Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка

Подождите немного. Документ загружается.

створення сценічного образу: це, "по-перше, засоби і прийоми видобування з душі артиста

емоційного матеріалу"

, і, "по-друге, засоби і прийоми створення з нього безконечних комбінацій

людських душ, ролей"

. Логічна обгрунтованість цих комбінацій і становить сутність поняття

"сценічна переконливість". Логіці мають підпорядковуватися "всі царини людської природи

артиста"

. "Логіка й послідовність необхідні нам не тільки для дії, для відчування, але й у всі інші

моменти творчості: в процесі мислення, бачення, створення вимислів уяви, завдань і наскрізної дії,

безперервного спілкування й пристосування"

"Якщо всі царини людської природи артиста запрацюють логічно, послідовно, з достеменною

правдою й вірою, то переживання виявиться досконалим"

, — зазначав К.С.Станіславський.

Логічна досконалість сценічного переживання зумовлена передусім логічною досконалістю

здійснюваної актором послідовності фізичних дій, де провідну роль відіграє творча уява.

Тут, як і у випадку зі сценічною заразливістю, ми стикаємося з певного роду коригуванням

процесу сценічного перевтілення. Якщо здатність до перевтілення значною мірою пов'язана з тим,

наскільки новими та оригінальними, відмінними від шаблону є породження уяви актора, то

здатність бути переконливим визначається тим, наскільки уява дотримується певних обмежу-

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954. — Т.2. — С.І86. 2

Там же. — С.228. 4

Там же.

Там же. 5

Там же. — С. 103. 7

Там же. -СІ 03 — 104.

Там же. — С.184.

РОЗДІЛ 3

вальних умов, у цьому разі тих, від яких залежить логічна обгрунтованість, осмисленість його

творінь. Чарівність — це "непояс-нювана привабливість усього єства актора, у якого навіть

недоліки перетворюються на переваги, що їх копюють його прихильники та наслідувачі"

, —

писав К.С.Станіславський. В іншому місці він підкреслює: "На старість, заглиблюючися думками

й почуттями в наше мистецтво, я доходжу переконання, що найвищий дар природи артиста —

сценічна чарівність"

Проаналізуємо те, що являє собою ця щаслива й загадкова властивість акторської

індивідуальності.

Мистецтво має бути побудоване на позитивних емоціях. Головним у чарівності є те, що актор

приємний глядачеві. Чарівність властива артистам усіх театральних жанрів. Вона виявляється у

будь-яких ролях: старих і молодих, трагедійних і комічних, позитивних та негативних. В

останньому випадку заведено говорити про "негативну чарівність". Це не дуже вдалий термін,

проте сенс його цілком ясний: актор має бути приємним глядачеві навіть тоді, коли втілює

негативний образ. Якщо актор, котрий грає найогиднішу людину, не чарівний — він огидний, а це

суперечить естетиці театру. На сцену не можна дивитися з огидою.

Разом з тим чарівність не є ознакою, яка прямо корелює з моральнісними перевагами

особистості. Можна бути дуже доброю, розумною людиною, водночас позбавленою виразних

ознак чарівності. Переваги таких людей пізнаються в процесі тривалого й тісного спілкування.

Чарівність актора має бути очевидною за найкороткочаснішого контакту. Чарівність, таким чином,

це привабливість людини, яка ввіч виявляється в її зовнішньому вигляді, стилі поведінки, манері

спілкування тощо.

Трапляється, проте, й так, що чарівною видається людина, яка за глибшого знайомства

виявляється дуже огидною особистістю. Це може означати, що, спираючися на якісь окремі риси

його зовнішності, ми наділили незнайомця певними внутрішніми

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1955. — Т.З. — С.234.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1961. — Т.8. — С.416.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

властивостями, насправді йому не притаманними. Справжня чарівність — це, мабуть,

наявність певних внутрішніх рис, яскраво виражених у зовнішньому вигляді людини й тому легко

діагностованих оточенням за найповерховішого контакту. Головну з них (відсутність її ввіч

протипоказана акторському фахові) у найза-гальнішому вигляді можна було б визначити як

доброзичливий інтерес до людей, бажання ввійти у контакт. І навпаки, байдужість до людей

абсолютно несумісна з творчою продуктивністю у царині сценічного мистецтва.

Поряд з цим йтися може про значно ширший спектр людських рис, яскраво виражене втілення

яких у зовнішньому вигляді артиста робить його чарівним. Іноді це соціально схвалювані, у

певному розумінні ідеальні риси, тобто ті, які конкретна соціальна спільнота особливо цінує й

яких їй, як правило, бракує. Перелік цих рис змінюється в різні історичні епохи, він відмінний для

різних соціальних груп людей. Деякі з цих рис привабливі для порівняно вузьких груп людей,

деякі — для дуже широких. Є й такі риси (суть їх складно сформулювати словами), цінність яких є

неперебутною. Проте у будь-якому разі реальне, фізичне втілення соціальних очікувань несе

глядачеві радість впізнавання ідеалу. Нерідко шерег такого роду рис утворює певний соціальний

тип, в якому наочно втілюються час і середовище, дух доби, її найбільш значимі очікування.

Чарівність так само, як заразливість і переконливість, виступає в ролі певної обмежувальної

умови в процесі сценічного перевтілення.

Необхідним моментом здатності до перевтілення є суб'єктивність, незалежність, зануреністьу

свій внутрішній світ. Чарівність немовби уводить цю "стихію акторської суб'єктивності" в рамки

певних соціальних очікувань глядача, забезпечуючи тим самим відповідність сценічного образу

об'єктивно існуючим суспільним цінностям.

Заразливість, переконливість і чарівність утворюють у структурі акторських здібностей

єдиний блок характеристик, які визначають точність сценічного перевтілення. Здатність "творити

зараження" зумовлена ефективністю дії регулятивних механізмів, які забезпечують точність

емоційних реакцій актора в процесі переживання ролі — стосовно як психологічного сенсу того,

що

РОЗДІЛ 3

відбувається на сцені, так і естетичної своєрідності сценічної вистави.

Враховуючи, ми можемо розглянути елементи акторської діяльності, придатні для розвитку

необхідних педагогічних якостей майбутнього вчителя, які, з одного боку, є провідними в

театральній педагогіці, а з іншого — є засадовими стосовно виконавської майстерності:

— увага;

— психофізична свобода (вивільнення м'язів від скутості);

— уява і фантазія;

— спілкування;

— дія.

Поділ системи професійної підготовки на елементи є умовним. Насправді, якщо заторкнути

один з них окремо, обов'язково "вмикаються" інші складники системи. За таким самим принципом

працюють наші органи чуття. Ми одразу і бачимо, і чуємо, і відчуваємо на дотик тощо.

Формування педагогічної майстерності майбутнього вчителя за допомоги пропонованого

методу на грунті спеціального психофізичного тренінгу має низку особливостей, серед яких

виокремимо такі:

1. Психофізичний тренінг грунтується на закономірностях педагогічної діяльності, яка

визначається нами як інтелектуально-творча діяльність, пов'язана з розв'язанням низки навчально-

виховних завдань. Тому зазначений тренінг добре поєднується зі складною педагогічною

системою, не порушуючи при цьому її структури.

2. Психофізичний тренінг спрямований переважно на виявлення перспективних тенденцій

інтелектуальної діяльності майбутнього вчителя, на реалізацію його творчого потенціалу.

3. Психофізичний тренінг, враховуючи особливості творчої діяльності педагога, не створює

алгоритмів рішення, ніяких зразків, а лише виробляє тенденції інтелектуально-виконавської

діяльності педагога, яка включає в себе організаторську, комунікативну, проективну та

конструктивну діяльність.

4. Психофізичний тренінг стимулює пошукові дії вчителя й продукування нових рішень,

створюючи для цього сприятливі умови. Він дає можливість практично проектувати свої дії, здійс-

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

нювати їх аналіз та оцінку ефективності їхнього впливу на тих, хто навчається, й на

навчально-виховний процес загалом.

5. Психофізичний тренінг доступний будь-якому студентові за наявності у останнього

необхідних задатків і нахилів. Він не потребує наявності якихось спеціальних знань чи

підготовки. Тренінг дозволяє працювати з майбутніми вчителями в колективних та індивідуальних

формах занять.

6. Психофізичний тренінг може бути використаний на будь-якому етапі навчання та

педагогічної діяльності. Він сприяє яснішому "баченню" проблеми педагогом, самостійним

пошукам головного питання проблеми, тобто постановці конкретного завдання та його розв'язання

засобами емоційно-виразної царини педагога.

7. Остання особливість пропонованого тренінгу полягає ось у чому. Починаючи з вправ, ми

скористалися не загальноприйнятими термінами для їх позначення. Всі назви й позначення сенсу

наведених вправ запозичені з реальної практики театральної школи. Назва вправи, яка може

здатися незвичною, має на меті дати тому, хто навчається, "вабик" (дороговказ інтересу), збудити

емоційно-діяльнісну структуру майбутнього вчителя. Практика показала, що саме формулювання

деяких вправ найточніше відображають образно-смислову структуру уявлень і бачень студентів.

К.С.Станіславський писав: "У всіх вправах з вироблення психотехніки ми постійно думаємо про

залучення нашої природи та її підсвідомості до творчої роботи"

. Крім цього, у вправах, про які

йдеться у вченого, необхідно, як на нашу думку, розвивати емоційну сприйнятливість студентів,

здатність "спалахувати" від найпростіших завдань педагога.

3.1. Виховання навичок професійної уваги педагога

Актуальність проблеми формування уваги уявляється безперечною. Аналіз спеціальної

літератури вказує на те, що проблема

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1955. — Т.З. — С.419.

РОЗДІЛ З

формування уваги педагога ще не розглядалася дослідниками як спеціальна проблема. Проте

увага як фізіологічний процес розглянута в літературі достатньо повно. Для обгрунтування нашої

методики розглянемо її з фізіологічного боку. Увага розглядається фізіологами як зосередження

свідомості на певному об'єкті, яке зумовлює його особливо яскраве відображення. Психологічні

дослідження вказують, що увага — це "зосередженість діяльності суб'єкта у конкретну мить часу

на якомусь реальному або ідеальному об'єкті (предметі, події, образі, міркуванні тощо)"

Говорячи про "реальний або ідеальний об'єкт", поряд із загальноприйнятими психологи

розуміють різні види уваги — довільну або мимовільну. Крім цього, увага зумовлює

взаємозалежність різних структур дії, про які йтиметься у відповідному параграфі.

Механізм уваги безпосередньо пов'язаний з рефлекторною діяльністю мозку. І.П.Павлов

виокремив у тварин безумовний орієнтувальний рефлекс, який він назвав рефлексом "що це?".

Біологічне його значення полягає в тому, що тварина виокремлює в довколишньому середовищі

новий подразник і реагує відповідно до його значення. Тому зрозуміти фізіологічну картину

динаміки уваги допомагає відкрите І.П.Павловим явище, яке дістало назву оптимального осередку

збудження. Іншими словами, на мозок людини кожної миті її існування впливає низка подразників

(слухових, зорових, відчутних на дотик тощо). Під їхнім впливом у корі великих півкуль виникає

безліч різних за силою осередків збудження. Як показали дослідження фізіологів, оптимальний

осередок збудження має середню інтенсивність, але він є найбільш усталеним за конкретних умов

життєдіяльності організму. Згідно з законом негативної індукції оптимальний осередок збудження

гальмує інші ділянки кори.

Оптимальний осередок збудження є динамічним. Зміна природи подразника або тривалий

його вплив на ту саму ділянку кори головного мозку призводить до зміщення осередку збудження

на інші ділянки мозку згідно з законом послідовної індукції —

Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. — М., 1990. - С.54.

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

згідно з психологічними (або фізичними) обмеженнями, притаманними будь-якій людині.

Вивчаючи фізіологічну діяльність мозку, О.О.Ухтомський створив учення про домінанту, до

якого ми звернімося далі у зв'язку з практичним опануванням елементів уваги. Тут тільки

відзначимо, що домінанта, або пануючий осередок збудження, відрізняється від рухливого

оптимального осередку збудження підвищеною всталеністю. Вона не тільки гальмує новопосталі

осередки збудження, але й здатна посилюватися за їхній рахунок, перемикати на себе процеси

збудження, які виникають в інших нервових центрах.

Наявність домінуючого осередку збудження в корі головного мозку дозволяє зрозуміти таку

міру зосередженості на будь-якому предметі або явищі, коли сторонні подразники не в змозі

викликати відволікання (перемикання) уваги, й вони залишаються непоміченими. Значна

концентрація уваги у особистості пов'язана передусім з глибокою зацікавленістю предметом або

явищем. Тому сучасні умови сучасної діяльності висувають до педагога такі вимоги, виконати які

він, не маючи здатності керувати увагою своєю та аудиторії, не зможе.

К.С.Станіславський казав, що на сцені ми забуваємо про все: "І те, як ми в житті ходимо, і те,

як ми їмо, п'ємо, спимо, розмовляємо, дивимося, слухаємо — одне слово, як ми в житті

внутрішньо й зовнішньо діємо. Всього цього треба наново навчатися на кону сцені, цілком так

само, як дитина навчається ходити, розмовляти, дивитися, слухати"

Педагог повинен уміти співвідносити свою поведінку з поведінкою учнів, розраховувати

кожний свій порух і слово, домагаючися граничної виразності. Він повинен уміти швидко й

чутливо (адекватно) реагувати на зміну довколишнього середовища та стану учнів. А реагує

вчитель передусім за допомоги погляду, на сутності й функціях якого у педагогічному процесі

варто зупинитися докладніше.

Погляд педагога — невичерпне джерело інформації не тільки у розумінні психологічної

характеристики ставлення до учнів, але

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1957. — Т.2. С.67.

РОЗДІЛ 3

й у розумінні простору, процесу висловлювання тексту, створення смислу.

Останнім часом з'явилися дві нові наукові дисципліни у психології: кінесіка та проксеміка.

Кінесіка — наука про комунікацію жестом і виразом обличчя. Головна гіпотеза полягає в

тому, що тілесна виразність підпорядкована закодованій системі, яка засвоєна індивідом і яка

незначно варіює залежно від різних культур. Вивчення рухів включає низку галузей: вивчення

форм і функцій індивідуальної комунікації; природу взаємодії руху та словесної мови;

спостереження за взаємодією мови жестів двох або кількох індивідів.

Проксеміка вивчає спосіб структурування людського простору, висуваючи такі орієнтири:

1. Загальне розташування тіла (залежно від статі).

2. Кут орієнтації партнерів.

3. Тілесна дистанція, визначувана рукою.

4. Тілесний контакт залежно від форми та інтенсивності.

5. Обмін поглядами.

6. Відчуття теплоти.

7. Нюхові сприйняття.

8. Сила голосу.

Ці науки дозволяють аналізувати обличчя (міміку, мікромімі-ку) та просторові

співвідношення (пластику, жест). Разом з тим загальновідомо, яке значення у педагогічній

діяльності має погляд. Наприклад, напрямок руху погляду дає важливу інформацію при взаємодії

між учителем та учнем. Обмін поглядами є найшвидший різновид комунікації. Погляд структурує

зустріч двох осіб і регулює процес діалогу, особливо за зміни співрозмовника.

Ми звернулися до цих наук, оскільки у практичній педагогічній діяльності вони відіграють

важливу роль. Наприклад, жест пов'язує слово з конкретною педагогічною ситуацією, підключає

дискурс до якогось елемента педагогічної діяльності (наочного посібника або дій того чи того

учасника тощо), забезпечує систему трансляції слова та пластичної взаємодії. Погляд включає до

простору тривалість завдяки здатності охоплювати, пов'язувати розрізнені елементи, розповідати

історію за допомоги простої траєкторії швидких поглядів. Він привертає увагу й погляд того, хто

навчається, фронтально й прямо або латерально чи побічно, коли ми бачимо, що погляд педагога

звернений на

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

іншого. У певному розумінні педагог привертає учнів очима, щоб змусити їх, майже яку кіно,

бачити те, що відбувається (скажімо, персонажів роману "Війна і мир"), його власними очима; у

такий спосіб учні проникають у вигаданий світ героїв того чи того твору. Крім цього, погляд має

вирішальне значення для будь-якого жесту. Один і той самий жест може означати геть протилежне

через різні погляди. ■

Отже, співвідношення пластико-мімічної виразності та напрямку погляду мають бути

предметом спеціального вивчення. Тим паче, що багато які знані педагоги й психологи вказують

на такий серйозний недолік у педагогічній діяльності, як "невиразність погляду". В театральній

практиці існує старовинний театральний ремісничий закон: "погляд — тому, з ким розмовляєш,

жест — тому, про кого йдеться".

Повертаючися до проблем професійної уваги, необхідно зазначити, що ні вчитель, ні учні не

можуть бути весь час уважними, хоч би як вони цього воліли. Тобто увага не може бути

неперервною. Важливо вміти керувати увагою, тобто спрямовувати її у потрібне педагогові

річище, інакше кажучи, перемикати. Психологи стверджують, що "до характеристик уваги...

належать вибірковість, обсяг, стійкість, можливість розподілу й здатність до перемикання"

Згідно з психолого-педагогічними дослідженнями увага може бути довільною та мимовільною,

про що вже йшлося.

Елементарною формою уваги є увага мимовільна. Сутнісною особливістю цього різновиду

уваги є те, що у цьому процесі не суб'єкт оволодіває увагою, а навпаки — об'єкт привертає до себе

увагу суб'єкта. Тому мимовільна увага є пасивною. Причина її виникнення — в особливих

властивостях об'єкта, у новизні чи яскравості предмета або інформації, силі чи часові, впродовж

якого він піддає подразненню органи чуття, й, нарешті, в його зв'язках з потягами й потребами

(інтересами) суб'єкта.

Довільна увага, на відміну від мимовільної, якнайтісніше пов'язана з процесами, які

відбуваються в свідомості людини, й має активний характер. За довільної уваги предмет стає

об'єктом

Психология: Словарь/ Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. — М., 1990. - С.54.

РОЗДІЛ 3

зосередження не тому, що він цікавий сам по собі, а неодмінно у зв'язку з процесами, що

відбуваються у свідомості суб'єкта. Одним з численних завдань педагога й є вміння створювати й

підтримувати в собі домінанту (про її сутність уже йшлося) активної уваги (зосередження).

Тільки активна увага здатна забезпечити необхідні умови для творчого акту. Все сказане вище

дозволяє зробити висновок, що увага — підґрунтя внутрішньої техніки педагога. Це найперша та

найнеобхідніша умова правильного внутрішнього самопочуття — одного з найважливіших

елементів творчого самопочуття педагога.

Розвиваючи здатність бути активно зосередженим під час педагогічного процесу, необхідно

прагнути того, щоб ця здатність перетворилася на органічну потребу й виявлялася автоматично.

Виокремлюють п'ять різновидів людської уваги, які зазнають тренування у процесі

застосування засобів театральної педагогіки: зорова, слухова, дотикова, нюхова та смакова. Проте

сучасні дослідження психологів у царині відчуттів (уваги) класифікують значно більшу кількість

почуттів. Наприклад, знаний вітчизняний вчений Б.Г.Ананьєв виокремлює 11 груп відчуттів

індивіда

1. Зорові відчуття з явищами ахроматичного зору, хроматичного зору та просторового

бачення.

2. Слухові відчуття з явищами мовного, музичного та просторового слуху.

3. Вібраційні відчуття (які посідають проміжне місце між слуховими та дотиковими).

4. Тактильні (шкірно-дотикові) відчуття.

5. Температурні відчуття.

6. Больові відчуття.

7. Кінестетичні відчуття (м'язово-рухові). Кінестезія робочих рухів рук, кінестезія робочої

постави та опорно-рухового апарату, кінестезія голосового та мовно-рухового апарату

(артикуляційної моторики).

8. Вестибюлярні (статико-динамічні) відчуття рівноваги, прискорення та вповільнення.

Див.: Ананьев Б.Г. Теория ощущений. — Л., 1961. 96

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

9. Нюхові відчуття.

10. Смакові відчуття.

11. Інтероцептивні (нутряні) відчуття.

У зв'язку з щойно наведеною класифікацією звернімо увагу на те, що зазначені відчуття

цілком логічно укладаються в традиційну схему, яка містить, як було сказано вище, шість

головних почуттів (відчуттів). Таким чином, маємо: зорові, слухові, тактильні, до яких можна

зарахувати вібраційні, температурні, больові та інтероцептивні; вестибулярні, до яких належать

кінестетичні; нюхові та смакові. Таким тлумаченням системи почуттів ми не спростовуємо

щойно наведену класифікацію, навпаки — органи чуття настільки щільно взаємодіють між собою,

що уявити окремо функціювання того чи того органу чуття можна лише в теорії. На практиці, в

процесі психофізичного тренінгу ми маємо справу не тільки з одинадцятьма зазначеними групами

відчуттів, а зі значно більшою, ще не з'ясованою їх кількістю. Тому повторимо, що ми

використовуємо спрощену класифікацію й тільки у зв'язку з тими елементами театральної

педагогіки, які можуть бути безпосередньо тренованими.

Кожний з різновидів уваги необхідно розвивати окремо. При

цьому, зазначимо ще раз, цей поділ є суто теоретичним. На

практиці всі різновиди уваги працюють разом, тому необхідно

пам'ятати про найбезпосередніший зв'язок різновидів уваги між

. собою. Як було сказано вище, педагогічна діяльність починається

3 уваги. Від розвиненості цієї, однієї з найголовніших професійних якостей особистості

педагога багато що залежить у педагогічній професії. Увага має бути настільки вихована й

натренована, щоб потрібної миті негайно відреагувати на те, що відбувається в аудиторії або в

іншому місці, де педагог займається професійною діяльністю. Тут важливо відзначити, що успіх

реакцій і доцільного педагогічного рішення залежить і від уміння передбачити ситуацію до того,

як вона відбудеться. А це можливо тільки за умови систематичних вправ і розв'язання завдань,

спрямованих на практичний розвиток уваги.

А.С.Макаренко писав: "Моє око на той час було вже доволі досвідченим і я вмів з першого

погляду, за зовнішніми ознаками, за невловними гримасами обличчя, за голосом, за ходою, навіть

ще за якимись найдрібнішими вихватками особистості, можливо,

4 6-Ю7 97

РОЗДІЛ З

навіть за запахом, порівняно точно передбачати, яка продукція може вийти в кожному

окремому випадку з цієї сировини"

А.С.Макаренко, наводячи приклад із своєї практики, говорить принаймні про три різновиди

уваги: зорову, слухову та нюхову. Все це підтверджує думки про взаємозв'язок різновидів уваги

між собою.

Формуванню, розвитку й удосконаленню уваги в театральній педагогіці належить

першорядне значення. Вправи на увагу — це найперші завдання у класі майстерності актора.

Студенти починають займатися ними у першому семестрі й продовжують до кінця навчання. У

багатьох театрах організовані заняття з майстерності актора, де на першому місці стоять вправи на

увагу. В театральній педагогіці апробований і визнаний такий принцип опанування елементів

уваги:

1) розвиток довільної уваги у реальній площині;

2) розвиток довільної уваги в уявній площині;

3) розвиток комплексної уваги;

4) розвиток уваги як засобу добуття творчого матеріалу для професійної діяльності {див.

рисунок 2).

Ми, на підставі досвіду викладання, вважаємо, що ця методика цілком застосовна у

навчальному процесі стосовно опанування елементів професійної уваги майбутніми вчителями.

Для того, щоб ті, хто навчається, з перших занять відчули необхідність розвиненої уваги й

збагнули різницю між увагою та її відсутністю, пропонується така вправа.

У центр аудиторії (на місце педагога) запрошується студент. Йому надається право робити

все, що заманеться, впродовж однієї хвилини. Після того, як він виконав завдання, педагог із

студентами докладно аналізують логіку поведінки студента, не втрачаючи з уваги дрібниці (рухи

пальців, колін, рук, губ, брів тощо). Після обговорення цьому самому студентові, який перебуває

на тому ж місці, пропонується здійснити найпростішу роботу, нерідко виконувану вчителем у

повсякденній практиці. Наприклад, підрахувати кількість зошитів, підручників, столів, стільців та

ін. Обов'язково дотримати той самий час, що й у першому разі. Після виконання завдання

докладно аналізується

Макаренко А.С. Сочинения: В 7-ми т. — М., 1958. — Т.1. — С.421. 98

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ.

РОЗВИТОК ДОВІЛЬНОЇ УВАГИ В РЕАЛЬНІЙ ПЛОЩИНІ

Перша група вправ

а) зорова увага на реальному об'єкті;

б) слухова увага на реальному об'єкті;

в) дотикова увага на реальному об'єкті;

г) нюхова увага на реальному об'єкті;

д) комплексна увага на реальних об'єктах.

РОЗВИТОК ДОВІЛЬНОЇ УВАГИ В УЯВНІЙ ПЛОЩИНІ

Друга група вправ

а) зорова увага на уявному об'єкті;

б) слухова увага на уявному об'єкті;

в) дотикова увага на уявному об'єкті;

г) нюхова увага на уявному об'єкті.

РОЗВИТОК КОМПЛЕКСНОЇ УВАГИ

Третя група вправ

а) вправи на розосередження уваги;

б) вправи на увагу щодо уявних та реальних об'єктів.

РОЗВИТОК УВАГИ ЯК ЗАСОБУ

ДЛЯ ДОБУТТЯ ТВОРЧОГО МАТЕРІАЛУ

ДЛЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Четверта група вправ

а) спеціальна увага педагога;

б) спеціальний комплекс, складений з попередніх вправ.

Рис. 2. Схема виховання навичок професійної уваги педагога.

поведінка піддослідного й порівнюється з поведінкою у першому разі. Щоб решта студентів

не заважали, а допомагали піддослідному, вони отримують завдання — гранично уважно

спостерігати за тим, що відбувається з їхнім товаришем, котрий виконує завдання. Один і той

самий студент цілком по-різному виглядатиме

РОЗДІЛ З

й відчуватиме себе, виконуючи завдання першого та другого разу. Педагогові слід зробити

висновки про довільну та мимовільну увагу.

Всі вправи, що наведені далі, ми радимо виконувати двома групами для того, щоб та група,

яка не задіяна безпосередньо, могла прокоментувати помилки та неточності іншої. У процесі

занять групи міняються місцями.

Вправи бажано здійснювати не тільки у навчальний час, але й додатково, заздалегідь

застерігаючи час і місце зустрічі. Тільки за умови регулярного й достатньо тривалого процесу

виконання наведених нижче завдань і вправ можна досягти певних результатів.

Перша група вправ для розвитку уваги

Вправи для розвитку зорової уваги

Дати студентам на одну — дві хвилини розглянути зображення на листівках. Забрати листівки й

запропонувати напам'ять розказати про побачене. Не задіяні безпосередньо студенти контролюють розповідь

товаришів, тримаючи перед очима обговорювану листівку.

Запропонувати одному студенту розглянути сусіда, що сидить поруч (які він має волосся, очі, брови, як

вдягнений тощо). Після цього той, хто навчається, розказує про побачене. Решта студентів контролюють

розповідь.

Один із студентів виходить наперед і стає спиною до аудиторії. Після цього розповідає, що він пам'ятає

про всіх присутніх на заняттях: хто й де сидить, в якій позі, у що вдягнений тощо.

Те саме, що й у попередній вправі, але розповідь має бути про предмети, які знаходяться в аудиторії.

Група студентів (4 — 5 учасників) попарно стають обличчям один до одного. Перші виконують будь-які,

бажано прості, рухи або вправи, другі — повторюють. За кілька хвилин "дзеркала" та "відображення"

міняються ролями.

100

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

Жодну із зазначених вправ, крім п'ятої, педагог заздалегідь не пояснює, інакше завдання

втрачає сенс.

*-, Вправи для розвитку слухової уваги

Прослухати й запам'ятати звуки, які лунали за час, відведений педагогом (на вулиці, за вікном, або у

коридорі, в аудиторії). Розповісти про почуте.

Одному студентові уважно прослухати голоси товаришів по групі. Відтак, сівши спиною до аудиторії,

називати ім'я того, хто задає запитання.

З Те саме, але замість запитання — одне слово.

Те саме, але замість слова — одна голосна, відтак — одна приголосна.

Вихідні умови другої вправи. Студенти намагаються змінити власні голоси.

"Переговорний пункт". Дві групи студентів (по 3 — 4 учасника в кожній групі) стоять у протилежних стін

аудиторії, спиною до партнера (абонента). За командою педагога впродовж часу, відведеного на вправу,

починають одночасно розмовляти, кожний зі своїм "абонентом". По завершенні часу переказують отриману

від партнера інформацію.

Група з п'яти учасників одночасно (кожний зі своєю фразою) звертаються до одного студента з відомою

педагогу фразою або коротким (3 — 4 речення) текстом. Той, хто слухає, повинен почути кожну фразу (текст).

Повторень може бути не більше кількості тих, хто говорить, тобто на кожного учасника одне повторення.

Необхідно прагнути до найменшої кількості повторень.

101

РОЗДІЛ 3

Дві групи по 5 — 6 осіб одночасно вимовляють слово, яке містить два склади. Кожна група вимовляє свій

склад. Студент, до якого звертаються, повинен визначити слово.

Вправи для розвитку дотикової уваги

Обмацати руками спинку стільця й розповісти про її форму, деталі, фактуру тощо.

2 Навпомацки визначити вартість монети.

З Відділити з власного волосся одну волосину, не підглядаючи.

4 "Прочитати" текст, наколотий шпилькою на цупкому папері.

5 Намацати під газетою голку, що лежить на столі.

За рукостисканням, із заплющеними очима (попередньо "вивчивши" руки партнерів), визначити, хто

простягнув руку.

За доторком до волосся (на тих самих умовах, що й у попередній вправі) визначити товаришів.

8 На тих самих умовах визначити товаришів за тканиною одежі.

Намацати босою ногою на долівці стрижень кулькової ручки, голку, кнопку, яка лежить шпичаком догори.

Вправи для розвитку нюхової уваги

Із заплющеними очима, за запахом, визначити губну помаду, попередньо ознайомившись із запахом

кожної (3 — 4 помади) зокрема, заздалегідь домовившися, як вони називатимуться.

Те саме, але з предметами косметики з іншим запахом (парфуми, пудра, лак та ін.).

102

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ..

Попередні спалити сірника за відсутності студента. Попрохати визначити пахощі в аудиторії.

4 Пригадати найприємніші пахощі.

5 Пригадати найнеприємніші пахощі.

Пригадати пахощі, які викликають конкретну реакцію, оживлюють у пам'яті точні пережиті відчуття.

Вправи для розвитку смакової уваги

Всі вправи цієї групи пропонуються як домашні завдання. Ці завдання можна розв'язувати у

позаурочній формі роботи. Вони мають не менше значення, ніж інші вправи, що розвивають інші

органи сприйняття.

Вправи для розвитку комплексної уваги

Студенти розповідають, що вони чули на попередньому занятті (тільки чули, без інших елементів уваги,

наголошуючи увагу на всіх звукових проявах: висоті, тембрі, ритмі, способі видобування звука тощо).

Ті, хто навчається, розповідають, що вони бачили на попередньому занятті (тільки бачили, наголошуючи

увагу на зоровій частині).

Студенти розповідають, що вони відчували на попередньому занятті (тільки відчували, без "чули" та

"бачили").

За командою педагога впродовж однієї хвилини студенти подумки перелічують усі предмети, наявні в

аудиторії, назви яких починаються на певну літеру ("п", "с", "д" та ін.).

Перший студент називає один предмет, наприклад, підлогу, другий — підлогу, стелю, третій — підлогу,

стелю, стіну й так далі, додаючи по одному слову, повторюючи попередні слова

103

РОЗДІЛ З

партнерів. Дійшовши до останнього учасника, вправа продовжується вдруге. Тему пропонує педагог.

Смисл слів ("розповідь") має розвиватися.

На відлік "п'ять" підвестися, на відлік "три" обійти навколо стола, на відлік "п'ять" повернутися назад, на

відлік "два" сісти. Повторити вправу, але з іншими опорними цифрами. Педагог лічить до п'ятнадцяти, не

зупиняючися. Вправа повторюється, доки за допомоги слухової уваги студенти не зможуть легко й вільно

відгукуватися на команди (тут — називання цифри) педагога.

На відлік "три" підвестися, на відлік "сім" підійти до стола вчителя, на відлік "п'ять" оглянути предмети на

столі, на відлік "сім" повернутися назад, на відлік "три" сісти на своє місце.

Далі ця вправа має розвиватися. Наприклад, учасники виходять по одному, пропускаючи першу дію

попереднього товариша, тобто починаючи з відліку "чотири". За цієї самої умови вони виконують вправи за

заздалегідь визначеними групами тощо. Необхідно домогтися того, щоб ті, хто навчається, вміли діяти як

одночасно, так і поодинці, дотримуючися у першому та другому випадках заданого педагогом ритму.

Те саме, що й у сьомій вправі, але педагог змінює ритм (тобто час, відведений на виконання вправи).

Слід домагатися, щоб кожна дія, припустимо "підійти — відійти" або "підвестися — сісти", виконувалася в

різному ритмі, на відміну від заданого у сьомій вправі.

Наступний момент у вихованні уваги полягає в тому, що викладач обирає якийсь предмет,

пропонує приблизний план, за яким можна вивчати цей предмет. Наприклад, такий план: колір

предмета, його форма, матеріал, з якого він виготовлений, процес його виготовлення, його

складники, якість предмета (його переваги та недоліки) та ін. У такий спосіб можна поступово

домогтися того, що увага тих, хто навчається, дістане необхідну всталеність та активність. У

результаті виконання всієї цієї групи вправ треба домогтися, щоб ті, хто навчається, могли

утримувати свою увагу настільки довго, наскільки цього потребує завдання.

104

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

Друга група вправ для розвитку уваги

В усіх описаних вище вправах вихідним пунктом був зовнішній об'єкт (предмет, пахощі,

фактура, звук та ін.). Процес виникав у формі зовнішньої уваги. Другу групу вправ для розвитку

професійної уваги становлять завдання на увагу внутрішню.

Викладач вимовляє якийсь іменник, наприклад "сосна" чи "колиска". Студенти повинні

подумки зосередитися на цьому предметі, намагатися думати виключно про нього. Проте досвід

при перевірці показує, що думка не може довго утримуватися на заданому об'єкті, а "перестрибує"

на інші предмети, й буває навіть важко пригадати первинний об'єкт. Інакше кажучи, віддаючися

плинові хаотичних думок і бажань, гублячися в хаосі образів та ідей, студент відволікається від

поставлених завдань і немовби марить. Справді, чимало спільного із сновидіннями має

неконтрольована гра розуму та уяви, в яку ми занурюємося повз наше бажання. Й чим глибше

занурюємося ми у цей "сон", тим неуважнішими стаємо, тим більше робимо помилок у тій

діяльності, якою займаємося цього часу. Для того, щоб "прокинутися", необхідно взяти під

контроль випадкові коливання розумової діяльності. Ті, хто навчається, повинні розуміти, що

"випадкові" коливання нашого розуму не такі вже й випадкові. Хаотичні, здавалося б, думки та

образи, які миготять на сцені розпорошеної свідомості, йдуть один за одним у строгій

відповідності до своєї особливої логіки асоціативних зв'язків.

Тому на першому етапі необхідно домагатися повної й глибокої внутрішньої зосередженості,

поступово опановуючи характер розумового дослідження. Вкрай важливо у цій групі опанування

елементів уваги домогтися від тих, хто навчається, здатності впродовж тривалого часу утримувати

певну проблему або предмет з метою всебічного дослідження. Інший бік цього процесу допоможе

пояснити вправа, яка має умовну назву "Кульгавий мавпій".

"Кульгавий мавпій"

Учасники розташовуються у напівколі, сидячи на стільцях. Педагог виголошує інструкцію:

"Завдання, яке ви зараз дістанете, вимагає точного дотримання інструкції. За моєю командою ви

заплющите очі й виконуватимете вправу до команди "Досить!". Хто не зможе виконувати

потрібне, мовчки підійме руку й від-

105

РОЗДІЛ З

криє очі. А зараз заплющіть очі й намагайтеся не думати про "кульгавого мавпія".

По деякому часі в аудиторії не залишиться студентів, які б не підняли руки. Наш досвід

показує, що людині дуже складно з першої спроби перемкнути свою увагу й не думати про задане.

Спрацьовує феномен домінанти О.О.Ухтомського.

Далі слід обговорити результати здійсненої вправи, де необхідно підкреслити неможливість

на замовлення не думати про задане. Важливо, щоб педагог розумів, що цей "кульгавий мавпій" є

й у кожного його учня, й відповідно до цього будував педагогічний процес.

Навчитися не думати про "кульгавого мавпія" можна тільки за допомоги вміння перемикати

увагу.

Третя група вправ для розвитку уваги

Ця група вправ має на меті навчити швидко й легко перемикати увагу з об'єкта на об'єкт.

Якщо за допомоги попередніх вправ ми домагалися швидкого й міцного привертання уваги до

заданого об'єкта (зосередження), то тепер необхідно виховатиа вміння відвертати

(розосереджувати) увагу для своєчасного пере-І микання її на інший об'єкт. Здатність до

швидкого перемикання! довільної активної зосередженості є надзвичайно важливою для педагога,

оскільки інертна увага є найсерйознішою перешкодою у творчості педагога. Саме вміння

розосереджувати та зосереджувати увагу є найважливішим показником розвитку педагогічної

уваги.

Вправи для розосередження уваги

Ведучий заняття пропонує всім зосередити увагу на предметі, наприклад на долоні, відтак на

вхідних дверях, на ґудзикові піджака, на картині, що висить на стіні, та ін.

Так само здійснюється вправа й на слухову увагу. Наприклад: вулиця, коридор, аудиторія.

Далі вправи на розосередження уваги ускладнюються:

1. Зорова увага: двері аудиторії.

2. Слухова увага: вулиця за вікном.

3. Зорова увага: ніготь лівого мізинця.

4. Слухова увага: галас у коридорі.

106

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

5. Дотикова увага: тканина на спинці стільця.

6. Нюхова увага: пахощі в аудиторії.

7. Дотикова увага: поверхня портфеля.

Такого роду вправи необхідно варіювати, чергуючи різновиди уваги у будь-якій послідовності

та змінюючи об'єкти. Для цього придатні вправи з першої та другої груп.

Четверта група вправ для розвитку уваги

Спеціальна увага

Наступним етапом в опануванні елементів уваги є увага спеціальна. Річ у тім, що нерідко,

потрапляючи в обстановку, коли студент сам стає об'єктом уваги, він не може повторити ті самі

вправи, які легко виконував в аудиторії. Завдання вправ на цьому етапі полягає в тому, щоб

відновити набуті вміння й навички за нової обстановки. Наприклад, у присутності учнів, тут їхню

роль грають колеги по групі.

Вправи для розвитку спеціальної уваги

Одному з тих, хто навчається, педагог пропонує розповісти про когось із присутніх за допомоги виключно

прикметників. Решта вгадує, кого описали.

Те саме, але використовуються виключно дієслова. Як і у попередній вправі, слід уникати прямих

характеристик, які вказують на ті чи ті явно зрозумілі якості. Проте це може бути прийнятно для перших двох

чи трьох студентів, доки група не "включиться" у роботу.

Педагог дає одному учасникові м'яча. Той, хто навчається, обравши партнера, кидає йому м'яча зі

словом (іменником). Партнер, спіймавши м'яча, додає до іменника догідне за смислом дієслово, відтак кидає

м'яча третьому партнерові, назвавши свого іменника, і так далі. Слова не повинні повторюватися.

Те саме, але замість дієслова учасники називають прикметники.

107

РОЗДІЛ З

Ті самі умови, але у грі два м'ячі різного кольору. Перший — для дієслів, другий — для прикметників.

Обидва м'ячі беруть участь у вправі одночасно.

У вправі також потрібний м'яч. Перший учасник кидає м'яча й називає якусь цифру. Педагог негайно

називає "ключ", припустимо, "плюс сім". Партнер, якому кинули м'яча, спіймавши його, називає результат

додавання. Наприклад, якщо перший сказав "п'ять", то другий каже "дванадцять" і кидає м'яча далі. Третій,

спіймавши його, має сказати "дев'ятнадцять" і т.д. Коли число стає тризначним, педагог змінює ключ,

припустимо, каже "мінус чотири", й вправа триває далі. На більш складній стадії, мірою вільного оволодіння

пропонованими навичками, можна впровадити такі математичні операції, як ділення або множення.

Для вправи береться повітряна кулька й підкидається над групою (10 — 12 осіб). Кожний з учасників

повинен по черзі назвати дієслово, прикметник або займенник (залежно від завдання педагога),

супроводжуючи своє слово ударом по кульці, аби та весь час була у повітрі. Той, хто впустив кульку на