиста.

Соответственно, в качестве «единицы измерения» деятельности выступают

модельные представления о будущей профессиональной деятельности. Научный

компонент любого образовательного учреждения выражается прежде всего через ее

отнесенность к той или иной научной «школе». Структура образовательного

учреждения характеризуется прежде всего характером отношений между всеми

субъектами образовательного процесса.

Каждая из выделенных направляющих имеет свои степени проявления.

Так, деятельностная модель включает как представления о профессиональной

деятельности так и о профессионализме деятеля - этих динамично

взаимосвязанных структурах. В интересах исследования образовательных

процессов можно выделить такие уровни осуществления профессионализма как

“реализация”, “воспроизводство”, “развитие”. Осуществление субъектом

деятельности на определенном, достаточно высоком уровне профессионализма

приводит к преобразованию самой деятельности. С другой стороны, активная

работа по преобразованию деятельности способна обеспечить развитие самого

специалиста в общественно значимом направлении. Все это делает возможным

выделение различных уровней профессионализма и различных уровней развития

самой профессиональной деятельности как факторов, значимых для

построения учебных планов и программ.

Соответственно, строение научного знания как выражение

деятельности той или иной научной школы, может выступать в качестве

самостоятельных характеристик образовательных программ. При этом ведущим

принципом структурирования научного знания вступает его предметная

организация. Вместе с тем, “образ науки” как интегральная характеристика

преобладающего способа научного познания мира, претерпел за последнее

время ряд существенных преобразований. В качестве главного, определяющего

направления развития представлений о науке и ее роли в обществе выделяется

вектор движения от “классической” (предметной) науки к “неклассической” и далее

к “постнеклассической” науке.

Как отмечает ряд авторов, главная задача классической науки - это

определение истины. Причем познанная истина полагалась тождественной

объективной реальности, а изучение объектов выполнялось на основе

аксиоматического утверждения о принципиальной открытости их сущности для

человеческого разума. Неклассическая наука, возникшая на рубеже ХIХ-ХХ веков

начинает учитывать взаимодействие субъекта и объекта в процессе познания.

Субъект познания рассматривается не как “внешний наблюдатель”, а как

неотъемлемая часть познаваемой реальности. Для неклассической науки становится

характерным повышение значимости междисциплинарных исследований. Феномен

постнеклассической науки начинает складываться в последнюю треть ХХ века. В

сфере ее внимания находятся, прежде всего, так называемые “человекоразмерные

комплексы”, характеризующиеся открытостью и саморазвитием. На передний план

выдвигаются междисциплинарные и проблемно ориентированные формы

исследовательской деятельности. При этом необходимо отметить, что эти три

подхода не сменяют друг друга, а сосуществуют как целостная научная реальность.

Третий вектор измеряется характеристиками образовательного

учреждения. Одна из отличительных особенностей современной системы

образования состоит в переходе от государственного к государственно-

общественному управлению образованием. В этом случае все субъекты

образовательного учреждения приобретают дополнительные права и свободы в

выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса. Кроме того

возникают негосударственные образовательные учреждения, в которых

учредители, преподаватели и обучающиеся действуют на основе собственных

интересов, с учетом запросов региональных, национальных, профессиональных и

др. объединений и групп. В этом случае при формировании целей и содержания

образования в качестве значимого фактора начинают выступать: отношения между

вузом и обучаемыми, выражаемые прежде всего в способах набора и формах

обучения студентов; отношения между преподавателями и руководством вуза,

выражаемые в формах подбора и закрепления кадров; отношения между

«заказчиками» и руководством вуза, выражаемые в способах финансирования

учебного заведения и трудоустройства выпускников.

Представленное таким образом “дидактическое пространство”

представляет собой понятийную систему, позволяющую с достаточной степенью

точности исследовать и проектировать любую образовательную программу. В

результате соотнесения исходной логико-дидактической структуры

(образовательная программа, стандарт) с реальными показателями образовательного

учреждения создаются программы учебных дисциплин, которые выражают

основные дидактические характеристики будущего учебного процесса. Таким

образом возникают “учебные дисциплины”, которые призваны обеспечить

включение содержания образования в реальный процесс педагогического

взаимодействия преподавателя и студента.

Необходимость организации реального педагогического

взаимодействия по освоению учебной дисциплины приводит к необходимости

создания еще одного вида представления содержания обучения - учебного

материала. В отличие от учебной дисциплины, учебный материал - это всегда

некоторые материализованные средства, в которых находят свое выражение

методические характеристики целостного педагогического процесса.

Поскольку реальный учебный процесс всегда представляет собой

взаимодействие двух сторон - преподавателя и учеников, то и учебное знание

оказывается представленным в виде двух взаимосвязанных, но в тоже время

самостоятельных реальностей. Это учебный материал преподавателя и учебный

материал ученика. Отличительной чертой каждого из них является использование

каждой стороной своих специфических методических средств для представления и

обмена учебных знаний в учебном процессе.

2.3. Методическое обеспечение как педагогическая задача

Таким образом при выделении методики обучения предлагается взять за

основу такую существенную особенность объекта ее научного исследования, как

"снижение" уровня рассмотрения субъекта учебного процесса с "преподавания" и

"учения" вообще до уровня одного отдельно взятого “преподавателя” и одной

отдельно взятой группы “обучаемых”. При этом в качестве единицы анализа

целесообразно, на наш взгляд, рассматривать не образовательный процесс в целом, а

единичное учебное занятие ( см. схему):

Дидактика Методика

____________________________ _____________________________

преподавание преподаватель

образовательное учебное

учреждение занятие

учение ученики

_________________________________________________________

В итоге в рамки дидактического анализа вводится доселе недостаточно

представленный в нем уровень индивидуально-группового взаимодействия,

имеющий свои особые, в том числе и психологические, механизмы

функционирования, управления и развития. Происходит примерно то же, что и в

случае перехода рассмотрения проблем познания с гносеологического (всеобщего)

уровня на психологический (единичный) уровень познавательной деятельности. В

результате введенного уточнения объекта исследования методика преподавания

получает свой особый предмет исследования, что делает ее полноценной научной

дисциплиной.

Переход с дидактического уровня на методический уровень анализа и

конструирования содержания обучения предполагает введение еще двух

дополнительных составляющих - психолого-педагогические условия предъявления

содержания обучения и психолого-педагогические условия усвоения содержания

обучения. В связи с этим можно вспомнить подход И.К. Журавлева и Л.Я. Зориной

к пониманию содержания обучения как определенной целостности, включающей

два блока: основной - куда входит в первую очередь то содержание, ради которого

учебный предмет введен в учебный план, и блок средств (или процессуальный

блок), обеспечивающий усвоение знаний, формирование умений, развитие и

воспитание. В рамках представленной трехуровневой концепции содержания

обучения. данный подход может быть рассмотрен как выражающий методический

уровень конструирования содержания.

Уточнение предмета методики как науки позволяет в свою очередь

уточнить вопрос об исследовательских методах этой отрасли знания. Поскольку

индивидуально-групповой уровень деятельности реализуется прежде всего в опыте

самих участников педагогического процесса, то на первый план в методах

исследования выходит анализ результатов деятельности, представленных в опыте

преподавателей и учеников. Таким образом, можно сказать, что методика

преподавания - это проверенная практикой педагогической деятельности система

эффективных способов и средств взаимодействия преподавателя и обучаемых в

процессе учебного занятия.

Такое уточнение содержания методики преподавания как научной

дисциплины позволяет более точно выявить и предметную область частной

методики обучения. В этом случае речь должна идти о методических способах и

средства взаимодействия преподавателя и учеников в рамках преподавания одной,

отдельно взятой учебной дисциплины. В этом случае, в качестве

системообразующего фактора выступает конкретное содержание обучения, а в

качестве основной проблемы рассматривается структурирование этого материала в

интересах достижения целей образовательного процесса.

В этом случае соотношение "методики преподавания" и "частной

методики" может быть представлено следующим образом (см. схему):

Методика Частная методика

_____________________________________________________________

преподаватель преподаватель

учебное занятие учебная дисциплина

ученики ученики

_____________________________________________________________

В этом случае частную методику можно определить как систему

представлений о структурировании содержания одной определенной учебной

дисциплины в интересах достижения целей образовательного процесса в целом.

Создание частных методик невозможно без разработки и постоянного

совершенствования методики преподавания как научной дисциплины.

Изучение методики преподавания предполагает анализ как деятельности

преподавателя так и деятельности обучаемых. В рамках нашего учебного курса

основное внимание будет уделено деятельности преподавателя, естественно с

учетом того, что педагогический процесс - это всегда взаимодействие обучающего и

обучаемых. Для этого попробуем прежде всего выделить состав и строение

методической деятельности преподавателя.

Преподавание является одной из составных частей целостного

педагогического процесса, в который помимо преподавателя вовлечены обучаемые,

коллеги-преподаватели, вспомогательные службы ( в том числе и социально-

психологические службы). Поэтому выделение деятельности преподавателя в

качестве самостоятельного объекта изучения возможно только как логическая

процедура анализа целостного явления.

Основной педагогический эффект безусловно достигается в ходе

взаимодействия преподавателя и курсанта. В качестве основного средства анализа

деятельности преподавателя могут быть использованы понятия социально-

технологической единицы деятельности, схема функционирования социально

организованной деятельности, схема организации рефлексивных процессов и

развития деятельности и др.

В рамках данного подхода структура единичного акта деятельности

включает самого деятеля и его представления: о целях деятельности, об исходном

материале, на который направлены усилия деятеля, о средствах воздействия, о

способах применения этих средств, и, наконец, о конечном продукте деятельности

(см. схему).

средства

способ

цель

объект результат

педагог

Схема. Строение акта индивидуальной деятельности.

Применительно к методической деятельности педагога можно говорить

о целях педагогического воздействия, о восприятии объекта педагогического

воздействия и его дидактических свойств, о моделировании средств

педагогического воздействия, о проектировании способов и приемов

педагогического взаимодействия, о выявлении и оценке результатов

педагогического воздействия.

Помимо анализа индивидуального "уровня" педагогической

деятельности, методика преподавания призвана так же обеспечивать полноту

исследования всех основных функций педагогического процесса в целом:

образовательной, воспитательной, развивающей функции и функции

психологической подготовки. Соответственно и методика преподавания должна

предусмотреть выделение в структуре педагогической активности преподавателя

таких средств и способов, которые все эти функции обеспечивают.

В итоге, структура методической деятельности представляет собой

логическую форму образуемую на "пересечении" формы деятельности единичного

преподавателя и формы дидактического анализа целостного педагогического

процесса (см. схему). Данная матрица представляет собой логичекую форму,

призванную закрепить представление о методическом обеспечении как процессе

мыследеятельности преподавателя, направленной на создание определенных

“содержаний”, способных обеспечить наполнение всех выявленных “формных”

мест. Каждое такое содержание может быть рассмотрено как определенное

“методическое средство”.

Понятие “методическое средство” призвано соединить в себе

представления о средствах образования, рассматриваемых в процессе

непосредственной включенности в учебное взаимодействие преподавателя и

обучаемых. Тем самым, методическое средство всегда несет на себе “следы” того

метода (приема) обучения, в рамках которого оно в данный момент используется. В

итоге, введение этого понятия позволяет преодолеть некоторую оторванность

анализа методов обучения от анализа тех средств, с помощью которых эти методы

только и могут быть реализованы, которая имеет место в рамках дидактики.

С другой стороны, соединение средств обучения с методами их

использования позволяет более глубоко увидеть возможности перестроения и

доработки самих методических средств, в интересах обеспечения каждого из

реализуемых на практике методов.

Строение акта поста- выявле- выбор отбор оценка

деятельности новка ние средств методов резуль-

и удер- исход- воздей- и татов

Функции жание ного ствия форм взаимо-

пед.процесса целей уровня действия

образовательная

воспитательная

развивающая

психологической

подготовки

Схема. Система методического обеспечения процесса обучения.

Таким образом, структура методического обеспечения преподавания

соотносима прежде всего с единицей педагогической деятельности преподавателя, в

качестве которой по нашему представлению выступает целостный акт

педагогического взаимодействия - учебное занятие. Методическая деятельность

конкретного преподавателя предполагает наполнение этой "единицы"

определенным содержанием, вытекающим прежде всего из структуры

преподаваемой учебной дисциплины. В качестве содержания методической

деятельности выступает разработка и использование методических средств.

1.4. Методические средства преподавания

Разработка методики обучения направлена прежде всего на теоретическое

осмысление системы методических средств и способов их реализации,

обеспечивающих достаточно эффективную реализацию дидактического замысла

обучения. В зависимости от способов материализации в качестве таковых могут

быть рассмотрены следующие методические средства:

 учебные тексты, предлагаемые обучаемому в ходе занятия;

 вопросы, проблемные ситуации и учебные задачи;

 графические средства представления информации;

 наглядные пособия и таблицы;

 технизированные носители учебной информации;

 раздаточный материал.

Рассмотрим каждый из этих видов методических средств более подробно.

 Учебные тексты, предлагаемые обучаемому в ходе занятия

Основное содержание обучения представлено как правило в форме тех

или иных понятийных средств, предлагаемых обучаемому в качестве

ориентировочной основы их будущей деятельности. Для этого преподаватель, как

правило, использует различные виды конспектных записей. Различают такие

основные виды конспектирования как составление плана, цитирование основных

положений, составление развернутого конспекта, подготовка самостоятельного

учебного текста. Во всех этих случаях речь идет о подготовке учебного материала,

в котором бы нашли свое выражение основные теоретические и фактологические

положения учебного занятия.

Правила составления таких конспектов достаточно хорошо известны.

Однако, в отличие от традиционного конспектирования, подготовка учебных

текстов предполагает учет такого фактора, как педагогическое взаимодействие

преподавателя и курсанта. Это значит, что в любом учебном тексте должно быть

максимально четко выделены две составляющие:

- та часть учебного текста, которая предназначена для обучаемого и которая

тем самым должна быть ему с необходимостью представлена в процессе

педагогического взаимодействия;

- та часть учебного текста, которая предназначена для самого

преподавателя и служит ориентиром в его педагогической деятельности.

Как правило, преподаватель до занятия имеет дело со всем текстом в

целом, и планирует свою деятельность исходя из него. Однако, выделение той

части. которая предназначена для обучаемого приводит порой к нарушению логики

изложения и затрудняет восприятие. Поэтому перед занятием преподаватель должен

проверить текст, предназначенный обучаемому на логичность и полноту изложения.



Вопросы, проблемные ситуации и учебные задачи

Вопросы, проблемные ситуации и задачи также представляют собой

текстовые средства. Однако, они отличаются от них своей логической структурой,

главное предназначение которой - обеспечить активизацию мыслительной

активности обучаемых за счет создания некоторой неопределенности и

повышенного интереса к процессу ее преодоления.

Вопрос является одной из самых простых форм активизации мышления

обучаемых. По форме он представляет собой некоторый призыв к актуализации уже

имеющегося у обучаемого учебного материала. Это может быть как материал

прошлых занятий, таки материал жизненного опыта обучаемых и его личных

наблюдений. Вопрос как правило предполагает моментальную реакцию на него

обучаемых, поэтому он не должен быть очень объемным и сложным.

Использование вопросов в практике обучения показывает, что несмотря на

всю простоту данного средства, не следует надеяться на то, что вопросы родятся

экспромтом в ходе непосредственной работы с аудиторией. Это может привести к

тому, что преподаватель задаст вопрос, который не имеет однозначного ответа или

поиск ответа на который выходит за рамки данной учебной ситуации. Поэтому

целесообразно готовить вопросы заранее, основное внимание уделяя поиску точного

и однозначного ответа на него. Такие вопросы, вместе с ответом могут быть

зафиксированы на специальных карточках, а для их более эффективного

использования вопросная часть может быть перенесена на слайд и представлена

обучаемым в наглядном виде. Это позволит им более точно усвоить вопрос и более

полно выработать ответ.

Проблемная ситуация - это уже более сложная форма активизации

мышления обучаемых, построенная на моделировании некоторых элементов его

реальной профессиональной деятельности. Поэтому, проблемная ситуация - это не

просто описание некоторого момента в деятельности специалиста, а учебный

материал, обеспечивающий осознание обучаемым затруднения и побуждение к

поиску выхода из этого затруднения. Система таких проблемных ситуаций

позволяет развернуть содержание обучения в динамике и тем самым обеспечить

объективные предпосылки формирования теоретического и практического

профессионального мышления. Различают четыре основных вида ситуаций:

- ситуации-иллюстрации;

- ситуации-упражнения;

- ситуации-оценки;

- ситуации-проблемы.

Чаще всего ситуации используются в так называемых игровых формах

обучения для задания профессионально-объективного контекста обучения. В этом

случае обучаемый усваивает предметное содержание обучения и, занимая

определенную позицию в системе взаимодействия участников образовательного

процесса, следует принятым нормам социальных отношений и действий в той мере,

в какой он активен и воспитан как личность.

Оформленная определенным образом структура проблемной ситуации

образует учебную задачу. Очевидно, что задача отражает лишь некоторые стороны

моделируемой проблемной ситуации. Последняя всегда богаче (многограннее)

своей знаковой модели, хотя в структурном отношении они подобны. Самое

существенное различие между ними состоит в том, что центральным элементом

проблемной ситуации является субъект, и поэтому ее нельзя "передать" другому

субъекту. В то же время задача - это уже объект (знаковая форма), который можно

передать другому субъекту.

Задача является одной из основных форм представления учебного

материала. По своей структуре она, как правило, включает следующие компоненты

(см.: Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач.-

М.,1977.С-15-45.):

- первой составной частью задачи является ее предметная область;

- второй составной частью являются отношения, которые связывают объекты

предметной области.

Элементы предметной области и отношений в задачах можно разделить

на постоянные и переменные. Постоянными являются те элементы и те отношения,

которые вполне определены условиями задачи; переменными являются те

отношения, которые могут принимать любые значения из некоторого множества.

Элементы предметных областей и отношения, кроме того, делятся на известные и

неизвестные.

- третьей составной частью задачи является требование задачи - то, что

необходимо установить в результате решения задачи;

- четвертой составной частью задачи является оператор задачи - т.е.

совокупность тех действий, которые надо произвести над условиями задачи, чтобы

выполнить ее требования.

Проблемные ситуации можно превращать в задачи с помощью

различных языков:

- предметные задачи, когда предметы, с помощью которых строится модель-

задача, рассматриваются как знаки особого предметного языка;

- наглядно-графические задачи, когда в качестве "строительного материала"

для построения задач-моделей используются различные наглядно-графические

системы;

- знаково-символические задачи, построенные с помощью различных знаково-

символических языков.

По своим дидактическим целям задачи весьма разнообразны.

Определенной основой для типизации может послужить предложенная в свое время