Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка

Подождите немного. Документ загружается.

Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка. — Київ: Лібра, 1996. — 224 с. [1-театр+пед-Абрамян z s-pegadog] 412000 105

str ukr 10-03-2006

№№ с.внизу

МІЖНАРОДНИЙ ФОНД «ВІДРОДЖЕННЯ»

ПРОГРАМА «ТРАНСФОРМАЦІЯ ГУМАНІТАРНОЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ»

В.Ц. Абрамян

ТЕАТРАЛЬНА

ПЕДАГОГІКА

Допущено Міністерством освіти України

Київ

"Лібра"

1996

Редактор В.П.Недашківський

Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка. — Київ: Лібра, 1996. — 224 с. (Трансформація

гуманітарної освіти в Україні.)

ISBN 5-7707-9575-1

Концептуальними засадами навчального посібника є уявлення про увагу, психофізичну свободу, уяву та фантазію,

дію спілкування й мовлення як про найважливіші складові педагогічної технології й техніки, які за умови достатнього

розвитку й постійного вдосконалення переходять у педагогічну майстерність, яка, у свою чергу, є засадовою для

педагогічної творчості.

Книга розрахована на викладачів психолого-педагогічних дисциплін, студентів педагогічних спеціальностей, тих,

хто навчається акторської майстерності, та всіх, хто цікавиться проблемами театральної педагогіки.

Допущено Міністерством освіти України як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів.

Цей навчальний посібник визнано одним з кращих із поданих на конкурс, організований

Міністерством освіти України та Міжнародним Фондом "Відродження"в рамках

Програми "Трансформація гуманітарної освіти в Україні".

Головне завдання Програми полягає в сприянні гуманізації освіти через створення

умов для розробки та впровадження нової генерації підручників і навчальних посібників,

зорієнтованих на цінності вітчизняної та світової культури, що притаманні сучасним

суспільствам демократичного типу.

Міжнародний Фонд "Відродження", який репрезентує всесвітню мережу фондів,

заснованих відомим американським підприємцем та громадським діячем Джорджем

Соросом, буде щиро вдячний за відгуки, пропозиції та зауваження щодо цього видання під

час його експериментальної перевірки в навчальних аудиторіях.

ВСТУП

Подальше вдосконалення системи народної освіти України висуває перед педагогічною

наукою шерег складних і відповідальних завдань, пов'язаних з науковим обгрунтуванням цілей,

завдань, змісту, форм, засобів і методів навчально-виховної діяльності на різних щаблях системи

освіти. Розв'язання цих завдань можливе лише на підставі розширення й поглиблення науково-

педагогічних досліджень, залучення до дослідницької царини нових питань і проблем, зумовлених

реальними потребами суспільного розвитку.

В Законі України "Про освіту" зазначено: "Метою освіти є всебічний розвиток людини як

особистості й найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фізичних

здібностей, виховання піднесених моральнісних цінностей, формування громадян, готових до

свідомого суспільного вибору, збагачення на цій підставі інтелектуального, творчого, культурного

потенціалу народу, збагачення народного господарства кваліфікованими робітниками,

фахівцями"

Нас цікавлять питання й проблеми, пов'язані з професійною підготовкою майбутнього

вчителя, а саме формування техніки й технології педагога засобами театральної педагогіки, тобто

методикою навчання й виховання актора. Гадаємо, що порушення цієї проблеми є логічним,

оскільки за сучасних умов система педагогічної освіти має істотно випереджати сьогоднішні

вимоги суспільства як щодо кількісного, так і особливо щодо якісного рівня підготовки кадрів,

працювати на перспективу.

Закон України "Про освіту" // Освіта. — 1991. — 25 червня.

ВСТУП

У зв'язку з цим є рація нагадати про розроблювану Л.С.Виготським тезу: "Навчання тільки

тоді є добрим, коли воно є творцем розвитку. Воно пробуджує й викликає до життя цілу низку

функцій, які перебувають у стадії визрівання й розвитку"

. Навчання повинне забігати наперед

розвитку, прискорювати його й спричиняти новоутворення.

Отже, одним з найважливіших завдань педагогічної науки є підготовка такого фахівця, який

відповідає цілям, змісту, методам і засобам навчання й виховання підростаючої генерації. При

цьому йдеться не тільки про підготовку розуму й рук людини до виконання заздалегідь

визначених функцій, але й про незмірно більше — психофізичний склад виховуваного нами

студента — майбутнього вчителя — має бути сформований і на рівні свідомості, і на підсвідомому

рівні з установкою на педагогічну діяльність, яку йому належить здійснювати. Включення

елементів театральної педагогіки у підготовку майбутнього вчителя зумовлює формування

особистісної царини фахівця, яка відповідає викладеним вище вимогам.

Суспільство мірою свого розвитку висуває дедалі складніші й різнобічніші вимоги до системи

народної освіти. Для задоволення цих вимог наука, техніка, виробництво, царина духовного життя

суспільства та освіта мають розвиватись як єдина система. Очевидно, тому докорінним,

революційним змінам у зовнішньому щодо системи освіти середовищі й особливо у педагогічній

науці мають відповідати істотні зміни і в системі освіти. Крім цього, "школа повинна

орієнтуватися на завтрашній день розвитку. Від природи в душі дитини закладений величезний

потенціал, щоб стати людиною й піти у безсмертя людиною"

, — казав у своїй лекції в

Українському державному педагогічному університеті ім.М.П.Драгоманова знаний педагог-

новатор, доктор психологічних наук Ш.О.Амонашвілі. Тому цілями педагогічного процесу вищої

школи мають стати формування особистості, вироблення таких світоглядних позицій, установок

щодо

Вьіготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. —

1986. — № 1. — СІ2.

Амонашвили Ш.А. Психологические основи педагогики сотрудничества. — Київ, 1991. -С.9.

ВСТУП

навчання та фаху, активності, самостійності, ініціативності, які забезпечать здатність і

готовність випускника вузу як майбутнього представника інтелігенції до високих досягнень для

суспільства. Ця мета й об'єднує всі компоненти та всі рівні розгорнутого в часі процесу

формування й виховання особистості в єдину комплексну систему. Отже, головну увагу необхідно

зосередити на необхідності розробки ефективних шляхів і засобів професійної підготовки

студентів педагогічних вузів і вдосконалення педагогічної майстерності вчителів.

Відомо, що професійна майстерність учителя за своєю структурою є багатогранною, де

головним і визначальним моментом є особистість педагога, але як один з найважливіших

компонентів майстерності розглядається й педагогічна техніка, репрезентована системою

емоційно-виразних засобів (голосових, моторних, мімічних, пластичних тощо), які забезпечують

технологію педагогічної діяльності й найповніший прояв педагогічного потенціалу вчителя. На

думку Ю.М.Кулюткіна, творчий потенціал учителя складається із системи знань, умінь,

переконань; розвиненого почуття нового; високого рівня мислення, його гнучкості,

нестереотипності та оригінальності, здатності швидко змінювати прийоми дій відповідно до нових

умов діяльності

. Отже, постає питання, наскільки знання про багатоманітність настроїв,

пристрастей, афектів, станів необхідні педагогам?

Художники, які опанували свій фах, знають не тільки найрізноманітніші назви фарб, але й

технологію їх виготовлення, й секрети виникнення найбагатоманітніших відтінків, які налічують

сьогодні тисячі кольорових тонів. Нам здається, що педаго-гу-професіоналу, щоб уміти впливати

на учня, пробуджуючи в ньому "почуття добрі", необхідно знати про способи свідомого

управління емоціями й почуттями якомога більше.

У зв'язку з цим цікаво навести висловлювання талановитого художника сучасності

Сальвадора Далі, котрий, на думку багатьох дослідників його творчості, є одним з

найзагадковіших і найнепередбачуваніших, найнеканонічніших і найнезрозумілі-ших митців XX

сторіччя. "Я почав учитися з щонайбільшим захватом, але у викладачах Школи образотворчих

мистецтв швидко

Див.: Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взросльїх. — М., 1985. — С.24.

ВСТУП

розчарувався... Мені потрібні були вишкіл, загнуздання, строга межа, а мене спонукали

байдикувати, сваволити, писати абияк... Я жадібно розпитував їх про живописні прийоми, про те,

скільки брати фарби і скільки олії, мені треба було знати, як робиться щонайтонший шар фарби,

але я рівнісінько нічого не домігся... Спливе ще багато років... перш ніж люди нарешті збагнуть,

що ієрархію не розбудувати без строгого вишколу, без жорсткої матриці не відлити форму —

такою є вища, причому вкрай реакційна істина"

Ідея про необхідність володіння вчителем педагогічною технологією й технікою була

висловлена видатними педагогами минулого й знаними вітчизняними майстрами педагогічної

праці Н.К.Крупською, А.С.Макаренком, С.Т.Шацьким та іншими.

Особливе місце у постановці зазначеної проблеми належить А.С.Макаренку. Він заклав

підвалини розуміння педагогічної технології й техніки як складників педагогічної майстерності,

зробив перші практичні кроки у застосуванні педагогічної технології й техніки, які сприяють

розв'язанню найважливіших виховних і навчальних завдань. А.С.Макаренко писав: "Я добивався

опанування майстерності, спочатку навіть не вірив, та чи є така майстерність, або чи потрібно

говорити про так званий педагогічний хист. Але хіба можемо ми покластися на випадковий

розподіл талантів? Скільки у нас таких особливо талановитих вихователів? І чому має страждати

дитина, що потрапила до неталановитого педагога? Й чи можемо ми будувати виховання... у

розрахунку на талант? Ні. Треба говорити тільки про майстерність, тобто про дійсне знання

виховного процесу, про виховне вміння"

Значний внесок у методологію і методику вивчення цього питання зробив

В.О.Сухомлинський, котрий вважав педагогічну техніку засадовою стосовно професійної

культури педагога.

Разом з тим аналіз спеціальної літератури з теми показав, що широке вивчення проблеми

майстерності вчителя почалося лише у 50-ті роки.

Дали С. Тайная жизнь Сальвадоре Дали, написанная им самим. Фрагменти книги // Иностранная литература. —

1991. — № 12. — С.200.

Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. — М., 1958. — Т.5. — С.233 — 234.

ВСТУП

У процесі інтенсивного вивчення професійної майстерності вчителя питання педагогічної

технології й техніки висвітлювалися в спеціальній літературі або побіжно, або як частина

проблеми. В одних випадках їх заторкували у зв'язку з вивченням якісних характеристик професії

вчителя та аналізом різних варіантів авторитету педагога (М.Д.Левітов, О.Г.Ковальов, М.Ф.Петров

та ін.). В інших випадках на педагогічну технологію й техніку посилалися при вивченні проблеми

педагогічного такту (І.М.Клєбанов, Г.С.Прозоров, І.В.Страхов, Д.Ф.Самуйленков, Є.Я.Татаринова

та ін.). Педагогічну технологію й техніку розглядали і як частину культури професійного

спілкування (Я.І.Бурлака, А.В.Мудрик, Л.І.Новікова та ін.). Багато які автори бачили педагогічну

технологію й техніку як частину проблеми профе-сійно-моральнісних якостей вчителя

(Ф.Н.Гоноболін, Е.Г.Кос-тяшкін, І.І.Чорнокозов, В.М.Чорнокозова та ін.).

Шерег дослідників пов'язує володіння педагогічною технологією й технікою зі зростанням

творчого потенціалу вчителя та індивідуальним стилем його діяльності (Ю.П.Азаров, ЮЛ.Льво-ва,

Л.С.Шубіна та ін.).

У великих монографічних працях, присвячених майстерності педагога і педагогічним

здібностям (Н.В.Кузьміна, В.О.Сласте-нін, О.І.Щербаков та ін.), педагогічна технологія й техніка

розглядаються у зв'язку з іншими навчально-виховними питаннями.

Разом з публікаціями, які теоретично розкривають та узагальнюють проблеми педагогічної

технології й техніки, у низці вузів країни вжиті практичні дії щодо навчання студентів

інструментарію педагогічної технології й техніки. Особливо цікавими нам уявляються

дослідження Г.І.Баланюка, В.П.Безпалька, Я.І.Бурлаки, Е.О.Гришина, І.А.Зязюна, В.А.Кан-Каліка,

М.В.Кларіната інших учених. У цьому ж шерегу перебуває досвід Полтавського державного

педагогічного інституту ім.В.Г.Короленка, який є істотним внеском у розроблювану тематику.

Ці дослідження й практичні розробки слід відзначити як позитивне явище та як перші кроки у

вивченні найважливіших питань професійної підготовки вчителя.

Поряд з цим у зазначених дослідженнях педагогічна технологія й техніка розглядаються часто

вельми розпливчасто (Г.І.Бала-нюк, В.О.Гришин, Ю.М.Турчанінова та ін.), в інших — однобічно

(Ю.С.Василенко, О.П.Єршова та ін.). Отже, у теоретичній

ВСТУП

і практичній спадщині наявні лише постановка проблеми та підходи до її розв'язання.

На підставі аналізу сучасного стану теорії і практики зроблено висновок про недостатню

вивченість найважливішої в сучасній практичній педагогіці теми й необхідність її подальшої

розробки як теоретично, так і практично, оскільки у ході здійсненого дослідження виявилася

необхідність розв'язання завдань, пов'язаних передусім з послідовністю педагогічно доцільних дій,

навчанню основам педагогічного спілкування, розвитку уяви й фантазії, формуванню

психофізичної свободи, вихованню навичок професійної уваги, мовної підготовки майбутнього

вчителя.

Крім цього, нам здається, що дослідники педагогічної науки не приділяють належної уваги

психолого-педагогічному процесу на рівні підсвідомості, про що згадувалося вище.

Підтвердження цієї думки подибуємо йу І.А.Зязюна: "Кожний, хто обрав педагогічний фах,

зіткнеться з тим, що в теорії педагогіки немає розділу, присвяченого розвитку практичних навичок

на рівні підсвідомості, тому ми й звернулися до театральної педагогіки"

. Уявляється

незаперечним, що театральна педагогіка включає в себе способи й методи, за допомоги яких

можна усунути прогалину, яка існує в професійній підготовці педагогів. К.С.Станіславський

писав: "Праця над собою... створює відповідну техніку, підвалинами якої є, з одного боку, знання

природи та її законів, а з іншого — систематичні вправи і звичка, спочатку свідома, але така, що

поступово перетворюється на підсвідому або просто механічну (моторну)... Техніка артиста є

свідомою. Він використовує десяту частку, доступну в творчості нашій свідомості, для того, щоб

пізнати й викликати до життя природним шляхом дев'ять десятих несвідомого творчого життя

ролі: несвідоме через свідоме — ось гасло техніки нашого мистецтва"

1923 року А.С.Шафрановій вдалося виявити спільні риси у творчій діяльності педагога та

актора — неавтоматизованість значної частини праці, необмеженість її рамками офіційного ро-

Основьі педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М, 1989. — С.51.

Станиславасий К.С. Моє гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседьі. Из

записньїх книжек. — М., 1990. — С.449.

ВСТУП

бочого дня, сполученість цих різновидів діяльності зі специфічними професійними емоціями,

складність вимог, які висувають до психіки діяча мистецтв та вчителя їх рід занять, творчий

характер їхньої діяльності. Сукупність перелічених моментів логічно веде до висновку про

спорідненість діяльностей педагога та актора. Крім цього, багато які дослідники педагогічної

діяльності відзначили необхідність яскравого, заразливого, переконливого викладу навчального

матеріалу.

Діяльність педагога-практика, як правило, сполучена з мистецтвом. Слід відзначити, що у

дослідженні А.П.Пінкевича ще 1920 року наголошувалося: "науковий базис для педагогіки

необхідний. Безперечно, що педагогіка засадово наукова, але у завершенні, у своєму практичному

застосуванні вона є мистецтвом"

. Проте, на жаль, у подальших дослідженнях ця теза розвитку не

дістала.

Саме тому нам уявляється професійно необхідною спрямованість на розвиток емоційно-

виразно-чуттєвої царини педагога.

Пинкевич А.П. Педагогика и наука // Педагогическая мьісль. — М., 1920. — СЮ.

РОЗДІЛ 1

СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ

МАЙСТЕРНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Проблема становлення й розвитку педагогічної майстерності грунтується, з нашого погляду,

на багатьох як суспільних, так і особистих проблемах. Проте провідною з них, яка й породила

зазначену проблему, є "застосування знань на практиці". Завдання, як навчити випускників

"застосовувати знання", вже багато років розв'язують вища й середня школи. Справді, дуже мало є

випускників, які не стикаються з цим питанням у практичній педагогічній діяльності.

У деяких дослідників, на жаль, виникає уявлення, що поряд із загальноприйнятими

педагогічними здібностями майбутній вчитель повинен мати й таку, як уміння співвідносити

знання та його предмет, що по суті означає діяльність співвіднесення знання та предмета як двох

різних предметів, одним з яких є знання (набір формул, правил, принципів тощо), а іншим —

чуттєво даний, тобто не впорядкований, хаос явищ. Таким чином створюється думка, що якщо

створити правила, закони тощо щодо "застосування знань", то проблема буде розв'язана. На жаль,

"теорія" найчастіше саме так і вчиняє. На практиці ж усе залишається по-старому. Випускники

далеко не завжди можуть застосовувати отримані знання. Понад те, створені теоретичні тези, як

правило, є серйозною перешкодою в практичній діяльності вчителя.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Крім цього, як у стінах навчального закладу, так і поза ним у самостійній роботі студентів у

період практики пильно стежать за дотриманням тих самих формальних вимог, приписаних

високими інстанціями.

Якщо провести паралель між діяльністю вчителя та музики, то для останнього, мабуть,

необхідно написати рекомендації приблизно з такою назвою: "Адаптація випускника скрипкового

відділення консерваторії до скрипки". Чому в творчих вузах не стоїть проблема "застосування

отриманих знань на практиці"? Й чи правомочно сьогодні у зв'язку з реально існуючою практикою

навчання й виховання говорити про "педагогічну творчість учителя"?

Ми гадаємо, що є всі підстави припускати, що проблема, яка існує в педагогічній школі й яку

намагаються розв'язати у такий спосіб, виникає через те, що "знання" дане тому, хто навчається, у

неадекватній формі. Тобто знання, отримані випускником, мають віддалений стосунок до

педагогічної діяльності.

Але ж знання у строгому розумінні слова завжди є знання предмета. Певного предмета, у

нашому випадку вміння добре навчати й виховувати, позаяк неможливо знати "взагалі", не знаючи

певної системи явищ педагогічного, психологічного або будь-якого іншого характеру.

За такої правильної постановки питання сама проблема "застосування знань" виявляється

доволі безглуздою. Знати предмет і "застосовувати" це знання — знання предмета — до предмета?

Чи можна застосовувати знання до предмета? Ні, позаяк знання вже є предмет.

Не випадково у багатьох студентів педагогічних вузів вироблене негативне ставлення до

теоретичних дисциплін. Отже, правомочно розглянути передусім предмет діяльності вчителя.

Проте, розуміючи, що це питання вимагає більш докладної розробки, яку не передбачає наше

дослідження через його спрямованість на інші проблеми, й що неможливо розв'язати це питання

без реальної зміни загальної концепції освіти в Україні, зупинимося на тих проблемах, які ми в

змозі дослідити у рамках пропонованої праці. Тому цей навчальний посібник побудовано на

вивченні професійно-педагогічної техніки, й нам уявляється логічним розв'язати такі питання:

РОЗДІЛ 1

Які психофізичні властивості та якості особистості є необхідними й достатніми для занять

педагогічною діяльністю?

Які головні задатки й нахили особистості педагога дозволяють останньому займатися

професією вчителя?

На ці та багато які інші питання, пов'язані з професійно-педагогічною діяльністю, достатньо

повної відповіді досі немає. Для обгрунтування попереднього засновку нам уявляється важливим

звернутися до класичного психологічного визначення здібностей як таких, щоб вичленувати з них

професійно значимі для діяльності, яка нас цікавить.

1.1. Педагогічні здібності

"Психологічні властивості особистості є умовою успішного виконання певних різновидів

діяльності. Вродженими є лише так звані задатки — природні анатомо-фізіологічні особливості

організму, передусім мозку та органів чуття. Вони мають важливе значення для розвитку тих чи

тих здібностей. Проте самі по собі здібності постають і розвиваються лише в процесі засвоєння й

творчого застосування знань і вмінь, переважно в процесі тієї діяльності, для якої ця здібність

необхідна. Визначальне значення для розвитку здібностей мають умови життя та взаємовідносини

людини з довколишнім світом. Зміст, спрямованість здібностей визначаються зовнішніми

впливами"

Далі вчені звертають нашу увагу на те, що характерною ознакою задатків є ранній і

самостійний прояв здібностей. Поряд з цим слід зазначити, що здібності, які не виявили себе у

ранньому віці, не означають слабкості або відсутності відповідних задатків, позаяк можливість

раннього прояву здібностей багато в чому залежить від умов виховання та способу життя

(середовища). Найважливішим показником наявності здібностей у будь-якій діяльності є

швидкість розвитку професійно значимих якостей у процесі систематичного навчання й

виховання. Здібності постають також у всталених інтересах та нахилах.

Большая советская знциклопедия. — М., 1957. — Т.40. — С.338.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

На відміну від психологічної, педагогічна школа має свої, здобуті у досвіді критерії

педагогічних здібностей. У 70-ті роки нашого сторіччя з'явилася ціла низка цікавих досліджень,

присвячених професійній діяльності вчителя, серед яких назвемо праці Ф.Н.Гоноболіна (Книга об

учителе. — М., 1956), Н.В.Кузьміної (Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967; Методи

иссле-дования педагогической деятельности учителя. — Л., 1970), О.І.Щербакова

(Психологические основьі формирования лич-ности учителя. — М., 1967), Е.О.Гришина

(Педагогическая зти-ка. — Грозний, 1971) та інших. Поряд із зазначеними працями були

опубліковані не менш цікаві наукові дослідження з психології особистості (К.Платонов), стилю

трудової діяльності (Є.Климов), професійної придатності (К.Гусєв). Питанням структури та змісту

професійної діяльності вчителя присвячені статті Ф.Алферова, Є.Осовського, В.Сластеніна та

інших вчених. Крім перелічених вище дослідників, в останній час проблемами педагогічної

діяльності займалися О.О.Абдулліна (Общепедаго-гическая подготовка учителя в системе

вьісшего педагогического образования. — М., 1990), Ю.К.Бабанський (Интенсификация процесса

обучения. — М., 1987), А.Є.Кондратенкова (Труд и талант учителя. — М., 1989), А.В.Петровський

(Новое педаго-гическое мьішление. — М., 1983), Т.С.Полякова (Анализ затруд-нений в

педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983) та інші.

У контексті пропонованого підходу важливі дослідження у галузі педагогічної психології

здійснили О.Н.Лук (Психология творчества. — М., 1978), М.М.Нечаєв (Психолого-педагоги-

ческие аспекти подготовки специалистов в вузе. — М., 1985), Н.Ф.Тализіна і Ю.В.Карпов

(Педагогическая психология: Пси-ходиагностика интеллекта. — М., 1987), Л.М.Фрідман (Педа-

гогический опьіт глазами психолога. — М, 1987) та інші.

Розуміння структури педагогічних здібностей має і теоретичне, і практичне значення.

Розглядаючи її, можна встановити зв'язок між задатками, спеціальними здібностями, загальною

педагогічною обдарованістю та творчим потенціалом особистості, що, з нашого погляду, має

покласти край різним і нерідко вельми суперечливим думкам у царині професійного відбору,

розвитку та вдосконалення педагога. Виокремивши професійно значимі якості й визначивши, як

вони пов'язані між собою, якими психо-

РОЗДІЛ 1

логічними процесами зумовлені, можна уявити, без чого навчання фахові є безперспективним,

а що може розвиватися в процесі навчання.

Згідно з уявленнями сучасної науки професійні здібності можна вивчати лише виходячи з

вимог власне професійної діяльності. Якщо скористатися класифікацією вже згаданого

Є.О.Климова, згідно з якою існують п'ять типів професій ("Людина — природа", "Людина —

техніка", "Людина — художній образ", "Людина — знакова система", "Людина — людина"), то

професія вчителя — класичний зразок професії типу "Людина — людина", або соціономічної, що

вимагає "інтерсоціальних здібностей". Останні автор визначає як "усі особисті якості, які

забезпечують успішну взаємодію між людьми, розуміння людей та ефективний вплив на них,

установлення контактів, організацію спільних дій"

Є.О.Климов перелічує й педагогічні здібності, до яких, на його думку, входять: 1) високий

рівень розумових здібностей; 2) високий ідейний і моральний облик; 3) організаторські здібності;

4) здатність швидко й правильно оцінювати внутрішній душевний стан іншої людини; 5) вольові

якості; 6) здатність використовувати мову як засіб впливу на людей; 7) здатність бути водночас

уважним до багатьох об'єктів; 8) здатність з великою ймовірністю передбачати подальшу

поведінку й розвиток учня. Зупинимося на цьому дещо докладніше.

Нам уявляється принциповим вичленування відмінностей у підході до здібностей та вмінь,

позаяк вміння формуються на грунті свідомих повторювань тих чи тих процедур, не обов'язково

пов'язаних з індивідуальними задатками особистості того, хто навчається. Деякі зазначені вміння

розвиваються на фунті задатків — загальних та окремих властивостей особистості, особливостей

функціювання нервової системи, функціональних особливостей роботи головного мозку та органів

чуття. Задатки зумовлюють розвиток психологічних процесів відповідно до вимог діяльності.

Продуктивність та якісна своєрідність пізнавальних процесів — сприйняття, уявлення, пам'яті,

уяви, мислення, а також емоційного та вольового управління діяльністю, мовленням та

психомоторикою — визначені особливостями педагогічної

Климов Е.А. Путь в профессию. — Л., 1974. — С.143. 16

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

діяльності. У процесі розвитку здібностей на фунті задатків зазначені психічні процеси

формують професійно значимі якості. Професійні здібності грунтуються на загальних здібностях

до опанування людської культури.

Тут слід звернути особливу увагу на те, що в існуючій педагогічній літературі з питань

єдності та боротьби протилежностей у педагогіці відсутнє чітке виокремлення протиріч зовнішніх

та внутрішніх, діалектичних та логічних. Тому необхідно вказати, що саме тут, саме у відсутності

чіткої детермінованості й своєчасного розв'язання протиріч приховані головні причини застійних

явищ у діяльності навчальних закладів.

Отже, якщо головне протиріччя процесу навчання (між висунутими у ході навчання новими

вимогами та рівнем розвитку у учнів психічних процесів, якостей особистості, знань та вмінь) є

діалектичним і його розв'язання є джерелом розвитку всіх систем освіти, то протиріччя, наявні в

організації навчання, є логічними й виявляються як наслідок низької якості роботи вчителя. У

зв'язку з цим слід показати, що вимоги до сучасної педагогічної технології й техніки як складників

педагогічної майстерності мають своєю причиною необхідність розв'язання тих чи тих протиріч,

одним з яких є система оцінок здібностей педагога. Аналіз спеціальної літератури з проблем

педагогічних здібностей (О.О.Абдулліна, Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанський, Е.О.Гришин, І.А.Зязюн,

В.А.Кан-Калік, Ю.В.Карпов, М.Д.Никандров, А.В.Петровський, Н.Ф.Тализіна, М.Ф.Щербаков,

Л.М.Фрідман та особливо Н.В.Кузьміна) дозволив виокремити п'ять головних, з нашого погляду,

компонентів, які утворюють групи необхідних даних (здібностей) для успішної педагогічної

діяльності:

— гностичні здібності;

— конструктивні здібності;

— проективні здібності;

— комунікативні здібності;

— організаторські здібності.

Наявність зазначених здібностей є найважливішим моментом будь-якого навчально-

виховного процесу. Здібності прищепити не можна, їх можна тільки виявити, розкріпачити,

створивши для них умови щонайбільшого прийняття та свободи. Тому необхідно на вступних

іспитах якомога точніше визначити міру обдарованості абітурієнта, не помилитися щодо його

психофізичних якос-

РОЗДІЛ 1

тей, необхідних йому в майбутній педагогічній діяльності. Однієї педагогічної інтуїції

екзаменатора замало. Оцінка навіть досвідченого педагога є суб'єктивною й тому вимагає

наукового обгрунтування. Сьогодні настав час установлення точних критеріїв щодо виявлення

шуканих здібностей у ході вступних іспитів і у наступній участі виховуваного в навчальному

процесі та практичній педагогічній діяльності. Доки дослідники не визначать точних критеріїв

здібностей педагога, які будуть застосовуватися в щорічній практиці прийому абітурієнтів у вищі

навчальні заклади, більша частина нашої роботи з навчання й виховання майбутніх педагогів не

матиме високого коефіцієнта корисної діяльності. Вивчення спеціальної літератури з цієї

проблеми привернуло нашу увагу до праць В.Ф.Моргуна, який пише: "Відсутність у

нещодавньому минулому системи орієнтації на вчительський фах вилилася у низку негативних

моментів. За даними соціологів Г.А.Чередниченка та В.М.Шубкіна, доволі низьким є престиж

професії вчителя серед молоді. У списку 19 масових професій у дівчат вчительский фах посідає 4-

е місце, а у юнаків — 11-е. Це свідчить про те, що багато які вчителі не захоплюють молодь

вчительским фахом ні особистим прикладом, ні спеціальною профорієнтаційною роботою, а

педагогічні вузи не займаються серйозно проблемою відбору з метою підготовки до професії

вчителя"

. Й далі, говорячи про професійний відбір: "Кого добирали у педагогічний інститут:

предметника, методиста з предмета чи особистість вчителя предмета? Система вступних іспитів

була спрямована на діагностику (тестування, контроль, перевірку) знань із загальноосвітніх (твір)

та профільних (спец-предмети) дисциплін, тобто прийомну комісію абітурієнт цікавив передусім

як майбутній предметник, а не методист або особистість загалом"

Психолого-педагогічні дослідження виокремлюють у вивченні здібностей три головні

проблеми: походження і природа здіб-

Психолого-педагогическая диагностика личности будущего учителя в системе профессиональной ориентации:

Методические рекомендации для учителей школ, преподавателей педагогических институтов и педагогических

факультетов уни-верситетов / Сост. В.Ф.Моргун. — Киев, 1990. — С.10.

Там же. — С.П. 18

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

ностей; типи і діагностика окремих різновидів здібностей; закономірності розвитку й

формування здібностей. Крім цих критеріїв, особливо для педагогічної діяльності, нам уявляється

важливою й гуманістична установка.

Цікаво звернутися до документів, виданих ще у колишньому СРСР: "З метою підвищення

якості підготовки кадрів необхідно надати особливе значення відбору на навчання у вузи найбільш

підготовлених юнаків і дівчат, які виявили схильність до обраного фаху. Перейти на довготривалі

форми професійної орієнтації молоді, ширше використовувати методи психологічної та

педагогічної науки, які забезпечують виявлення й розвиток нахилів і здібностей молоді"

. Ці

вимоги, як і більшість інших, здійснені не були. Проте їхня актуальність не втратила свого

значення навіть зараз, коли на деякі педагогічні спеціальності конкурс відсутній як такий.

Гуманістична установка щільно пов'язана з мотиваційним комплексом, який включає такі

принципи:

— ставлення до іншого як до цінності;

— спрямованість на відкрите й активне спілкування (дію);

— прагнення до самовдосконалення;

— установка на творчість;

— націленість на гармонійний розвиток тих, хто навчається.

Безперечно, перелічені вище якості можуть справити відчутний вплив і певною мірою бути

провідними у педагогічних здібностях. При цьому, крім гуманістичної спрямованості, необхідна й

наявність загальнопедагогічних умінь.

Загальнопедагогічні вміння вчителя — це комплексні вміння, які передбачають володіння

системою психологічних і педагогічних дій, спрямованих на цілісну реалізацію в процесі

виконання його виховних та освітянських функцій.

Педагогічні вміння у загальній структурі діяльності вчителя є відносно самостійним

компонентом. Цей бік педагогічної діяльності, згідно з термінологією А.С.Макаренка, відповідає

педагогічній техніці. Успішне розв'язання педагогічних завдань вимагає не тільки високого рівня

професійних і спеціальних знань, адекватного усвідомлення професійного обов'язку та відповідної

осо-

Советская педагогика. — 1989. — № 6. — С.88.

РОЗДІЛ 1

бистісної спрямованості, але й сформованості їх на грунті відносно автоматизовано

здійснюваної вправності (Н.В.Кузьміна).

Комплексність умінь визначається системою методологічних, психологічних, педагогічних і

спеціальних умінь, які є засадо-вими стосовно педагогічної діяльності вчителя.

Психологи, досліджуючи проблеми розвитку особистості, наполягають, що не можна плутати

два поняття — "навчити" та "виховати". Тому процесам навчання й виховання неодмінно мають

передувати формування моральнісного каркасу особистості вчителя, насиченість його

життєдіяльності емоціями, породженими вищими моральнісними почуттями — етичними,

естетичними, пізнавальними. Якщо особистість існує на рівні примітивних емоційних реакцій,

тобто культура почуттів (розвиненість емоційно-виразної царини особистості) з позитивною

спрямованістю перебуває у незайманому стані, людина не має права займатися педагогічною

професією.

"Артист, який втілює й витлумачує найвитонченіші твори літератури, має бути передусім

витончено розвиненою людиною, з тонким розумінням і почуттями. Чи варто говорити про те, що

це досягається навчанням, — писав К.С.Станіславський, — стосовно артистів, що, з нашого

погляду, цілком має рацію й щодо педагогів. Визнавши за артистом громадську місію

співробітництва з автором і проповідницьку роль, чи треба говорити про те, що він має бути

освіченою, вихованою й розвиненою людиною?"

Крім цього, у поняття гуманістичної установки слід включити й естетичну культуру вчителя.

На думку Г.М.Падалки, "естетична культура вчителя відображає здатність його до грамотного,

вільного, повного сприйняття та аналізу різноманітних естетичних явищ, уміння адекватно

оцінювати й класифікувати їх, а головне — будувати педагогічну діяльність відповідно до

соціально значущих естетичних норм досконалості й краси"

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1961. — Т.8. — С.187.

Падалка Г.М. Естетична культура майбутніх вчителів та умови її формування // Вища і середня педагогічна освіта.

— Київ, 1991. — № 15. — С.56.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Нам уявляється, що різнобічні знання й багата естетична підготовленість стимулюють

виникнення у тих, хто навчається, таких самих естетичних почуттів та емоцій, як у педагога. Крім

зазначених вище якостей, що визначають естетичну культуру вчителя, можна виокремити й такі:

високий рівень розуміння прекрасного у педагогічній діяльності, вміння співвідносити цілі,

завдання та засоби педагогічного процесу із законами краси, прекрасного. Тут-таки слід указати,

що піднесена естетична культура сприяє й іноді зумовлює творче самопочуття (атмосферу

естетичного впливу) в класі. И останнє, що слід сказати про естетичну культуру майбутнього

вчителя, тим паче, що це висловлювання цілком відповідає цілям і завданням здійсненого

дослідження. Згадана вище Г.М.Падалка пише: "необхідно зважати на принцип наближення змісту

художньої діяльності студентів до специфіки їх майбутньої професії. Перевагу варто віддавати

тим засобам художнього впливу, які б найбільшою мірою сприяли розвиткові творчих здібностей,

уяви, фантазії, комунікабельності, невимушеності поведінки студентів. Великий виховний

потенціал такого впливу має театральне мистецтво. Акторська діяльність вимагає від студентів

широти уяви, швидкої реакції, уміння інтуїтивно уподібнювати сценічну поведінку відповідно до

ролевих потреб тощо... Освоюючи різні види театрального мистецтва, студенти розвивають у собі

таку необхідну для вчителя якість, як артистизм"

1.2. Педагогічні якості

Педагогічні якості особистості, які є засадовими стосовно професійної майстерності вчителя,

розглядаються нами як цілісна система, в якій необхідний одночасний розвиток усіх згаданих

вище здібностей та вмінь і неприпустима недостатня увага до того чи того елемента, сукупність

яких утворює систему. Проаналізуємо психолого-педагогічні якості, необхідні для педагогічної

діяльності.

Там же. — С.59.

РОЗДІЛ 1

Якщо уявити щоденний педагогічний процес, то він складатиметься з дуже багатьох

компонентів, проте всі компоненти можна віднести до трьох головних груп педагогічної

діяльності: змістовної, методичної та соціально-психологічної. Зазначені групи й утворюють, з

нашого погляду, структуру педагогічної діяльності. Якщо розглядати групи окремо, то слід

сказати, що у найбільш "угаразділому" становищі перебуває перша група, оскільки саме на неї

були спрямовані головні зусилля вищої і середньої педагогічної школи. Дещо гірше, але теж

загалом непогане становище другої групи. Методичний аспект педагогічної діяльності достатньо

розроблений і висвітлений у різних дослідженнях як вітчизняних, так і зарубіжних педагогів і

психологів. У найгіршому становищі перебуває третя група — соціально-психологічна. Перш за

все слід нагадати, що її функції дуже довго не розглядалися як такі, немовби їх зовсім не було. З

іншого боку, функції цієї групи часто-густо підмінювали першими двома. На жаль, досі важко

переконати деяких учителів у необхідності розвивати такі важливі функції педагогічної діяльності,

як організаційні, гностичні та комунікативні. Заведено вважати, що вчитель, який глибоко знає

свій предмет і вивчив методику його викладання, цілком професійно підготовлений. Ми

стверджуємо інше, позаяк власне знання предмета викладання і володіння методикою його

викладання ще не говорить про вміння навчати. Виокремлена нами третя група структури

педагогічної діяльності й має забезпечити реалізацію перших двох груп. Іншого шляху втілення

змісту й методики поза спілкуванням (взаємодією) немає.

Як показали здійснені експерименти (Український державний педагогічний університет

ім.М.П.Драгоманова, студенти філологічного та педагогічного факультетів у період педагогічної

практики — загалом 2470 піддослідних), творча діяльність, включаючи педагогічну, вимагає

високого рівня сформованості навичок та вмінь, тобто прийнятих стереотипів діяльності. Тому

нам здається не дуже переконливою побутуюча думка про те, що творча діяльність учителя — це

індивідуальна діяльність, не трансльована у процесі навчання й виховання. З нашого погляду,

перебудова педагогічної діяльності виявляється в умінні перетворити старі стереотипи, які не

відповідають сьогоднішнім вимогам навчаль-

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

но-виховного процесу та інтенсивності утворення нових. На підтвердження висловленої

думки наведемо такі спостереження:

— здібні (у процесі педагогічної практики, про яку йшлося вище) виявляють готовність до

того, щоб збагнути й використати передовий досвід інших, творчо його опрацювавши й

збагативши своїми відкриттями та знахідками;

— малоздібні дещо загальмовано й іноді болісно опановують нові програми, недостатньо

гнучко виробляють продуктивні моделі й не глибоко усвідомлюють переваги та особливості

педагогічної діяльності.

Низький рівень педагогічних здібностей, як правило, поєднується із завищеною оцінкою своєї

праці та заниженою оцінкою значимості вмінь, знань, досвіду, порад і рекомендацій, спрямованих

на вдосконалення педагогічної діяльності. Цю здібність необхідно виокремити осібно — здатність

вчитися або, інакше кажучи, постійне прагнення до самовдосконалення — найважливіша якість

серед складників гуманістичної установки.

Негативні боки процесу перебудови вищої школи, на думку низки вітчизняних учених

(Ю.П.Азаров, С.Б.Єлканов, В.О.Слас-тенін та ін.), багато в чому пов'язані з низьким рівнем

володіння технікою педагогічного спілкування вчителя з учнями. Треба відзначити, що питання

техніки педагогічного спілкування досі цілеспрямовано не досліджувалося, хоча багато які

аспекти цієї проблеми були розглянуті як у психології, так і в педагогіці, у різний час та в різних

країнах. Так, на початку XVII сторіччя у проблемі педагогічного спілкування був закладений

прогресивний принцип гуманістичного ставлення вчителя до учнів, який випливає з "принципу

природодоцільності" навчання й виховання (Я.А.Коменський, ДЛокк, Ж.-Ж.Руссо та ін.).

Наприкінці XIX — на початку XX сторіччя у зарубіжній та вітчизняній психології й педагогіці в

системі об'єктивних відносин між людьми були досліджені механізми навіюваності та

переконання (В.М.Бехтерєв, А.Біне, Д.М.Болдуїн, В.Вундт, Б.Сідіс та ін.). У середині XX сторіччя

у вітчизняній науці найгостріше це питання стояло у зв'язку з вивченням взаємовідносин учителя з

учнем у колективі (Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, О.Л.Шнірман та ін.). Зарубіжні дослідники

цього періоду в системі спілкування вивчали механізми конформізму індивіда в групі, в натовпі

(С.Аш, Р.Кратчфілд, К.Осгуд та ін.).

РОЗДІЛ 1

У наш час соціологічний аспект педагогічної діяльності поряд з іншими висуває особливі

вимоги до рівня розвитку й сформо-ваності комунікативних здібностей та вмінь педагога.

Водночас, що було підкреслено вище, низький рівень цього вміння є однією з причин ускладнень

та невдач у процесі навчання й виховання, порушення норм педагогічної етики, непродуктивності

педагогічного спілкування. Серед деяких показників недостатньо розвинених комунікативних

здібностей, як виявили дослідження, можуть бути: монотонне мовлення; скоромовлення;

неправильна дикція; понижена інтонація; невміння інтонувати мовлення; часте невиправдане

мовчання; незнання ролі пауз; хибність наголосів та ін.

Крім згаданих мовленнєвих недоліків, які водночас є недоліками загального порядку, існують

і інші, взаємнозумовлювані щодо перших, які мають таке саме значення у комунікативній

діяльності. Серед них: скутість пластики; утрудненість рухів; відсутність виразних жестів;

похапливість; наявність безглуздої жестикуляції; одноманітність, закам'янілість пластики;

невиразність погляду та деякі інші, не такі типові недоліки. Тому під технікою спілкування

(комунікабельністю) ми маємо на увазі частину системи педагогічних умінь і навичок, яка

забезпечує оптимальну взаємодію у безпосередній діяльності (взаємодіяльності) з тими, хто

навчається, педагогічного потенціалу вчителя в ситуаціях професійного спілкування.

Техніка навчання включає в себе мовленнєві навички, невер-бальні вміння, саморегуляцію

психологічної діяльності тощо. Необхідність навчання цим та деяким іншим якостям,

обов'язковим у комунікативній діяльності, відзначали Ю.П.Азаров, В.М.Коро-тов, В.О.Сластенін

та інші вчені. Зазначені дослідники виокремлюють комунікативні властивості особистості

педагога в розряд найважливіших професійних умінь. Ю.П.Азаров у своїй книзі пише: "Специфіка

і складність педагогічної діяльності полягає в тому, що всі зазначені проблеми не можна

розв'язувати, обминаючи мікромеханізми людського спілкування, обминаючи ті позірні дрібниці, з

яких складається процес формування людської особистості"

Азаров Ю.П. Искусство воспитьшать. — М., 1985. — С.8.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Вдосконалення комунікативної діяльності педагога є однією з головних умов демократизації

й гуманізації педагогічного процесу. Розв'язання проблеми розвитку здібностей комунікативної

діяльності зумовить підвищення рівня майбутнього педагога у підготовленості до професійної