Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка

Подождите немного. Документ загружается.

Якщо педагогічні здібності уявити системно, викладаючи поняття у тій послідовності, за якої

кожна з перелічених здібностей доповнює попередню й зумовлює наступну, то схема педагогічних

здібностей (психофізичних якостей) постане у такому ви-

«-і г* г-ш »^ % 4 *~і w й л »^ ж ж /■* і п І /~ч І/ її

1 ЛЯДІ \UUtf. JJUL-^MUIS. If.ГНОС- КОНСТРУК- ПРОЕК-КОМУНІ- ОРГАНІЗА-тичні тивні

тивніКАТИВНІ ЮРСЬКІЗдатність доступно викладати матеріалПрацьовитістьП СРозуміння

інтересів того, хто навчаєтьсяЦікавістьи

Xр Творчі здібностіАктивністьоQ Інтерес до особистості того, р хто

навчаєтьсяЗосередженістьл оj Здатність захоплювати ц колективОрганізованістьг

іН Педагогічний тактУважністьч

1 1І Мовні здібностіСамовладаннян іПедагогічна

вимогливістьНаполегливістьГУМАНІСТИЧНА УСТАНОВКАНаціленість Спрямованість

СтавленняУстановка Прагненняна гармоній- на відкрите до іншогона творчість до

самовдо-ний розви- та активне як досконаленняток учнів спілкування цінності Рис.

1. Схема педагогічнихздібностей.Як показав аналіз літератури, психофізичні властивості та якості

характеризуються дослідниками фрагментарно, але підвищення ефективності підготовки

майбутнього вчителя вимагає їх систематизації та класифікації, а також визначеності у

характеристиках тих нахилів і задатків особистості, які дозволять у майбутньому цьому індивидові

займатися педагогічною діяльністю. Тому доцільно виокремити з них найбільш професійно

значимі: гностичні, конструктивні, проективні, комунікативні, організаторські.

РОЗДІЛ 1

При розгляді закономірності розвитку й формування здібностей принциповим є

відокремлення підходу до здібностей від підходу до вмінь, позаяк вони являють собою самостійні

структури, які мають різну природу.

Такий підхід зумовлює виокремлення мотиваційного комплексу, який репрезентує

гуманістичну установку особистості й включає такі педагогічні принципи: націленість на

гармонійний розвиток учнів, спрямованість на відкрите та активне спілкування, ставлення до

іншого як до цінності, установка на творчість, прагнення до самовдосконалення.

Здійснення цих принципів може бути зумовлене як педагогічними якостями (здатність

доступно викладати матеріал, розуміння інтересів тих, хто навчається, творчі здібності, інтерес до

особистості тих, хто навчається, здатність захоплювати колектив, педагогічний такт, мовні

здібності, педагогічна вимогливість), так і психологічними (працьовитість, цікавість, активність,

зосередженість, організованість, уважність, самовладання, наполегливість).

Як показали аналіз спеціальної літератури та попередні дані констатуючих експериментів,

розвиток зазначених здібностей може здійснюватися за допомоги використання головних

елементів театральної педагогіки у процесі підготовки майбутнього вчителя.

ПЛАН

семінарського заняття з теми

"Становлення і розвиток професійно-педагогічної майстерності вчителя"

1. Що таке "здібності" та "вміння"?

2. З'ясуйте параметри педагогічних здібностей.

3. Виокремьте головні компоненти для успішної педагогічної діяльності.

4. Якою має бути гуманістична установка педагогіки?

5. Три головних типи вчителів.

6. Головні ознаки таланту згідно з Б.Г.Ананьєвим.

7. Головні педагогічні здібності вчителя.

8. Головні психологічні здібності вчителя.

РОЗДІЛ 2

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ,

ЗАСТОСОВУВАНІ У ПЕДАГОГІЧНІЙ

ДІЯЛЬНОСТІ

До першочергових завдань перебудови народної освіти суспільство висуває завдання

перетворення системи підготовки педагогічних кадрів. Однією з головних проблем, які необхідно

розв'язати в ході цієї роботи, є розробка сучасної концепції змісту й методики підготовки

майбутніх учителів. У першу чергу вимагає вдосконалення їхня загальнопедагогічна підготовка,

зокрема її конкретизація й наближення до майбутньої професійної діяльності. У зв'язку з цим з

особливою гостротою постає питання оволодіння майбутніми вчителями сучасною педагогічною

технологією й технікою — системою знань, умінь і навичок, необхідних для успішної роботи на

педагогічному терені.

В існуючих дослідженнях з педагогічної технології й техніки головну увагу, як правило,

приділяють тим чи тим окремим питанням удосконалення загальнопедагогічної підготовки.

Водночас достатньо повне й усебічне дослідження дидактичного аспекту оволодіння вчителем

системою педагогічних і психологічних якостей, необхідних для розв'язання стратегічних,

тактичних, а також процедурних завдань у ході організації й проведення навчального процесу в

школі, тобто педагогічною технологією й технікою, на сьогодні, на жаль, відсутнє.

З одного боку, це пояснюється недоліками у розвитку загальнопедагогічної теорії, а з іншого

— відсутністю належної уваги до питань оволодіння вчителями педагогічною технологією

РОЗДІЛ 2

й технікою. Про це говорив ще А.С.Макаренко: "теорія обмежувалася декларуванням

принципів і загальних тез, а перехід до техніки був полишений на творчість і винахідливість

окремих педагогів"

. Певною мірою це пояснюється особливостями соціального розвитку країни.

За умов існування командно-адміністративної системи управління суспільством істотно

гальмувалися будь-які прогресивні тенденції у розвитку різних соціальних інституцій, в тому

числі й школи. Впродовж тривалого часу головним і єдиним критерієм професійних якостей

вчителя залишалося глибоке знання предмета. Цим "глибоким знанням предмета"

виправдовувалася будь-яка професійна непридатність. Нині демократизація народної освіти в

Україні вимагає докорінної перебудови організації й ведення процесу навчання й виховання в

школі, яка неможлива без розробки й упровадження якісно нових педагогічних технологій і

концепцій щодо підготовки ви-сокопрофесійних фахівців, здатних піднести престиж педагогічної

професії. Однією з таких технологій і є, з нашого погляду, формування засад педагогічної

майстерності майбутнього вчителя засобами театральної педагогіки.

У низці педагогічних інститутів країни студенти оволодівають елементами педагогічної

технології й техніки в ході вивчення нових курсів "Основи педагогічної майстерності" та "Основи

педагогічної творчості". Так, концепція нового курсу, викладу-ваного в Українському державному

педагогічному університеті ім.М.П.Драгоманова на кафедрі педагогічної творчості, передбачає

поглиблене оволодіння сучасною педагогічною технологією й технікою як підвалиною досягнення

майбутніми вчителями творчого рівня праці. Цій же меті прислуговується впровадження в низці

вузів України курсу "Основи педагогічної майстерності", в якому поряд з педагогічною

технологією студенти оволодівають педагогічною технікою. Проте зміст цих курсів, на жаль, нині

занадто заідеологізований і перенасичений теорією, відомою студентам з курсів по теорії та історії

педагогіки. Крім цього, у зазначених курсах не передбачене системне оволодіння технологією й

технікою педагогічної діяльності, як її розуміємо ми. Особливо це відчутно у розділі "Елементи

театральної педаго-

Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. — М, 1958. — Т.5. — С.478. 48

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

гіки". У цьому розділі, на жаль, наголос зроблено виключно на нацюхвилинно застосовуваних

акторських якостях, без урахування цілісної системи виховання актора, де кожний елемент

зумовлює наступний і не існує окремо взятих елементів, вирваних з контексту театральної

педагогіки. Для обгрунтування наших думок скористаємося висловлюванням фундатора сучасної

театральної теорії К.С.Станіславського: "Система" — не "куховарська книга". Знадобилася якась

страва, подивився зміст, відкрив сторінку — й крапка. Ні. "Система" — не довідник, а ціла

культура, на якій треба зростати й виховуватися впродовж тривалого часу. її не можна завчити

напам'ять, її можна засвоїти, ввібрати в себе так, щоб вона ввійшла у плоть і кров артиста, стала

його другою натурою, злилася з ним органічно раз і назавжди, переродила його для сцени.

"Систему" треба вивчати по частинах, але потім охопити в усьому цілому, добре зрозуміти її

загальну структуру й склад. Коли вона розкриється перед вами, немов віяло, тоді тільки ви

отримаєте про неї правильні уявлення"

Звідси випливає, що система К.С.Станіславського є наука цілісна, єдина, гармонійна, в якій

кожний елемент зумовлює наступний. Вона складена з частин, будь-яка з них є складне ціле, знов-

таки складене з частин. Тому при вивченні системи як науки надзвичайно важливо, з одного боку,

проникати в усі її дрібниці, опановувати її деталі, а з іншого — знати точно й певно місце кожної

деталі, її призначення й роль як частини системи.

Ми вбачаємо в цьому принципову відмінність наших досліджень і практичного курсу від

згаданих вище дисциплін, що спирається на висловлювання А.С.Макаренка: "Сама система

засобів ніколи не може бути мертвою й застиглою нормою, вона завжди змінюється й

розвивається, хоча б уже тому, що зростає й дитина, ввіходить у нові стадії суспільного й

особистого розвитку, зростає й змінюється й наша країна. Тому жодна система виховних засобів

не може бути встановлена назавжди... Вона має бути так поставлена, щоб відображати

необхідність руху й відкидати застарілі й непотрібні засоби"

. Крім цього, слід сказати

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1955. — Т.З. — С.309- 310.

Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. - М., 1958. - Т.5. - С.107 - 108.

РОЗДІЛ 2

й про те, що більшість викладачів різних вузів, кафедр педагогічної творчості й педагогічної

майстерності скаржаться на катастрофічну нестачу годин для зазначених вище предметів, на

скептичне ставлення деяких деканів і проректорів до їхнього предмета. Нам уявляється, що

причини і першого, і другого приховані в тій самій відсутності системності у професійній

підготовці майбутніх учителів. Хоча ми не виключаємо й інших не менш істотних причин, про які

сказано вище й які через тематику праці не зазначені.

Перед педагогічною школою стоять два головних завдання: формування творчих якостей

особистості студента та розкриття цієї особистості. Перше завдання включає в себе ідейно-мораль-

нісне, естетичне та етичне виховання майбутнього педагога (формування світогляду, художнього

смаку й моральнісного обличчя). Розкриття ж творчого потенціалу індивідуальності досягається

тільки шляхом професійного виховання й навчання. Виходячи з того, що "педагогічне мистецтво

часто-густо називають театром одного актора... важливо знати принципи театральної дії та її

закони"

. В річищі досліджуваної нами проблеми слід окремо зробити застереження щодо поняття

"театр одного актора", його характерних рис, схожості та відмінності від звичайного драматичного

театру з тим, щоб вичленувати параметри, необхідні нам для професійної підготовки майбутнього

вчителя. Зауважимо, проте, що у процесі підготовки драматичного артиста й читця (так у

театральній педагогіці називають артиста театра одного актора) істотної відмінності немає,

методика підготовки тут та сама.

Театр одного актора виник у середині 20-х років. Він відрізняється оригінальною

драматургією, сценічними засобами й, головне, способом існування актора на сцені. Ми маємо на

увазі, що театр одного актора часто-густо використовував такий драматичний матеріал, який у

драматичному театрі не ставили з причини його "недраматургійності". Практики театру називали

такий матеріал "розмовним", "малодіяльним", "безконфліктним" тощо. Зазначимо, що саме з

таким матеріалом найчастіше має справу вчитель.

Основи педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989. — С.51.

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

Друга відмінність полягала в тому, що сценічні засоби театру одного актора повинні були

"вміщуватися у валізу". Тобто в театрі одного актора не можна було побудувати декорацію у

звичайному розумінні драматичного театру. Майданчик, на якому, як правило, працює читець, не

дозволяє поставити риштування чи палубу корабля, не кажучи про інші більш габаритні предмети

декораційного оформлення. Тому технічні засоби виразності, включаючи й усі світлові, шумові,

димові та інші ефекти, мають бути мінімальними. У більшості випадків робочий майданчик читця

мало відрізняється від робочого місця вчителя в аудиторії. Практично всі засоби театру одного

актора легко можуть бути використані у звичайному шкільному класі.

Й остання відмінність театру одного актора від звичайного драматичного театру — це спосіб

існування актора на сцені. У драматичному театрі актор може "сховатися" за декорацію, грим,

вбрання, образ, нарешті, партнера. Тобто він може не бути "самим собою". У театрі ж одного

актора артист завжди виступає від свого імені. Нам уявляється, що остання відмінність найбільш

віддаляє читця від драматичного актора й найбільш наближає його до педагога. Є й інші, менш

істотні відмінності, але у рамках пропонованого дослідження вони не мають такого значення, як

згадані. Крім цього, відзначимо, що наш поділ є достатньо умовним. Існує безліч

взаємопроникних моментів як з театру одного актора в драматичний театр, так і навпаки. Тому

наше дослідження побудовано на фунті принципів театральної школи, які застосовні для розвитку

й тренування педагогічних навичок і вмінь майбутнього вчителя. Ми також спиралися на

дослідження В.А.Кан-Каліка та М.Д.Никандрова. "Дослідники відзначають деяку внутрішню

схожість вимог, які А.С.Макаренко висуває щодо творчості педагога та актора. Ця обставина

уявляється нам аж ніяк не випадковою, й передусім тому, що сам Макаренко добре знав театр і як

драматург, і як режисер, і як актор. Сьогодні можна з певністю говорити про вплив на формування

його творчої індивідуальності МХАТу, який сповідував театральну педагогіку

К.С.Станіславського"

Кан-Каяик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. С.12.

РОЗДІЛ 2

Засадовою стосовно професійного виховання сучасного актора є система

К.С.Станіславського. Професор Л.Ф.Макарьєв писав: "Тепер уже всім зрозуміло, наскільки

наблизився творець системи до об'єктивно наукової розгадки складних і багато в чому таких, що

ще чекають на подальше вивчення, таємниць акторського мистецтва. У низці випадків і сама

наукова думка не може обійтися тепер без уважного вивчення висловлювань і відкриттів

Станіславського"'.

Ця система містить п'ять принципів, які можуть бути застосовані у процесі виховання

педагога:

— принцип життєвої правди;

— принцип ідейної спрямованості: вчення про надзавдання;

— принцип дії — підґрунтя переживання й матеріалу для творчості;

— принцип органічності творчості;

— принцип творчого перевтілення в образ.

Кожний із зазначених театральних принципів знаходить своє відображення у практичній

діяльності як актора, так і педагога.

К.С.Станіславський вбачав у сценічному мистецтві художньо узагальнене відображення

дійсності, правдиве відтворення життєвих явищ і ситуацій. Тому правда життя, правдиве

відображення дійсності становить головну вимогу великого майстра театральної педагогіки.

У педагогіці це ніщо інше, як зв'язок навчання й виховання з життям. Інакше кажучи,

проективна діяльність учителя.

Другий принцип учений вбачає в режисерському рішенні вистави, тлумаченні сценічних

образів, ідейному втіленні сутності драматичного твору.

Це майже без змін можна перенести в педагогічну діяльність, особливо у світлі нового

педагогічного поняття "режисура уроку" (І.А.Зязюн). Цей принцип відіграє головну роль у

конструктивній діяльності вчителя. Як і вистава, урок повинен мати надзавдання. А предмет

(дисципліна) — над-надзавдання.

Третій принцип вкорінений в активності й дійовості мистецтва, обраних К.С.Станіславським

як засадові. Активність і дійо-вість становлять підґрунтя для переживання й матеріал для твор-

Макарьев Л.Ф. Сценическая педагогика. —Л., 1973. — С.10. 52

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

чості. У свою чергу, творче переживання й матеріал для твор-. чості є провідними

компонентами в організаторській діяльності педагога.

Наступний принцип репрезентує нерозривний зв'язок психічного з фізичним, зв'язок

суб'єктивно переживаного почуття з його зовнішнім об'єктивним вираженням. К.С.Станіславський

навчає контролювати виникнення потрібного стану для того, щоб використати його в практичній

діяльності.

У педагогічній практиці це становить безпосередньо комунікативну діяльність учителя.

Останній принцип забезпечує одну з найважливіших умов плідної акторської творчості — це

стан сценічного переживання, на грунті якого розв'язуються завдання всіх попередніх принципів.

Подібно до цього у практичній діяльності вчителя цей принцип знаходить своє відображення

у гностичній діяльності педагога, яка є першоосновою для всієї діяльності педагога загалом.

З іншого боку, система К.С.Станіславського як наука включає три розділи.

Перший розділ розв'язує завдання визначення ролі актора та його функції в людському

суспільстві: що слід називати театральним мистецтвом, а що тільки позірно нагадує це мистецтво,

але не має права ним зватися.

Другий розділ цієї науки безпосередньо примикає до першого. У цій частині "система" — це

вчення про те, яким має бути актор, щоб мати справжнє право й можливість створювати твори, які

відповідають суспільному призначенню мистецтва.

Третій розділ включає в себе поняття про те, як актор може найбільш раціонально,

продуктивно та ефективно реалізовувати свої творчі можливості, в який спосіб, маючи засоби,

знаючи цілі й завдання, практично досягати їх досягнення. Третій розділ системи становить для

нас найбільший інтерес, оскільки він випливає з контексту театральної педагогіки. Проте це зовсім

не означає, що ми використовуватимемо тільки третій розділ, виключивши перші два. Зв'язок між

усіма трьома частинами "системи" цілком очевидний: перша частина говорить про мету, друга —

про засоби, необхідні для її досягнення, а третя — про способи використання (методику) цих

засобів у конкретній

ДІЯЛЬНОСТІ.

РОЗДІЛ 2

Вивчаючи діяльність педагога як творчий процес, слід наголосити, що він визначається не

стільки логікою навчально-виховних залежностей і дидактичних установок, скільки послідовністю

творчих процесів. К.С.Станіславський, розглядаючи природу сценічної творчості, виокремлював

шість послідовних процесів:

1) волю;

2) шукання;

3) переживання;

4) втілення;

5) злиття;

6) вплив.

"У першому підготовчому процесі волі артист готується до майбутньої творчості. Він

ознайомлюється з твором поета, захоплюється або змушує себе захопитися ним і тим збуджує свої

творчі здібності, тобто збуджує в собі бажання творити.

У другому процесі шукання... він шукає в собі самому й поза собою духовний матеріал для

творчості.

У третьому процесі переживання артист невидимо творить для себе.

Він створює у своїх мріях як внутрішній, так і зовнішній образ зображуваної особи... Він

повинен породнитися з цим чужим йому життям як зі своїм власним...

У четвертому процесі втілення артист наочно творить для себе.

Він створює видиму оболонку для своєї невидимої мрії...

У п'ятому процесі злиття артист повинен з'єднати до повного злиття як процес

"переживання", так і процес "втілення".

Обидва ці процеси мають здійснюватися водночас, вони повинні породжувати, підтримувати

й розвивати один одного.

Шостим Станіславський називає процес впливу актора на глядачів"

Отже, система К.С.Станіславського є не тільки наукою про акторську творчість узагалі, але й

зокрема наукою про те, як, спираючися на об'єктивні закони людської природи, формува-

Цит. за: Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954. Т.2. - С.19.

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

и, розвивати й удосконалювати виконавські здібності. Вона — це свого роду методика

підвищення в акторському мистецтві "коефіцієнта корисної дії" будь-якого індивідуального

обдарування.

Інакше кажучи, якщо індивід має здібності до акторського мистецтва, то система допоможе

йому зреалізувати їх повністю: тоді у майбутньому у особистості цих здібностей буде більше, ніж

було раніше. Й така перспектива практично безмежна. Якщо ж за тих самих здібностей індивід

ігнорує систему, то він ризикує зреалізувати свої здібності не повністю, через певний час їх буде

менше, аж доки здібності або навіть талант не перетворються на згадку про них.

У педагогічному середовищі, а особливо у середовищі педагогів навчальних закладів

мистецтва, побутує "теорія" про неможливість навчити мистецтву (творчості). При цьому

посилаються на висловлювання К.С.Станіславського про це, хоча К.С.Станіславський ніколи

нічого подібного не казав. Його позиція точнісінько відповідає висловлюванню видатного

вітчизняного психолога Л.С.Виготського, котрий писав: "Навчити творчому акту мистецтва

неможливо, але це зовсім не означає, що вихователь не в змозі сприяти його утворенню й появі.

Через свідомість ми проникаємо в несвідоме, ми можемо певним чином так зорганізувати свідомі

процеси, щоб через них викликати процеси несвідомі"

. Саме це всім своїм педагогічним і

науковим досвідом стверджував К.С.Станіславський.

У річищі досліджуваної нами проблеми слід зробити застереження щодо звертання до

емоційної царини особистості педагога. Це звертання зумовлене безпосереднім взаємозв'язком

емоцій вчителів та переживань учнів. С.М.Батракова у своїй праці пише: "То ж яку роль

відіграють емоційні переживання учнів у навчанні? Вважаємо, що для педагогічної теорії та

практики важливими є три аспекти, які в реальному процесі щільно взаємопов'язані:

1. Вплив емоцій на пізнавальні процеси.

Вшотский Л.С. Психология искусства. — М., 1968. — С.327.

РОЗДІЛ 2

2. Вплив емоцій на формування світогляду, норм моральніс-ності учнів.

3. Вплив емоцій на розвиток пізнавальних інтересів і потреб школярів.

Пізнавальна діяльність учнів у навчанні, зокрема сприйняття знань на слух, становить значне

ускладнення. Виникають труднощі з боку уваги, чіткості уявлень, міцності запам'ятовування.

Виниклі позитивні переживання значно полегшують діяльність школярів. Емоції визначають

спрямованість уваги, характер сприйняття, його вибірковість, обсяг, нарешті, активізують мис-

лительні процеси"

Здійснюючи спробу дослідити особливості емоційної природи акторського мистецтва, ми

звернулися до головних тез системи знань про сутність інтелектуальної та емоційно-вольової

природи художньої творчості, розроблених у працях видатних вітчизняних учених —

Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.М.Леонтьєва, Д.М.Узнадзе, О.С.Прангішвілі, А.Є.Шерозії,

О.Г.Спіркіна, П.В.Симонова, П.М.Єршова та інших. Відзначаючи вплив емоційних реакцій на

зміст і динаміку сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення — словом, усіх елементів

внутрішнього життя та участі в будь-яких проявах життєдіяльності організму, вчені вважають, що

емоції людини — це найважливіша умова її розвитку як особистості.

"Емоції (франц. emotion — хвилювання, від лат. emovere — вражаю, хвилюю) — реакції

людини і тварин на вплив внутрішніх і зовнішніх подразників, які мають яскраво виражене

суб'єктивне забарвлення й охоплюють усі різновиди чуттєвості й переживань. Пов'язані із

задоволенням (позитивні емоції) або незадоволенням (негативні емоції) різних потреб організму"

Почуття сучасна психологія розглядає як диференційовані всталені емоції, які виникають на

фунті вищих соціальних потреб людини (почуття інтелектуальні, естетичні, моральнісні).

Батракова С.Н. Педагогические приемьі змоционального воздействия на учащихся. — Ярославль, 1982. — С.15.

Советский знциклопедический словарь. — М., 1982. — С. 1543. 56

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

"Почуття — це особливий різновид емоційних переживань, які мають виразний предметний

характер і відрізняються порівняною всталеністю. У цьому розумінні почуття пов'язані з

уявленням або ідеєю про певний об'єкт — конкретний чи узагальнений"

Слід додати, що почуття може не збігатися з емоційною реакцією на нього в конкретній

нацюхвилинній ситуації: закохані посварилися, наговорили один одному образливих слів, ладні

розлучитися — емоції гніву породжені коханням... Кохання Отел-ло до Дездемони змусило його

скоїти вчинок, приховані мотиви якого по-різному визначають для себе чимало генерацій

режисерів, акторів і глядачів. А психологи стверджують, що реальні мотиви діяльності — вчинків,

поведінкових актів — народжуються тільки ставши предметом усталених емоційних відносин,

ідеалів, обов'язків, норм поведінки особистості

Очевидно, захоплене осягнення цих законів психічного життя необхідне й педагогам-

практикам, воно може убезпечити від надмірної поміркованості у праці.

Про несподіваність вчинків, пристосувань, нюансів взаємодії, диктованих "істиною

пристрасті", про імпровізаційну природу гри, породжувану справжнім переживанням життя героя,

існує цікаве висловлювання одного з видатних театральних діячів Л.А.Сулержицького: "Розум у

мистецтві відмінний слуга, але горе, коли він стає паном. Почуття потрібно вміти стримувати,

акумулюючи його в собі й допікуючи до живого; але є межа, за якою настає час довіритися

почуттю, робити його своїм проводирем. І воно підкаже тобі такі барви, такі дрібниці, які не

снилися нашій мудрості, друже Гораціо"

Побажання "навчитися владати собою", висловлене свого часу О.С.Пушкіним, має, з нашого

погляду, стати відправною точкою розробки засад виховання культури почуттів творчої

особистості педагога.

Там же. — С. 1492.

Див.: Философский знциклопедический словарь. — М., 1983. — С.795 — 796. Цит. за: Дикий А.Д. Повесть о

театральной юности. — М., 1976. — С.247.

РОЗДІЛ 2

2.1. Сумісність професійних якостей, необхідних в акторській і педагогічній

діяльності

Як було зазначено вище, педагогічна та акторська діяльності мають багато точок перетину. Це

підтверджується в анкетах та інтерв'ю значної частини опитаних студентів та вчителів. Різними у

діяльності артиста та вчителя є завдання діяльності та наявність конкретного професійно

значимого зворотного зв'язку. Наявність спільного дозволяє нам застосовувати на практиці, в

процесі навчання й виховання майбутнього педагога, систему виховання актора — театральну

педагогіку. Правомочність такого висновку грунтується на головних тезах про необхідність

педагогічного впливу на вихованця.

У словнику театру, упорядкованому Патрісом Паві, про сценічне мистецтво сказано так:

"Мистецтво сцени пов'язане з безпосереднім поданням художнього твору, не трансльованого в

запису через засоби масової інформації. Англійський еквівалент (performing arts) влучно передає

головну ідею сценічного мистецтва: воно "виконується", твориться безпосередньо, hie і nunc, для

публіки, присутньої на виставі: драматичний театр, музичний театр... це найбільш відомі

приклади. Не є істотними форма сцени та співвідношення "сцена — зал" для глядачів; істотною є

безпосередність комунікацій з публікою через "виконавців" (акторів, танцюристів, співаків, мімів

та ін.)"

Вивчення особливостей особистості актора, його індивідуаль-но-особистісної структури

необхідні як у практиці, так і в теорії. Передусім поняття про структуру особистості актора,

значимість у ній певних особистісних характеристик і становить сутність предмета театральної

педагогіки, орієнтуючи всю систему педагогічного впливу. Наприклад, у системі

К.С.Станіславського увага наголошується на розвиткові системи особистісних характеристик —

уваги, психофізичної свободи, уяви та ін.

Система виховання актора історично поставала й сформувалася на сьогодні як система, що

спирається на принципи індиві-дуально-особистісного підходу до навчання й виховання.

Найбільшою мірою це апробовано й систематизовано в педагогічній

Пави П. Словарь театра. — М., 1991. — С.129.

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

діяльності М.О.Кнебель, котра висуває завдання не тільки формування професійних навиток

та вмінь, але й розвитку особистості актора як центральної ланки всього педагогічного процесу.

Організація творчого процесу, взаємодії "режисер — роль — актор" вимагає певного

концептуального уявлення про структуру особистості актора. У зв'язку з цим вкрай цікавим є

порівняння уявлень про особистість актора в режисерській практиці, наприклад Г.О.Товстоногова,

А.В.Ефроса, А.О.Гончарова та інших.

Питання про специфічні особливості особистості актора є традиційним у теорії і практиці

театру, оскільки це один з ключових моментів побудови педагогічної концепції. У зв'язку з цим

можна послатися на історичний аналіз зміни погляду на природу сценічного переживання ролі,

здійснений Л.С.Виготським.

Необхідність мати уявлення про специфіку особистості актора продиктована педагогічними

завданнями щодо підготовки актора, професійною діяльністю й самою теорією театру. При цьому

психологічні механізми професійної діяльності, особливості перевтілення актора можуть бути

реально досліджені й зрозумілі саме в площині педагогічної практики, оскільки тут вони постають

у найбільш розгорнутому вигляді, коли окреслюються головні лінії їх становлення.

Вивченню психологічних особливостей актора присвячено цілий шерег експериментальних

досліджень. Важливо відзначити, що головним предметом у більшості досліджень є аналіз

психологічної специфіки механізмів акторського перевтілення, відношення "актор — роль". При

цьому можна виокремити три головних підходи.

Характерною рисою першого підходу є спроба підійти до пояснення авторського

перевтілення через аналіз особливостей функціювання того чи того процесу (Р.Г.Натадзе),

мислення (Л.Ш.Тальян) тощо. Так, Р.Г.Натадзе, спираючися на здійснені експериментальні

дослідження, вбачає певний зв'язок між здатністю виробляти фіксовану установку на уявлювану

ситуацію та здатністю до акторського перевтілення. При цьому характерною рисою установки на

уявлювану ситуацію є передусім не наочність, не образність, а міра активності суб'єкта стосовно

уявлю-ваного. Цю активність Р.Г.Натадзе пов'язує з поняттям "віри в пропоновані обставини" в

системі К.С.Станіславського.

РОЗДІЛ 2

Другий підхід передбачає можливість адекватного пояснення особливостей перевтілення

актора через загальні закономірності функціювання вищої нервової діяльності людини. Причому

звертання до фізіологічних закономірностей як до остаточного пояснення механізмів акторського

перевтілення є найбільш поширеним. Наприклад, П.В.Симонов, розглядаючи особливості

сценічного самопочуття, за якого довколишня дійсність набуває для актора подвійного значення

— життєвого та сценічного, доходить висновку, що засадовим стосовно цього явища є надвичайно

часте й короткочасне перемикання, яке забезпечується високою рухливістю нервових процесів у

акторів. Подібного ж погляду дотримуються Н.В.Рождественська та Л.Ш.Тальян.

Зупинимося на цьому докладніше, позаяк мистецтво переживання є засадовим у системі

К.С.Станіславського. Саме це — мистецтво перевтілення, а не репрезентації, відіграє істотну роль

у нашому дослідженні, оскільки становить особливу актуальність у світлі досліджуваної

проблеми. Саме мистецтво переживання відіграє вирішальну роль у професійній діяльності

вчителя. Саме воно дозволяє не "репрезентувати", а "переживати" психолого-педагогічний процес

педагогічної діяльності.

На відміну від мистецтва репрезентації, яке використовує зображування зовнішніх ознак

емоцій, мистецтво переживання вимагає від артиста "справжньої пристрасті", тобто навмисного

відтворення справжніх емоцій шляхом пристосування почуттів виконавця до переживань дійової

особи. К.С.Станіславський писав: "Мета мистецтва переживання полягає у створенні на сцені

живого життя людського духу й у відображенні цього життя в художній сценічній формі"

. Таким

чином, аналіз засобів і прийомів, за допомоги яких артист може викликати у себе почуття,

відповідні переживанням зображуваної особи, й утворює методологічні засади цього дослідження.

К.С.Станіславський доходить висновку про неможливість безпосереднього відтворення

потрібних емоцій. Спроба актора зіграти почуття призводить тільки до награшу. В чому ж

причина неможливості безпосереднього відтворення почуттів? Мимовіль-

Станиславский К.С. Моє гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседьі. Из

записньїх книжек. — М., 1990. — С.440.

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

ність емоційних реакцій зумовлена впливом довколишнього середовища, вони не улягають ні

наказу, ні тим паче насильству. Проте в стані творчого піднесення — натхнення — існує

можливість навмисного відтворення емоцій. Коли артист виходить на сцену, він не має причин

радіти чи обурюватися. Завдання артиста — "вмикнути" внутрішній механізм, який викличе

радість чи обурення. Сукупність механізмів, які складають фізіологічне підґрунтя емоцій,

К.С.Станіславський позначив вживаним у психології терміном "підсвідомість", підкресливши цим

терміном їх непідвладність волі, їх недоступність безпосередньому впливу. Концепція

"підсвідомого" відображає емпірично виявлені особливості діяльності різних фізіологічних

механізмів головного мозку людини. Всі спроби звинуватити К.С.Стані-славського у

перебільшенні ролі підсвідомості означають по суті заперечення особливостей взаємодії першої та

другої сигнальних систем регуляції моторних і вегетативних функцій організму. Ми звикли

надавати надто багато значення як у житті, так і на сцені всьому свідомому. Насправді тільки

десята частина нашого життя перебігає у площині свідомості, решта дев'ять десятих людського

життя — несвідомі. Професор Ельмар говорить: "Принаймні дев'яносто відсотків нашого

розумового життя є підсвідомими". Моделей стверджує, що "свідомість не має й десятої частини

тих функцій, які їй звичайно приписують". Проте свою методику, названу згодом системою

К.С.Станіславського, вчений будує на грунті примату свідомого над підсвідомим, через свідоме

управління підсвідомим, через опосередкований, побічний вплив. Кожний персонаж п'єси є перш

за все дійовою особою, яка здійснює певні вчинки відповідно до обставин, створених

драматургом. Здійснення дій зображуваної особи має, на думку К.С.Станіславського, стати

головним завданням артиста. Не "витискувати" із себе почуття, яких ще немає, а правильно й

послідовно діяти. В царині фізичних дій все доступно контролеві свідомості, будь-яка дія може

бути відтворена скільки завгодно разів. Ясність і відчутність фізичних дій допомагає артистові

зосередитися тільки на сценічній діяльності. Вроджені й набуті нервові шляхи пов'язують фізичні

дії з емоціями. Фізичні дії не тільки оживлюють відбитки пережитих колись емоцій, але водночас

зазнають на собі зворотного впливу відтвореного або життєвого досвіду, стають дедалі

правдоподібнішими, дедалі відпо-

РОЗДІЛ 2

віднішими пропонованим обставинам. К.С.Станіславський виходив з визнання діалектичної

єдності суб'єктивно переживаного та об'єктивно виражуваного. Тому в творчості актора не може

бути окремого відтворення двох ліній сценічного життя персонажа: внутрішньої психологічної та

зовнішньої фізичної. Створення зовнішньої лінії фізичних дій є водночас створення логіки й

послідовності почуттів, позаяк почуття нерозривно пов'язане з діями. "Справа не в самих фізичних

діях як таких, а в тій правді й вірі, які ці дії допомагають нам викликати й відчувати в собі". Таким

чином, фізичні дії — це той "ключ", за допомоги якого артист проникає у внутрішній світ

зображуваної ним особи. Фізичні дії відкривають доступ до почуттів персонажів п'єси, дають

артистові можливість жити їхніми почуттями як своїми власними. Тому всю увагу приділяють

фізичним діям, їх правді, логіці й послідовності. Фізичні дії не потребують "доповнення" їх

переживаннями артиста. Почуття з'являться самі, щойно фізичні дії створять для них сприятливий

фунт. Головною умовою виникнення переживань є правильне виконання фізичного завдання.

Сценічна дія має бути внутрішньо обгрунтована, логічна, послідовна й можлива в дійсності.

Правда почуттів визначається правдою фізичних дій. По суті, всі прийоми К.С.Станіславського

спрямовані на конкретизацію та обгрунтування фізичних дій. У кожної дійової особи в п'єсі є

головне завдання. К.С.Станіславський назвав його надзавданням. Чим точніше відображає

надзавдання найголовніше устремління дійової особи, тим більша маса окремих деталей починає

реалізовуватися за рахунок автоматизованих умовно-рефлекторних зв'язків. У надзавданні й

полягає одна з найпотужніших спонук підсвідомості.

Боротьба за розв'язання надзавдання являє собою наскрізну дію. Відповідаючи на питання, в

ім'я чого живе й діє на сцені зображувана особа, надзавдання не в змозі пояснити внутрішній сенс

кожної окремої дії. Виникає необхідність подрібнення мети, подій на частини.

Для методу К.С.Станіславського характерна діалектична єдність аналізу та синтезу.

Подрібнення п'єси на частини, вточнен-ня й деталізація фізичних дій всередині кожної частини

постійно синтезуються наскрізною дією, спрямованою на розв'язання центрального завдання.

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

Таким чином, з'ясування завдань покликане забезпечити цілеспрямованість фізичних дій. У

них міститься відповідь на питання, в ім'я чого діє зображувана особа в обставинах,

запропонованих драматургом. Результатом усвідомлення завдання є той внутрішній підтекст,

який, затвердженням К.С.Станіславського, "змушує нас вимовляти слова ролі". Визначення

завдань вимагає глибокого аналізу п'єси, знання доби, її соціальних підвалин, психології дійових

осіб. Продовжуючи аналіз, треба виокремити найголовніше. Артист — виконавець ролі Гамлета

— виразно уявляє собі, які цілі має датський принц у п'єсі. Отже, дії артиста мають бути

правдоподібними й логічними, щоб вони змогли викликати у артиста потрібні переживання й він

зміг би повірити в правду подій, що відбуваються на сцені. Проте хоч би який хист проникнення

мав артист, він ніколи до кінця не зможе повірити, що він — Гамлет. Для психічно здорової

людини це неможливо. То ж як подолати своє "Я", яке ні на мить не полишає артиста, як змусити

сприймати цілі Гамлета як свої власні? \ртист не може й не повинен вірити в реальність подій, що

відбуваються. Він повинен вірити в їхню можливість. Щоб я робив, якби перебував на місці

Гамлета? Ось головне питання, на яке має відповісти виконавець. Не став би Гамлетом, але

поставив себе на його місце. Один з найважливіших прийомів і є "немовби", у деяких працях — "я

є". Чому неможливе безпосереднє акторське перевтілення? Тому, що весь попередній досвід

артиста ввіходить в явне протиріччя з пропонованими обставинами п'єси. Протиріччя між першою

та другою сигнальними системами долається за допомоги "немовби" ("я є").

Характерною особливістю сценічного самопочуття є окреме й своєчасне перемикання.

Довколишня дійсність набуває подвійного значення — життєвого та сценічного. Актори водночас

сприймають партнерку і як акторку, і як персонаж. Діючи в ролі, актор не перестає відчувати себе

людиною. Логічне "немовби" являє собою той "перемикач", який надає довколишнім явищам

їхнього другого сценічного значення для артиста.

Таким чином, за допомоги "немовби" досягається відносне перетворення цілей персонажа на

цілі виконавця. Завдяки "немовби" артист починає боротися за ці цілі мов за свої власні. Його

фізичні дії стають правдоподібними, логічними й послідовними. Проте для цілковитої правди

фізичних дій самого тіль-

РОЗДІЛ 2

ки "немовби" недостатньо. Поставити себе на місце зображуваної особи — це значить

відтворити силою своєї уяви всю сукупність умов, в яких живе, відчуває й діє сценічний персонаж.

Необхідно знати, що було з дійовою особою до п'єси й що буде опісля. Жодний крок на сцені,

жодна фізична дія не повинна здійснюватися механічно, без внутрішнього обгрунтування.

Особливо важливі для артиста спостереження, які стосуються емоційних переживань — як своїх

власних, так і інших людей. Нагромаджувати спостереження в цій царині — значить передусім

запам'ятовувати зовнішні прояви емоцій: міміку, вираз очей, інтонації, рухи, постать тощо.

К.С.Станіславський підкреслює: "Такими властивостями, здібностями, станами, які

допомагають втягнути в творчу працю делікатне почуття... є добре розвинені творча

зосередженість і пам'ять наших почувань (афективна пам'ять), почуття правди, краси, ритму,

логіка почуттів, живе відчуття об'єкта й спілкування з ним як свідомими шляхами, так і

несвідомими, як видимими, так і невидимими, тобто через душевні випромінювання"

. Отже, уява

є обов'язковою умовою правдоподібності фізичних дій. Щоб правдиво зіграти задоволення від

смаженої гуски з пенопласту, треба бодай приблизно уявити собі смак справжньої гуски.

Перебуваючи на сцені, артист постійно доповнює довколишню обстановку відтворенням чуттєвих

вражень, отриманих раніше, — зорових, слухових та ін. К.С.Станіславський особливо

виокремлював роль зорових уявлень, які він називав "баченнями внутрішнього зору". Зір

пов'язаний з довільними м'язовими реакціями. Порівняно легкі й зорові образи, навмисно

відтворювані в пам'яті. Особливо важливий для актора розвинений асоціативний зір. Фізичне

підґрунтя асоціації становлять часові зв'язки, які утворюються між подразниками, індиферентними

для організму. У цьому полягає відмінність асоціації від класичного умовного рефлексу. Асоціація

є синтез двох (або кількох) безумовних рефлексів. Важливо ще відзначити, що у будь-якому

випадку навмисного відтворення зорових, слухових та інших уявлень цілком обов'язкове словесне

позначення того явища, яке

Станиславский К.С. Моє гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседьі. Из

записних книжек. — М., 1990. — С.448.

ЕЛЕМЕНТИ ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ...

ми хочемо відтворити в пам'яті. Якщо ми хочемо подумки щось побачити чи почути, ми

навмисно називаємо це. Довільна людська пам'ять немислима без мовлення, без вживання

словесних подразників. Мовленнєва практика людини у багатстві й різноманітності її

словникового запасу має велике значення для діяльності уяви. Мова породжує фантазію. "Людина,

яка розмовляє вишуканою мовою, чистою багатою мовою, мислить багатше, ніж людина, яка

розмовляє поганою мовою й бідною мовою", — казав Л.М.Толстой.

Досі, розглядаючи фізичні дії актора, ми навмисно відволікалися від взаємодії зображуваної

особи з іншими персонажами п'єси, від взаємодії актора з іншими виконавцями. Насправді актор

не діє на сцені один, усі вчинки, переживання, дії зображуваної ним особи нерозривно пов'язані з

поведінкою довколишніх людей, з їхніми почуттями й прагненнями. Актор завжди діє для когось.

Артист повинен не просто виконати певні дії, цілеспрямовано й правдоподібно, але й виконати їх

так, щоб сенс цих дій, їхня логіка й правда були зрозумілі людям, що перебувають у залі.

Можливо, всі зусилля артиста мають бути зосереджені на спілкуванні з глядачем? Ні.

К.С.Станіславський висуває принцип побічного впливу на глядача через спілкування з об'єктами,

які перебувають на сцені. Видатний театральний діяч розрізняє три типи об'єктів, з якими артист

спілкується на сцені. По-перше, це сам актор, дійова особа п'єси, по-друге, це об'єкти, які

перебувають на сцені і з-поміж яких найбільше значення мають інші дійові особи, партнери

виконавця, по-третє, це уявно-позірні об'єкти, створені уявою артиста.

Одна з обов'язкових умов впливу на партнера, а отже й на глядача, сформульована

К.С.Станіславським у вигляді вимоги "говорити не вухові, а окові партнера". Й у цьому випадку

К.С.Станіславський спирається на виокремлені об'єктивні закономірності людської психіки, на

закони взаємодії двох сигнальних систем. "Природа влаштувала так, що ми при словесному

спілкуванні з іншими людьми спочатку бачимо внутрішнім поглядом те, про що йдеться, а відтак

уже говоримо про побачене". Якщо запропонувати людині подумки уявити будь-який предмет, то

промінь від люстерка, укріпленого на очному яблу-' кові, намалює на фотопапері абрис цього

предмета. Іншими словами, коли ми уявляємо зоровий образ предмета, апарат нашого

З 6-Ю7 65

РОЗДІЛ 2

ока поводить себе так, як би він поводив себе при розгляді реального предмета. Давно відомо,

що думка про рух супроводжується незначним скороченням м'язів, які беруть участь у здійсненні

цієї рухової реакції. Тому "мистецтво переживання висуває як засадовий стосовно свого вчення

принцип природної творчості самої природи за нормальними законами, нею самою

встановленими"

К.С.Станіславський наполягає на неперервному сценічному спілкуванні незалежно від того,