Бархаев Б.П. Методическое обеспечение преподавания психологии. Часть I

Подождите немного. Документ загружается.

Б.П. БАРХАЕВ

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Москва-1998

В О Е Н Н Ы Й У Н И В Е Р С И Т Е Т

_________________________________________________________

Б.П. БАРХАЕВ

кандидат педагогических наук, доцент

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Учебно-методическое пособие

Москва-1998

В данной работе методика рассматривается как раздел педагогической

науки исследующий педагогическую реальность на уровне взаимодействия

преподавателя с обучаемыми в ходе реального педагогического процесса. Основное

внимание уделено рассмотрению методического обеспечения учебного процесса

методическими средствами, адекватными дидактическим характеристикам

образования.

На основе положений общей методики автором строятся представления

о структуре и содержании частной методики преподавания психологического

знания. Для рассмотрения особенностей изучения психологии в образовательных

учреждениях различного типа предлагается использовать понятие методической

системы. Выделяются три методические системы: подготовки психологов,

подготовки офицерских кадров, психологического просвещения в части. Реализация

каждой из них предполагает опору на базовое методическое средство, в качестве

которого предлагается использовать: для психологов - научные понятия, для

офицерских кадров - критерии и показатели, для психологического просвещения -

научные факты.

В пособии представлены также конкретные методические разработки

преподавания учебной дисциплины “психология и педагогика” в высших военно-

учебных заведениях и организации психологического просвещения в части.

Работа предназначена для слушателей Военного университета,

изучающих курс методики преподавания психологии, а также для всех имеющих

отношение к преподаванию и пропаганде психологического знания.

Ответственный редактор -

кандидат социологических наук

А.Г. Ивлев

 ВУ, 1998

 Б.П. Бархаев

ВВЕДЕНИЕ

_______________________________________________________________

Подготовка слушателей к преподавательской деятельности предполагает, в

частности, изучение таких учебных дисциплин, как " Педагогическая психология",

"Методика преподавания психологии", а также проведение педагогической

практики в одном из вузов МО РФ. Все эти меры в совокупности призваны

обеспечить должную готовность выпускника к будущей профессиональной

деятельности. Вместе с тем, реалии сегодняшнего дня требуют дальнейшего

совершенствования практики преподавания и изучения психологии в военных вузах.

Поэтому необходимым элементом подготовки преподавателя является не только

овладение педагогической деятельности, но и развитие педагогического

мышления.

В этом плане, можно говорить, что учебная дисциплина

"Педагогическая психология" призвана обеспечить профессиональное мышление

специалиста необходимыми критериальными средствами интеллектуальной

деятельности. Для этого основная мыследеятельность обучаемых разворачивается в

пространстве концепций и понятий педагогической психологии как

самостоятельной отрасли психологического знания.

Переход от рассмотрения вопросов психологии педагогической

деятельности к анализу методики преподавания может быть логически

обоснованным только при условии предварительного изучения курса педагогики

высшей военной школы. Именно в рамках педагогической науки осуществляется

наиболее тщательный анализ принципов, методов и форм, которые обеспечивают

реализацию основных функций педагогического процесса. Только единство

психологических и педагогических знаний способно обеспечить необходимые

условия для изучения курса методики преподавания той или иной учебной

дисциплины.

В ходе изучения курса "Методика преподавания психологии"

мыследеятельность обучаемых будет уже несколько иной. В данном случае

моделируется деятельность преподавателя по проектированию и осуществлению

ряда профессионально значимых задач педагогической деятельности. Тем самым

основные "события" в мышлении слушателя разворачивается на “проектной

доске" с последующим переводом разработанных планов в плоскость реального

педагогического действия.

Реализация такого подхода в процессе преподавания курса "методики"

осуществляется прежде всего через систему практических занятий, в ходе которых

слушатели работают над созданием реальных методических средств. При этом,

первоначально все слушатели одной учебной группы работают в рамках общей для

всех темы моделируемого занятия. На втором этапе происходит индивидуализация

обучения за счет того, что каждый слушатель приступает к самостоятельной

разработке методического обеспечения “своей” темы учебной дисциплины. При

этом выбор темы слушателем осуществляется не случайно, а с учетом содержания

курса психологии и педагогики в том военном вузе, в котором слушатель собирается

проходить педагогическую практику. На третьем, заключительном, этапе

изучения курса каждый слушатель осуществляет проведение пробного занятия по

психологии с опорой на разработанную им систему методических средств

преподавания.

В ходе таких занятий все остальные слушатели выступают, с одной

стороны, в роли курсантской аудитории, испытывая на себе эффективность

педагогического воздействия товарища. С другой стороны, каждый из участников

выступает в роли эксперта, призванного с максимальной объективностью оценить

методическое мастерство своего коллеги. Все это позволяет сделать процесс

изучения курса максимально приближенным к реальным условиям деятельности

преподавателя психологии в высшем военном учебном заведении.

Дальнейшая педагогическая практика слушателей позволяет им перейти

в своей деятельности и мышлении от проектных представлений к реальной

методической деятельности, что способствует проблематизации имеющихся у них

представлений. Подготовка к защите отчета по педагогической практике

предполагает разработку вопроса о том, какие дальнейшие совершенствования

необходимо внести в процесс преподавания курса "методика преподавания

психологии". Поэтому, в данном пособии помимо непосредственного изложения

материала содержатся определенные проектные предложения по методике

преподавания психологии, а также сформулированы некоторые проблемные

вопросы, которые еще только ожидают своего решения.

При работе над пособием автор учитывал многое из того, что рождалось

в процессе живого педагогического общения со слушателями отделений

специализации военно-педагогического факультета. Поэтому, все они в какой-то

степени могут считать себя соавторами этого пособия. Особой благодарности

заслуживают усилия подполковника С.М.Бойко, который проделал большую

вспомогательную работу по подбору иллюстративного материала из современной

психолого-педагогической и методической литературы.

Глава 1. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ КАК РАЗДЕЛ НАУКИ

1.1. Научный статус методики

Изучение методики преподавания предполагает прежде всего уточнение

ее научного статуса среди таких дисциплин как педагогика, педагогическая

психология, дидактика. Вопрос этот долгое время был предметом научных

дискуссий. На первых этапах своего развития методика представляла собой

совокупность практических предписаний для преподавателя и не отделялась от

дидактики, выступая как ее прикладная, нормативная часть. Развитие

педагогической науки, накопление теоретических знаний привело к уточнению

научного статуса методики учебного предмета, выделению ее в самостоятельную

научную дисциплину.

Вместе с тем, как отмечают многие авторы, однозначного понимания

предмета и проблематики исследования методики преподавания как

самостоятельного раздела науки пока не сложилось. Так, например, Г.И. Саранцев

(см. его: Методика преподавания: предмет, проблематика, связь с педагогикой” //

Педагогика, 1997, №3, с.27-32) отмечает, в частности, что ”сегодня дидакты и

методисты высказывают разные точки зрения по поводу сущности методики

преподавания. Одни считают ее прикладной психологией, другие - прикладной

наукой, интегрирующей знания из различных дисциплин, третьи - самостоятельной

отраслью знаний... Многие специалисты признают за методикой статус

самостоятельной научной области”. В связи с этим представляется необходимым

дополнительный анализ сущности и содержания методики преподавания как

научной отрасли.

В сложившейся на сегодняшний день системе понятий (см. например:

Российская педагогическая энциклопедия. - М.1993. С.568) методика учебного

предмета рассматривается как частная дидактика, т.е. теория обучения

определенному учебному предмету. Соответственно, объектом исследования

методики учебного предмета предлагается рассматривать процесс обучения той или

иной учебной дисциплине; предметом - связь, взаимодействие преподавания и

учения в обучении конкретному учебному предмету. Изучая разные формы этого

взаимодействия, методика учебного предмета разрабатывает и предлагает

преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти формы и

системы находят свое конкретное выражение в содержании образования,

воплощенном в программах и учебниках по каждому учебному предмету,

реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. На основе

изучения объективных закономерных связей между содержанием обучения,

преподаванием и учением разрабатывает нормативные требования к содержанию

обучения, преподаванию и учению.

Тем самым можно сказать, что в системе педагогических наук методика

учебного предмета рассматривается в тесной связи с дидактикой и опирается на ее

общие положения. При этом основанием для выделения методики в рамках

дидактики по сути дела служит своеобразное "сужение" объекта исследования

дидактики с учебного процесса вообще до размеров преподавания и учения одной

отдельно взятой учебной дисциплины. В итоге по существу осуществляется

приложение общих положений дидактики к преподаванию той или иной учебной

дисциплины. Сам же предмет исследования методики остается тем же, что и в

дидактике - "взаимодействие преподавания и учения в их единстве". В этом случае

говорить о методике как о самостоятельной научной дисциплине можно только с

большой натяжкой.

На наш взгляд, такой подход не позволяет достаточно четко

конституировать методику преподавания как самостоятельную отрасль

педагогической науки в отличие как от дидактики так и от частной методики

преподавания того или иного предмета. Что бы более точно выделить методику

преподавания как отрасль педагогического знания, можно, по нашему мнению, в

качестве системообразующего признака использовать те различия, которые

существуют в выделении объекта педагогического исследования.

На сегодняшний день в педагогической реальности можно выделить как

минимум три достаточно самостоятельных уровня объективной реальности

представленных в следующих формах:

а) образование как социальный феномен, представленный в виде

государственного, частного, общественного, светского, клерикального и др. видов

образования и адекватных им образовательных программ как наиболее общие

представления о целях педагогического процесса, выраженные в виде общих,

специальных, образовательных программ, в рамках которых реализуются

представления о математическом, гуманитарном, естественнонаучном и других

видах образования;

б) образовательные учреждения, как наиболее стабильные структурные

элементы педагогического пространства, обеспечивающие целостный комплекс

образовательных воздействий и функционирующие в них воспитательные

структуры и организации, направленные на осуществление воспитательной

работы с представителями молодого поколения. Выделяют такие виды

образовательных учреждений как начальная, неполная средняя, средняя школа,

высшая школа с различными уровнями (бакалавриат, магистратура, повышение

квалификации, углубленная подготовка специалистов), аспирантура, докторантура и

др. В этом случае на первый план выходят представления о формах организации и

управления педагогического процесса;

в) педагогическое взаимодействие преподавателя и обучаемых, как

процесс реализации основных педагогических функций (образовательной,

воспитательной, развивающей и др.) в процессе изучения отдельных учебных

дисциплин. В этом случае на первый план выходят содержательно-

процессуальные характеристики образования: средства и методы педагогического

взаимодействия, направленные на передачу определенного содержания.

Соответственно, педагогическое знание, как наука об образовании может

быть представлено как трехуровневая структура, содержащая объектные,

предметные и результатные характеристики исследования этой педагогической

реальности.

Первый уровень - это педагогика как наука о функционировании

образовательных систем, соотносимых по своему объему с функционированием

государства, общественной системы, мирового сообщества в целом. В этом случае в

качестве основной предметной категории выступает понятие цели образования

(воспитания в широком смысле) и закономерности их достижения.

Второй уровень - педагогика как наука о функционировании

образовательного учреждения (школа, ВУЗ и др.). В этом случае основной

предметной единицей является категория форм организации и управления

обучением и воспитанием в рамках целостного образовательного учреждения.

В качестве основного научного результата можно рассматривать создание

теоретических принципов организации обучения и воспитательной работы.

Рассмотрение педагогических процессов на данном уровне анализа привело к

возникновению достаточно самостоятельной отрасли педагогического знания -

дидактики. По своему происхождению дидактика - это во многом наука о

функционировании школы как образовательного учреждения. Один из

основоположников дидактики Я.А.Коменский вошел в историю тем, что разработал

основные формы организации школьного обучения - выделил учебный год с его

делением на учебные четверти, ввел каникулы, определил организацию учебного

дня, разработал классно-урочную систему учебных занятий. Им же были

разработаны основные принципы организации школьного обучения.

Третий уровень педагогического анализа - это исследование

педагогического взаимодействия педагога и ученика, при котором на первый план

выходят средства и методы взаимодействия преподавателя и обучаемых,

воспитателя и воспитуемых в рамках целостного педагогического процесса.

Такое педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое

влияние, его активное восприятие и усвоение обучаемым и собственную активность

последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных

действиях. Разработкой теоретических основ такого взаимодействия во многом

занимается методика как отрасль педагогического знания.

1.2. Содержание образования как выражение целевых ориентиров

Ключевой задачей педагогической науки на каждом уровне ее

функционирования является выявление и уточнение целей образования. При этом

главная трудность состоит не в формулировании самих целевых ориентиров, а в

раскрытии того механизма, который обеспечивает их порождение,

функционирование и развитие в любых педагогических условиях.

В рамках педагогической науки в целом выявление механизмов

целеобразования связано с анализом надындивидуальных процессов социального

проектирования и прогнозирования. В то же время, образование призвано

обеспечивать реализацию основных потребностей отдельных членов общества в

повышении их общей, научной и профессиональной культуры. Поэтому, анализ

целеполагания немыслим без учета индивидуально психологических механизмов

проявления и реализации личностных потребностей и целеустремлений.

Конкретная разработка педагогической наукой целей воспитания на каждом

историческом этапе осуществлялась по-разному. Новая ситуация, складывающаяся

в нашем обществе, с необходимостью задает новые цели обучения и воспитания. На

современном этапе развития образования в нашей стране проблема целей

образования нашла свое выражение в разработке Государственного

образовательного стандарта. Стандарт - это интегрированная междисциплинарная

категория, призванная закрепить представления о целевой модели такого сложного

многопрофильного, многоуровневого объекта как образовательная система. Такая

модель включает комплекс требований, норм, ценностей, правил по поводу базового

уровня, содержания, качества профессиональной подготовки. Поэтому задача

выявления целей современного высшего образования может быть рассмотрена как

проблема разработки образовательных программ и реализующих их

образовательных стандартов.

Образовательный стандарт - это цели образования заданные посредством

раскрытия его содержания. Центральная проблема построения содержания

образования - это вопрос о соотношении науки и учебной дисциплины. Исторически

сложилось представление о том, что содержанием образования выступают прежде

всего научные знания. В свою очередь, наука имеет дисциплинарное строение -

математика, химия, физика, биология и т.д. Соответственно, и построение

содержания обучения во многом повторяет дисциплинарное строение науки: в вузах

изучаются те учебные дисциплины, которые имеются в составе самой науки.

Поэтому долгое время проблему содержания обучения во многом сводили к

проблеме отбора научного знания в интересах построения учебной дисциплины.

Вместе с тем, по мере развития теории и практики обучения была выявлена

необходимость и возможность достаточно четкого различения собственно научных

и учебных знаний. Первые, а соответственно и выражающие их знаковые

конструкции предназначены для включения в производственную ( в том числе по

производству других научных знаний) деятельность; они строятся в

предположении, что индивиды могут осуществлять эту деятельность и

произвести включение средств. Вторые, собственно учебные знания, наоборот,

строятся в предположении, что индивиды еще не умеют осуществлять

необходимую деятельность и должны будут учиться ей на материале и с помощью

этих образований.

В итоге, уточнение представлений о содержании образования

невозможно без более тщательного анализа сущностных признаков самого процесса

обучения. Для этого, в частности, может быть использована объяснительная модель,

в основу которой положена идея рассмотрения педагогического процесса как

одного из видов межпоколенного взаимодействия, направленного на осуществление

“обмена деятельностями”.

Дело в том, что в современных условиях, когда происходит

становление непрерывного образования, основной проблемой становится не

усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний, а прямо

противоположная проблема - получение, создание, производство знания которого

нет, но потребность в котором назрела. Для решения этой проблемы, по мнению

Г.Ильина, необходимо отказаться от убеждения, что источник учебных знаний

находится вне системы образования - в науке, а само образование лишь

обеспечивает процесс их передачи и усвоения. В современных условиях

образование можно и нужно рассматривать в том числе и как сферу производства

нового знания. В этом случае образование перестает быть способом усвоения

готовых и общепризнанных знаний и становится способом информационного

обмена индивида с окружающими людьми. Поскольку образование, в силу своей

непрерывности, из вида деятельности превращается в вид жизнедеятельности, то и

такой обмен пронизывает все этапы жизни человека и предполагает со стороны

каждого не только усвоение, но и передачу, отдачу, генерирование информации

взамен полученной.

При таком подходе процесс взаимодействия субъектов образовательного

процесса может быть рассмотрен по аналогии с процессом товарного производства

и обмена в экономической сфере общества. В этом случае в качестве товара

выступает знание, произведенное специально для обмена с другими людьми. Тогда

на первый план выходит проблема обеспечения эквивалентности такого обмена,

которая в экономике решается посредством введения понятий «стоимости» и

«денежной цены» как средства ее выражения. Соответственно, и в случае обмена

знаниями, можно говорить о некоторых механизмах его реализации.

Следуя этой аналогии, можно ввести представления о различных типах

соотношение обмениваемых деятельностей: а) когда молодое поколение получает

больше чем отдает; б) когда обмен носит эквивалентный характер; в) когда

молодежь начинает отдавать больше, чем получает сама. Каждому из этих типов

обмена соответствует свой механизм присвоения. В первом случае обмен

реализуется по законам научения, при котором основным выступает

психологический механизм подражания. Обмен, при котором молодежь отдает

больше чем получает - это творческое мышление и производительный труд. И

лишь в том случае, когда межпоколенный обмен деятельностными

способностями сознательно направлен на достижение “эквивалентности” этого

обмена, между ними и возникает процесс, который по всем признакам может

быть описан как педагогический.

В этом случае «содержание обучения» - это интеллектуальный товар,

который можно определить как деятельную способность человека, соотнесенную с

возможностями другого человека к ее присвоению. Такие “деятельностные

способности” , представленные прежде всего в качестве элементов человеческой

культуры и специально подготовленные субъектом для передачи и усвоения

другими людьми, в обмен на значимые для самого субъекта элементы было

предложено называть “учебным знанием”. Его главная отличительная черта -

способность к обмену на знания другого человека. Любой товар всегда имеет как

минимум две стороны: потребительную стоимость и меновую стоимость, то и

учебное знание всегда имеет две стороны: научное содержание и дидактическую

форму. Поскольку способность к обмену определяется прежде всего формой

знания, то и в учебном знании дидактическая форма представления выходит

на первый план.

При этом, неся на себе основные отличительные черты научного знания в

целом, это учебное знание приобретает некоторые новые качественные

характеристики - оно в снятом виде несет на себе черты того процесса, в рамках

которого произошло ее становление. Это выражается в том, что оно соотносимо с

определенным временем педагогического взаимодействия, необходимым и

достаточным для обеспечения эквивалентности данного обмена.

Категория времени является одной из важнейших характеристик любого

«товара», ибо его стоимость всегда зависит от того общественно необходимого

времени, которое должно быть затрачено на его производство. В том случае, если в

роли товара выступает учебное знание, то на первый план выходит не время

«производства», а время потребления, или, как говорят психологи, «присвоения»

учебного знания. В итоге сущность учебного знания может быть представлена

как - “единица учебного знания в единицу учебного времени”. Тем самым по

своей структуре, эта характеристика образовательного процесса во многом

напоминает “скорость” движения того или иного объекта: “единица пути в единицу

времени”. Это означает, что “учебное знание” в отличие от научного знания,

способно выражать определенные процессуальные характеристики

образовательного процесса, как реально происходящего так и еще только

проектируемого. Поэтому место понятию “образовательная программа” наверное и

нужно искать в пространстве учебного знания.

Свое непосредственно выражение “учебное знание” находит в

образовательных программах, отвечающих требованиям государственного

образовательного стандарта. Образовательная программа - это документ, или

комплект документов, определяющий содержание образования по направлению

(специальности) определенного уровня высшего образования, включая всю

совокупность образовательных услуг. И.Л.Наумченко выделяет следующие

отличительные черты современного образовательного стандарта в сфере

образования:

 учитывает состояние социокультурной среды, потребностей и

возможностей заинтересованных сторон;

 ориентируется на оптимальный конечный результат образования;

 соблюдает преемственность стандартов по ступеням образования;

 учитывает национально-региональные особенности в развитии

образования и личностей учащихся;

 соответствует интересам государства, отдельно взятого региона и типа

учебного заведения, требованиям воспитания и развития личности обучаемого;

 нормализует учебную нагрузку обучаемых, приводит ее в соответствие

с требованиями разноуровневой подготовки в различных типах учебных заведений с

учетом преемственности в обучении;

 установленные стандарты принимаются за эталон при оценке качества

образования и подготовки специалиста.

Разработка государственного образовательного стандарта высшего

профессионального образования осуществляется на конкурсной основе. Конкурс

проводится федеральным (центральным) государственным органом управления

высшим образованием совместно с министерствами, ведомствами и другими

центральными органами федеральной исполнительной власти, в ведении которых

имеются высшие учебные заведения.

Действующий в настоящее время государственный образовательный