Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка

Подождите немного. Документ загружается.

підлогу, вибуває з гри.

Те саме, але вправу виконує якийсь один студент.

Ті самі умови, що й у восьмій вправі. Але у цьому разі використовують дві кульки, а решта учасників

заважають виконувати завдання.

Те саме, що й у сьомій вправі. Педагог пропонує якого-небудь вірша. Кожний з учасників вимовляє по

одному слову із запропонованого вірша.

Два учасники по черзі, називаючи потрібне слово (іменник), підкидають угору повітряну кульку. Тим, хто

програв, вважається той, хто не вимовив догідного слова до падіння кульки на підлогу. Далі переможець грає

з наступним учасником і т.д., доки через вправу не пройдуть усі члени групи. Тему "розмови" називає педагог,

причому він може зробити це, не чекаючи на

108

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

паузу. До тем можуть бути віднесені "риби", "метали", "меблі", "квіти", "музика" та ін.

Студенти рухаються по колу. За командою педагога "Птах", "Риба" або "Звір" та вказівкою того, хто

відповідає, студент називає відповідне слово, наприклад "сова", "карась", "ведмідь". Якщо учасник не називає

догідного іменника, він виходить з кола.

Наступний варіант цієї вправи такий самий, але команди інші: "Хто пливає?", "Хто літає?", "Хто ходить?"

або "Хто плазує?". Вправа триває, доки у колі не залишаться два чи три студенти.

Запропонувати студентові розв'язати математичне завдання. Відтак аналогічне завдання розв'язує цей

самий студент, а решта йому заважають. Необхідно звернути увагу студентів на час, який значно

збільшується у другому разі.

Одному студентові пропонується прочитати й запам'ятати текст. Після запам'ятовування й переказування

він виконує завдання вдруге, з іншим (подібним за складністю) текстом, але при цьому всі студенти йому

заважають. Слід, як і в попередній вправі, звернути увагу на те, що час на запам'ятовування двох сторінок

тексту збільшується. Детальність же викладу матеріалу різко погіршується.

Один із студентів вистукує ритм на стільці чи на столі. Другий, засвоївши ритм, підключається. Так само

третій і так далі, до останнього учасника.

Призначений педагогом студент починає співати знайому всім пісню. Другий підхоплює, відтак третій та

решта, доки "хор" не доспівує пісню до кінця.

Запропонувати одному з учасників вправи написати вірша. Решта студентів йому заважають. Відтак те

саме, але у спокійній обстановці.

Студентові пропонується ситуація конкретного уроку з його спеціальності, яку він вивчає. Решта

студентів йому заважають,

109

РОЗДІЛ З

використовуючи типові засоби шкільних учнів. Виконавцеві необхідно донести інформацію й

перевірити засвоєне "учнями". Поступово час засвоєння, швидкого орієнтування (адаптації)

рішення, перероблення навички або трансляції інформації скорочуватиметься. Педагогові важливо

весь час створювати дедалі нові перешкоди (пропоновані обставини) для тих, хто навчається,

максимально наближені до реальної професійної діяльності вчителя. На цьому грунті студенти

самі повинні вигадувати вправи. Особливо це стосується вправ четвертої групи.

Наступним етапом у розвитку уваги є задіяння уяви та фантазії, хоча ми й не виключали їх з

будь-якої попередньої вправи, особливо з вправ на "спеціальну увагу". Проте у цих вправах ті, хто

навчається, повинні вигадати такі властивості предметів та явищ, яких останні не мають. Тут

можуть бути предмети та явища як реальні, так і уявні. Ми не наводимо жодного задання, позаяк

такі вправи наведені в іншому параграфі й ми ще до них повернемося. Це зумовлено тим, що для

розвитку фантазії та уяви майбутнього педагога його необхідно розкріпачити, інакше кажучи,

"розтиснути", створити умови, за яких формуватиметься психофізична свобода.

Завершуючи цей параграф, слід звернути увагу учнів на самостійну роботу, яка поступово

повинна перетворитися на звичку. Ця звичка зосереджувати та розосереджувати увагу допоможе

педагогові в його практиці й, найголовніше, дозволить привертати увагу учнів у процесі

педагогічної діяльності. Професор М.О.Кнебель, заторкуючи проблему психофізичного тренінгу,

пише: "Налаштувати свій психофізичний апарат так, щоб він неперервно спостерігав, сприймав,

перероблював, відбирав, знову збагачувався враженнями, — й так ціле життя, до кінця, до

останнього подиху... А на початку цього шляху — прості, якомога простіші вправи"

Крім цього, розвинена увага дає можливість значно успішніше впливати на учнів і керувати

своїми психічними реакціями, дозволяє не занурюватися в "стихію спілкування", а свідомо

будувати педагогічний процес, не дозволяє будувати педагогічну діяльність за допомоги

викладацьких штампів.

Кнебель М.О. Поззия педагогики. — М., 1976. — С.61. ПО

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

3.2. Формування психофізичної свободи майбутнього вчителя

У найбезпосереднішій взаємодії з увагою перебуває друга необхідна умова успішної

професійної діяльності — творче самопочуття педагога. Воно має два боки — зовнішній

(фізичний) та внутрішній (психічний). Зазначимо, що обидва вони є важливими.

К.С.Станіславський стосовно акторів про це писав так: "для творчого самопочуття й для

власне почуття важливими є не тільки душевні, але й тілесні властивості, здібності, стани артиста,

необхідні для творчості. Ними перейняті всі творчі дані артиста, його фізичний апарат утілення:

голос, міміка, дикція, мовлення, пластика, виразні рухи, хода та ін. Вони мають бути яскравими,

барвистими, надзвичайно чутливими, чуйними, чарівними, мають рабськи улягати велінням

внутрішнього почуття. Таке фізичне підпорядкування духовному життю артиста створює тілесне

творче самопочуття, яке перебуває у цілковитій відповідності щодо внутрішнього творчого

самопочуття"

Безперечний інтерес для цього параграфа становлять головні тези вчення психолога В.Райха.

Його "психотерапія" зорієнтована на тіло.

В.Райх стверджував, що розслаблення "м'язового панциря" вивільняє енергію. При знятті

затискачів вивільняються емоції, а при задоволенні емоцій зникають затискачі.

В.Райх дійшов висновку (паралельно з К.С.Станіславським), що "психологічний" та

"м'язовий" затискачі — це те саме. Поняття психофізичної свободи так чи так розглядалося в

працях американських психологів і психіатрів О.Біна та Е.Бейкера, австрійського актора

М.Александера, М.Фельденкрайза та інших.

Фізична або м'язова свобода (використовуватимемо цей термін, хоча позначуване ним явище

можна назвати й інакше — звільнення від "м'язового панцира", релаксація, здобуття творчого

самопочуття тощо) педагога залежить від правильного розподілу м'язової енергії.

Станиславский К.С. Моє гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседьі. Из

записньїх книжек. — М., 1990. — С.448 — 449.

111

РОЗДІЛ З

М'язова свобода — це такий стан організму, за якого на кожне положення тіла в просторі або

рух витрачається рівно стільки м'язових зусиль, скільки це положення або рух вимагають.

Здатність доцільно розподіляти м'язову енергію — головна умова пластичності тіла. Вимога

точної міри м'язових зусиль для кожного руху й для кожного положення тіла в просторі —

головний закон пластики.

Питання не варто було б розгляду, якби не одна обставина — людина за певних умов,

наприклад публічної дії, втрачає здатність підпорядковувати свою фізичну поведінку цьому

головному закону. Для практичного підтвердження цієї думки можна навести першу вправу з

параграфа "Виховання навичок професійної уваги педагога". Повторення цієї вправи має на меті

докладніше проаналізувати елемент "психофізична свобода вчителя". Поряд з тими зауваженнями,

які вже були зроблені щодо уваги, виникають нові. Непотрібні "фізичні вправи", які той, хто

навчається, здійснюватиме, стоячи перед аудиторією, що уважно на нього дивиться, ще раз

підтвердять раніше висловлену тезу про вплив публіки та невміння керувати своїм тілом, що

вкрай негативно позначається на педагогічній діяльності. Розглядаючи природу творчого

самопочуття, ще раз відзначимо — творчій роботі природи педагогічної особистості заважають

складні умови публічної творчості. Вони полягають у тому, що вчитель, котрий виходить перед

аудиторією, потрапляє у певну залежність від неї. Це штовхає його на бажання сподобатися будь-

що. У свою чергу, ця залежність (несамостійність) викликає стан безпорадності, розгубленості,

скутості, напруженості, хвилювання, страху, про який ми поговоримо далі. Все це створює

неприродний стан, який умовно можна назвати неправильним педагогічним самопочуттям (у

театральній педагогіці — напруження). Саме воно й є головною перешкодою для вільної творчості

природи.

Яким чином боротися з цим станом у практичній діяльності? Вивчення методики викладання,

педагогічної технології тощо мало сприяє розв'язанню завдань психофізичної свободи, хоча вони й

відіграють певну роль. Марно протистояти людським природним проявам, так би мовити,

безпосередньо. Значно доцільніше навчитися створювати в собі той стан, який наближає вчителя у

практичній діяльності до нормального людського ста-

112

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

ну, за якого тільки й можливо педагогічно доцільно діяти. Такий нормальний стан у

театральній педагогіці називається "творче самопочуття" або "бойова готовність". Створюючи

його, ми намагатимемося витісняти із себе неправильне педагогічне самопочуття. Інакше кажучи,

будуючи творче самопочуття, витискуватимемо неправильне самопочуття, тим самим усуваючи

те, що заважає йому виявляти вільну творчість природи.

Для практичної конкретизації окреслених вище понять наведемо ще одне завдання. Ця вправа

має провокаційний характер.

Треба запропонувати трьом — чотирьом студентам назвати по одному улюбленому

естрадному співакові. Щойно вони визначаться, педагог пропонує тим, хто назвав, заспівати

голосами цих виконавців. Тим, хто отримав завдання, дається 3 — 5 хвилин на підготовку. По

цьому часі, коли "співаки" будуть готові, а в цей час педагог має продовжувати викладати

теоретичний матеріал, викликається перший учасник. Співати йому, як і решті, не доведеться.

Натомість він повинен докладно проаналізувати свою поведінку (стан) під час підготовки до

виконання завдання, коли він гадав, що йому доведеться виконувати пісню голосом свого

улюбленого співака (співачки). Особливо слід зупинитися на тому стані психофізичного

напруження, який виник у результаті складного завдання, та на вимозі виконати його у

присутності своїх колег. Для позначення цих станів у театральній педагогіці є загальноприйняті

умовні терміни, запозичені із спорту: "психічна готовність" (А.Ц.Пуні), "мобілізаційна готовність"

(Ф.Ге-нов), "бойовий стан", "передстартова байдужість", "передстар-това лихоманка"

(О.А.Чернишова, А.Ц.Пуні) тощо.

1. "Передстартова лихоманка", за нашими спостереженнями, виникає у 55 — 60% випадків.

2. "Передстартова байдужість" — у близько 30% випадків.

3. "Бойова готовність" — у приблизно 10 — 12% випадків. Ми у цьому параграфі будемо

займатися підготовкою виконавця (педагога) до стану "бойова готовність".

К.С.Станіславський писав: "Хочете переконатися, як фізичне напруження паралізує всю нашу

діяльність, активність, як напруження м'язів сковує психічне життя людини? Давайте здійснимо

дослід: ось там, на сцені, стоїть рояль; спробуйте підняти його.

Учні з сильним фізичним напруженням по черзі піднімали кут важкого рояля.

113

РОЗДІЛ З

— Перемножте хутчіш, доки тримаєте рояль, 37 на 91...

— Не в змозі? Ну тоді пригадайте всі крамниці на нашій вулиці... Й це не в змозі...

Спробуйте відчути смак солянки з нирками...

...Щоб відповісти на мої запитання, вам знадобилося опустити важкий рояль, ослабити м'язи й

тільки після цього зануритися у пригадування. Чи не показує це, що м'язове напруження заважає

внутрішній роботі? Доки існує фізичне напруження — не може бути й мови про правильне,

витончене почування та нормальне душевне життя. Тому перш ніж почати творити, треба

привести у порядок м'язи, щоб вони не сковували свободи дії.

...Але не тільки сильний м'язовий спазм порушує правильну роботу. Навіть наймізерніше

напруження в якомусь одному місці, яке не одразу відшукаєш у собі, може паралізувати

творчість"

Необхідність діяти у заданій педагогічній ситуації, тобто за умов публічного виступу, як було

показано у К.С.Станіславсько-го, впливає на самопочуття педагога й призводить до порушення

життєвих норм поведінки, до порушення органічного буття. Протиприродні для людської природи

умови творчості (запропоновані обставини, майданчик, глядачі/учні) викликають у непідго-

товленого вчителя м'язове напруження, психофізичним підґрунтям якого є страх, навіюваний

аудиторією тих, хто навчається. Почуття відповідальності, пов'язане з публічним виступом, боязнь

видатися смішним, незграбним, боязнь невдачі та інші причини, що мають зовнішній характер,

призводять до втручання довільної уваги, волі у здійснення тих дій, які у реальній дійсності

відбуваються майже автоматично, обмежуючися лише контролем з боку підсвідомості. Ще

І.М.Сечєнов відзначав, що "втручання волі у завчені рухи не тільки зайве, але навіть шкідливе,

порушується доладність рухів"

Точність і злагодженість рухів залежать від кількох життєво важливих функцій нервової

системи, одна з яких — координація рухів. Це надзвичайно важлива якість, не вроджена, а,

навпаки, утворена й розвинена у процесі досвіду, повсякденного виконан-

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М, 1954. — Т.2. — С.132-133.

Сеченов И.М. Избранньге произведения. — М, 1959. — Т.1. — С.64. 114

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

ня всіляких вольових дій у побутовій, професійній та іншій діяльності. В процесі виконання

рухів з боку всіх чутливих систем психофізичного апарату в центральну нервову систему

надходять сигнали про зміни у довколишньому середовищі. На їх підставі відбуваються поправки

та вточнення рухових імпульсів, тобто сенсорні коригування. Рух потребує сенсорного

коригування, вточнення з боку сенсорних систем. Пропріоцептивні сигнали, що надходять у

центральну (цереброспінальну) нервову систему, рефлекторно викликають відповідні поправки.

Всі довільні рухи, здійснювані нами у повсякденній діяльності, маючи якусь певну мету,

завжди складені з послідовних рухів.

Найважливішу роль упорядкування у складному процесі виконання цілісної дії (на першому

етапі вивільнення м'язів від надмірного напруження) відіграють сенсорні коригування, інакше

кажучи, координація рухів.

Це добре відомо із спостережень над опануванням будь-якої нової координації. На початку

навчання рухи не точні й звичайно виконуються з відхиленнями від завдань, що свідчить про

появу так званих зайвих ступенів свободи. У процесі координації, внесення поправок долаються

зайві ступені свободи органу, що рухається, й відбувається перетворення його на керовану

систему. Координація рухів по суті є формою допомоги й охорони руху від усіляких відхилень —

вона сприяє збереженню заданого напрямку й виробленню точної форми руху.

Управління рухом тим легше, чим менша кількість зайвих ступенів свободи працюючого

органу. Це виразно спостерігаємо в процесі практичного вивчення (опанування) тих чи тих

завдань.

Добре відомо, що при дії перед аудиторією тих, хто навчається, у непідготовленого педагога

розпадаються рухові навички, які чудово обслуговують його у повсякденному житті, тобто

відбувається процес деавтоматизації рухових умінь. Це призводить до того, що педагогу

необхідно відновлювати й автоматизувати такий простий акт, яким, наприклад, є ходіння.

Відбуваючися в житті майже несвідомо, цей акт за умов публічного виступу починає вимагати

довільної уваги й вольових зусиль, що викликає перевантаження свідомості невластивою їй

роботою й позбавляє її можливості займатися більш важливими завданнями творчості. За таких

умов свідомість учителя зайнята не педагогічним завданням, а успішним переміщенням свого тіла

в просторі класу.

115

РОЗДІЛ З

Шлях подолання "втручання волі у завчені рухи" пролягає перш за все у знанні своєї справи,

яке дає впевненість, впевненість породжує внутрішню свободу, а внутрішня свобода знаходить

своє вираження у фізичній поведінці людини, у пластиці її тіла. Переконливим прикладом цього є

перша вправа з параграфа про увагу. Щойно виконавець почав займатися справою (виконання

завдання вдруге), яку він знав і міг виконати, тіло стало пластичним, у будь-якому разі не таким

незграбним, яким було у першому варіанті. Отже, зовнішня свобода — результат свободи

внутрішньої. Дослідження показують, що втрата фізичної свободи виражається у педагога

переважно у м'язовому перевантаженні, тобто у м'язовому перенапруженні.

Зазначимо, що розуміння свободи м'язів як абсолютно повного розслаблення всього м'язового

апарату є хибним, оскільки у цьому стані м'язи не можуть бути готовими до дії у потрібну мить, а

це — найважливіше. За повного розслаблення неможливо навіть зберегти нормальне положення

тіла. Тому коли ми говоримо про м'язову свободу, йдеться передусім про правильний розподіл

м'язового напруження, яке створює оптимальні умови для включення всього рухового апарату в

дію, згідно з головним законом пластики, згаданим вище. Багатьом педагогам-практикам відомі

їхні колеги, котрі приходять в учительську або на кафедру після проведених занять буквально

вкриті потом. Вони, як правило, дуже стомлюються фізично, що підтверджує сказане вище. Таким

чином, відсутність м'язової свободи педагога може виражатися, по-перше, у наявності напруження

там, де його не повинно бути, по-друге, у надмірному напруженні (перенапруженні) тих м'язів,

участь яких якоюсь мірою необхідна для конкретної фізичної дії. Зазначимо ще й те, що якщо

вчитель під час педагогічної діяльності витрачає дуже велику кількість фізичної енергії, то його

психічні здатності (думки й почуття) беруть участь у творчому процесі незначною мірою.

Взаємозалежність між м'язовою свободою та увагою є безпосередньою, про що йшлося вище. Чим

зосередженіша людина внутрішньо, тим менше напружені її м'язи. Й навпаки, чим більше

напружені м'язи, тим слабше активність уваги (зосередженість). Тому якщо педагогові вдалося

зосередити свою увагу на заданому об'єкті, то надмірне м'язове напруження зникає само по собі.

Отже, поряд з навчанням, оволодінням об'єктом уваги треба навчитися звільнювати тіло від

116

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

зайвого напруження, тоді зосередити увагу буде значно легше. Повторимо, що ці процеси

(увага та психофізична свобода) розвиваються тільки паралельно.

Процес звільнення від зайвого м'язового напруження в спеціальному тренінгу має відбуватися

у такій послідовності:

1-й етап — свідоме вольове зусилля, спрямоване на вивільнення м'язів від зайвого

напруження.

2-й етап — свідоме вольове зусилля, спрямоване на оволодіння заданим об'єктом уваги.

3-й етап — перетворення мимовільної уваги на довільну, на захоплення й виникнення почуття

внутрішньої свободи.

4-й етап — відчуття повної свободи (мимовільне зникнення залишків м'язової несвободи як у

зовнішніх, так і у внутрішніх органах).

Це можна подати у системному вигляді (див. рисунок 3).

Вправи для формування психофізичної свободи майбутнього вчителя

Підготовчі вправи 1

Вчитель бере в руки ручку або інший предмет і спочатку повільно, а відтак дедалі швидше водить його

перед очима учасника (учасників). Спочатку рухи є впорядкованими (згори — донизу, зліва — направо, по

колу), відтак хаотичними. Учасники повинні встигати стежити очима за ручкою. Вправа має виконуватися без

напруження.

Максимально напружити чоло (підняти й насупити брові), на визначений педагогом відлік розслабити.

Напружити губи й щоки (зробити гримасу жаху, радості, подиву, захоплення, огиди тощо). Ведучий

подає команди ("Жах", "Радість", "Огида" та ін.), ті, хто навчається, відповідно реагують. Після того, як

"обличчя стане на місце", можна починати інші вправи.

117

Рис.З. Схема звільнення від зайвого м'язового напруження. 118

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

Головні вправи

Викладач пропонує студентам напружувати й розслабляти навперемін різні групи м'язів: шиї, плеч,

живота, рук, спини, ніг.

Спочатку вправа виконується сидячи, відтак стоячи. Напруження м'язів має бути максимальним.

Всім пропонується сісти якомога зручніше й у послідовності згори донизу звільняти тіло від напруження.

Те саме, але у зворотній послідовності.

Далі зазначені вправи повторюються у ритмі, запропонованому педагогом, на відлік 5, 10, 20

та ін., спочатку напружуючи певну групу м'язів, а потім розслабляючи.

Педагог показує тим, хто навчається, задуману ним кількість пальців. Студенти повинні миттєво

відреагувати підведенням відповідно до кількості показаних пальців. Наприклад, показано три пальці —

підводяться три студенти та ін.

Вправа називається "На болоті".

Один студент (ведучий) йде першим. За ним — уся група. Рухатися можна тільки слід у слід, тобто

ставлячи стопу на щойно звільнене попереднім учасником місце. По деякому часі ведучий підлаштовується

під останнього учасника, тим самим замикаючи коло. Впродовж виконання вправи можна змінювати швидкість

пересування та зупинятися. Група повинна швидко реагувати на те, що відбувається.

За командою викладача, котрий веде заняття, група рівномірно займає весь простір аудиторії. Між

учасниками має бути однакова відстань у всі боки.

У наведених вище вправах (четверта, п'ята, шоста) необхідно домагатися такого розподілу

м'язової енергії, за якого забезпечується життєдіяльний стан організму, його готовність будь-якої

миті вийти із стану спокою легко й без напруження. Для цього стану характерні дві ознаки:

мобілізованість і спокій, інакше кажучи — відсутність кволості та відсутність напруження. На

відміну від "передстартової байдужості" (кволості) або "перед-

119

РОЗДІЛ З

стартової лихоманки" (напруження) наявний стан "бойової готовності".

За командою викладача всі одночасно змінюють положення тіла. Після цього перевіряють, чи не

залишилося де-небудь зайвого напруження.

8 Під час ходіння відчути норму м'язового напруження.

Пересунути з місця на місце який-небудь предмет. Зняти напруження, що залишилося у м'язах після цієї

роботи.

Зробити який-небудь сильний жест, наприклад, грюкнути кулаком по столу, й після цього одразу зняти

залишок непотрібного м'язового напруження.

Повільно підняти руку й перевірити напруження тільки тих м'язів, які повинні бути напружені для цієї дії.

Те саме, але піднімаючи вгору голову. Зняти зайве напруження шиї.

Повільно повернути голову праворуч, відтак ліворуч. Подивитися на партнерів, які сидять поруч.

Перевірити руками напруження м'язів шиї. Зняти зайве напруження.

Те саме, що й у вправах восьмій, одинадцятій, дванадцятій, але у середньому та швидкому темпі.

Стежити за роботою потрібних м'язів. Домагатися напруження тільки необхідних для цього руху м'язів. Після

швидких рухів одразу зняти зайве напруження.

Оглянути аудиторію по максимально можливому колу (знизу — нагору). Зняти зайве напруження.

Група розташовується у напівколі. Ведучий заняття пропонує зосереджуватися на певній частині тіла

(наприклад на лівій руці) й намагатися відчути в ній б'ючку свого пульсу. Щойно це вдається, учасник подає

знак ведучому. Коли перше завдання

120

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

зможуть виконати всі, педагог пропонує зосереджуватися на другій частині тіла.

Наступні вправи на швидку зміну ділянок напруження м'язів мають на меті миттєво виконати

необхідне напруження груп м'язів або окремих м'язів. Ці вправи вже розв'язують завдання другого

етапу звільнення м'язів від напруження або формування психофізичної свободи вчителя. Такі дії

можуть здійснюватися у процесі елементарних фізичних дій педагога, властивих його практичній

діяльності, — наприклад, під час ходіння, повертань, зупинок, підведення, сидіння за столом,

писання на дошці та ін. За командою педагога або самостійно ті, хто навчається, повинні

напружити заздалегідь застережену ділянку тіла: руку, ногу або шию.

Вправа має умовну назву "Реостат". Кожній цифрі від 10 до 1 студенти приписують своє м'язове

напруження. 10 — найвища міра напруження всіх м'язів, 1 — найбільше розслаблення всіх м'язів. Щойно

викладач називає будь-яку цифру, як студенти повинні негайно "відповісти" відповідним напруженням чи

розслабленням м'язів.

Для виконання наступних завдань необхідно "підключити" уяву, оскільки вона, як і

попередній елемент (увага), тісно пов'язана з рештою елементів тренінгу психотехніки педагога й,

отже, відіграє істотну роль у набутті чи вдосконаленні необхідних якостей на цьому та наступних

етапах.

"Реостат" з вагою (масою тіла). Педагог називає цифри від 1 до 6. Кожна цифра має своє приписане

значення ваги. "1" — невагомість, радість, бажання злетіти тощо. "2" — дещо важче, але настрій добрий,

легкість. "З" — нормальна вага, звичайний стан. "4" — деяке незадоволення, нудьга, деяка важкість,

стомленість.

"5" — велика важкість, сильне незадоволення, тіло погано слухається.

"6" — дуже важко, голова не піднімається, руки й ноги не можуть поворухнутися, стан граничної

пригніченості.

Студенти, отримавши ту чи ту інформацію (цифру), виконують завдання у потрібному режимі.

121

РОЗДІЛ З

Ті, хто навчається, стоять обличчям один до одного на відстані простягнутої руки. З місця сходити не

можна.

За командою педагога намагаються зберегти початкову дистанцію між чолами, відтак між руками, опісля

між усіма тілами. Перший намагається "втекти", другий — "не впустити". Торкатися партнера не можна.

Учасники вправи стають парами обличчям один до одного. Впираючися долонями у долоні партнера,

учасники вправи намагаються подолати партнерів, які чинять опір. Далі вправа робиться з уявним партнером.

Пересунути важку річ (стіл, стілець та ін.). Відчути м'язові зусилля, необхідні для цієї роботи. Виконати те

саме, але з уявними предметами.

Партнер тримає в руці коробку сірників донизу долонею. Рука другого учасника лежить на кисті партнера.

Перший розжимає руку. Другий намагається зловити коробку, що падає.

Партнери стоять один позаду іншого. Задній кидає коробку сірників так, щоб вона падала перед очима

першого. Передній учасник ловить коробку.

Групи учасників (по 5 — 6 осіб) грають у волейбол через натягнений на невеликій висоті (1 — 1,5 м)

шнур. Коли гра починає виходити — те саме, але м'яч уявний. Замість м'яча у першому варіанті

використовується повітряна кулька.

Загальні вправи для релаксації (звільнення від зайвого м'язового напруження)

Запропонувати всій групі походжати аудиторією. Завдання на вправу: спробувати заповнити весь

можливий простір; знайти природне положення в просторі класу; знайти своє місце в аудиторії; звернути увагу

на світло, колір тощо; знайшовши місце з урахуванням зазначених умов — зупинитися; зорієнтуватися

навколо; місце має бути максимально комфортним (зручним).

122

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

Продовжувати ходіння по аудиторії.

Завдання на вправу: уважно слухати себе, свої відчуття; знайти місце, де максимально некомфортно;

зупинитися; порівняти його з першим місцем (з першої вправи, де було максимально комфортно).

Продовжувати ходіння по аудиторії.

Завдання на вправу: знайти місце, де виникають почуття ревнощів; зупинитися; проаналізувати

відмінності від другого місця (з другої вправи, де було максимально некомфортно).

Продовжувати ходіння по аудиторії.

Завдання на вправу: знайти місце, де виникає почуття радості; зупинитися; проаналізувати відчуття;

порівняти з попередніми трьома ситуаціями.

Продовжувати ходіння по аудиторії.

Завдання на вправу: заплющити очі; зіткнувшися з колегою, спробувати довідатися про нього якомога

більше, не розплющуючи очей; уникати брутальних доторків.

На завершення цього розділу доцільно влаштувати змагання. Учасники попарно стають

обличчям один до одного на відстані простягнутої руки до плеча партнера. Партнери добираються

відповідно до зросту (довжини рук). Мета вправи полягає в тому, щоб поштовхом руками рук

товариша (у тильний бік долонь, інших ділянок торкатися не можна) або, навпаки, швидким

забиранням своїх рук вивести партнера з рівноваги, інакше кажучи, змусити його зійти з місця

хоча б однією ногою. Перемагає у цій вправі, як правило, найбільш ненапружений, вільний

студент.

Для обгрунтування сказаного наведемо нескладне завдання, яке ми іноді пропонуємо

студентам на підтвердження безпосереднього зв'язку наших бажань та м'язових напружень.

Інакше кажучи, м'язи миттєво реагують не тільки на конкретний подразник — припустимо, тепло

чи холод, але й на уявлюваний об'єкт.

Два студенти стають обличчям один до одного (можна й групу на тих самих умовах) і кладуть

свої долоні на підставлені долоні партнера (торкаються тильними боками). Таким чином, перший

123

РОЗДІЛ 3

(його руки знизу) повинен відчути у процесі виконання завдання поважчання або полегшання

ваги рук партнера, які вільно лежать згори. Другому студентові, руки котрого лежать згори,

педагог пропонує завдання, наприклад: "Подумайте про те, чого Вам більше кортить: зірвати

яблуко, що висить у Вас над головою, чи підняти з підлоги десятидоларову купюру". Тієї миті,

коли студент отримує завдання, його м'язи, обминаючи свідомість, миттєво відреагують, і

"нижній" студент, як правило, відчує зміну ваги долоні партнера.

Це завдання ще раз доводить зв'язок уваги (уяви) з фізичною діяльністю (психофізичною

свободою) педагога.

У результаті запропонованих вправ, й не тільки їх, ми надаємо цілковиту свободу педагогу і

студентам у вигадуванні нових вправ, студенти практично вивчають м'язову структуру свого тіла,

навчаються знаходити ту дільницю, на якій виникло напруження, й здобувають здатність швидко

зліквідовувати виникле зайве напруження. Вони повинні виробити в собі звичку постійно

контролювати своє тіло й установлювати правильний розподіл м'язової енергії. Спочатку цей

контроль матиме довільний характер, як показано вище на рисунку 3. Не треба лякатися того, що

спочатку він може спричинити ще більшу несвободу, ще більше напруження. Тому тим, хто

навчається, доведеться докласти значне вольове зусилля, щоб подолати напруження, але це тільки

на першому етапі. Поступово контроль почне здійснюватися мимовільно.

У цей період опанування педагогом (майбутнім педагогом) нового руху спостерігається

інстинктивне прагнення організму скоротити зайві ступені свободи, згадані вище, — йде боротьба

з реактивними силами рухового апарату. Це призводить до жорсткої фіксації суглобів

працюючого органу та надмірного напруження всіх груп м'язів. Природні суглобові ступені

свободи немовби замикаються, що призводить до скутості всього тіла та марнотратної роботи

необхідних груп м'язів. При опануванні нової координації часто-густо спостерігається характерне

явище — вчителю-початківцю дуже важко передбачити, яка сама міра свободи необхідна й який

реактивний вплив справить вона на стан психофізичної свободи, що спонукає заздалегідь

інстинктивно страхуватися проти всіх ускладнень руху, що виникають.

124

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

Істотне звільнення настає мірою опанування послідовності й структури нової координації,

поступово звільнюються одна за одною затиснені до цього ступені свободи. Рух стає вільним,

заощадливим, зі значно меншими витратами м'язової енергії.

Впорядкування руху в результаті тренування приносить звільнення тих груп м'язів, які не

потрібні для цієї дії. Суглоби звільняються від скутості, організм знаходить потрібні форми руху,

за яких реактивні сили дістають упорядкованість і ритм, а отже — завершеність, доцільність і

красу.

Тут важливо не забути про зазначену раніше паралельність цих вправ щодо завдань на увагу.

Як уже було сказано, проблеми уваги й напруження тісно пов'язані, тому й розв'язання вони

вимагають комплексного. На підтвердження сказаного вище звернімося до загальновідомої тези

К.С.Станіславського, котрий стверджував: "зв'язок між тілом та душею є нероз'єднуваним. Життя

першого породжує життя другої й навпаки. У кожній фізичній дії, якщо вона не просто механічна,

а оживлена зсередини, прихована внутрішня дія, переживання"

. А де переживання, там емоції,

викликані певними почуттями, тобто вся складність життя людського духу. "Що ж стосується

життя людського духу, — писав К.С.Станіславський, — то воно створюється невловним,

примхливим, невсталеним почуттям, ледь відчутним на самому початку, під час свого зародження.

У порівнянні з грубезними м'язами тіла, які здійснюють рухи й дії, почуття можна порівняти з

павутинням. Скільки павутиння потрібно сплести, щоб протиставити його силі грубезних м'язів"

Тому, розробляючи шляхи, засоби й способи оволодіння професійними почуттями,

К.С.Станіславський рекомендує спочатку позбуватися м'язового напруження: "Це м'язове

напруження, яка сягає свого максимуму в тих випадках, коли актор намагається розв'язати яке-

небудь особливо складне для нього сценічне завдання, поглинає масу внутрішньої енергії,

відволікаючи її від діяльності вищих центрів"

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1963. — Т.4. —

С.327.

Там же. — С.366.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1955. — Т.З. — С.234.

125

РОЗДІЛ З

Відтак К.С.Станіславський рекомендує навчитися управляти власною увагою: "Друге моє

спостереження полягає в тому, що приплив творчих сил значно гальмується у актора думкою про

зал для глядачів, про публіку, присутність якої немовби пов'язує його внутрішню свободу й

заважає йому повністю зосередитися на своєму художньому завданні"

Й нарешті, якщо педагог зуміє усунути зазначені істотні перешкоди на шляху до мети, настає

найголовніша праця щодо професійної підготовки — захоплюючий своїми злетами та

розчаруваннями процес розвитку в собі найнеобхіднішого дару вчителя — творчої фантазії. "Без

сильно розвиненої рухливої фантазії неможлива ніяка творчість — ні інстинктивна, інтуїтивна, ні

підтримувана внутрішньою технікою, — пише фундатор "системи". — При піднесенні ж її у душі

митця прокидається цілий світ образів і почуттів, які спали в ній, іноді глибоко занурившися в

царину несвідомого"

Напрямок думок К.С.Станіславського збігається з головними тезами сучасних наукових праць

з психології та педагогіки, які досліджують вплив несвідомого на процеси педагогічної творчості.

Щоб обгрунтувати наші спроби допомогти тим, хто навчається, відчути моменти цілковитої

зосередженості на педагогічній творчості своїх духовних і фізичних сил, зупинимося на

судженнях психологів про природу несвідомого та особливості виникнення художнього почуття.

"Несвідоме — це сукупність психічних явищ, неусвідомлю-ваних суб'єктом"

Проблему несвідомого вчені розробляють головним чином у зв'язку з теорією установки

Д.М.Узнадзе. Не претендуючи на глибокий аналіз досліджень у цій галузі, ми звертаємося до тих

тверджень і гіпотез, які допомагають переконатися, що потужний емоційний імпульс залучає до

процесу творчості всю "нацюхви-линну особистість" педагога з її існуючими на цю мить

настроями, почуттями, устремліннями, життєвим досвідом, установ-

Там же. — С.236.

Там же.

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давьщова. — М., 1983. — С.32.

126

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

ками; емоції підносять образи та почуття із царини несвідомого до рівня свідомості.

При дослідженнях педагогічної творчості, стверджують психологи, необхідно мати на увазі,

що хоча сила, яка спонукає до творчості, виявляється й бере участь у свідомій діяльності творця,

за походженням вона є несвідомою, й що окремі думки, емоції або почуття, які виникають на

різних етапах творчого процесу, являють собою продукт, багато які властивості якого не

виводяться з елементів, що маються на увазі як його складники. Про це ж пише

К.С.Станіславський, захищаючи свій метод творчого виховання актора від звинувачень у тому,

що, використовуючи за допомоги уяви особистий емоційний досвід актора, він тим самим

обмежує коло його ролей межами цього досвіду. "Думка ця грунтується на чистісінькому

непорозумінні, позаяк ті елементи дійсності, з яких творить свої нечувані творіння наша фантазія,

теж беруться нею з нашого обмеженого досвіду, а багатство й різноманітність цих творінь

досягаються лише комбінаціями запозичених з досвіду елементів"

Д.М.Узнадзе пояснив несподіваність творчих рішень раптових інтуїтивних прозрінь,

незалежних від свідомої волі творця, активністю установки: "Все це неважко збагнути, якщо ми

пригадаємо, що засадовою стосовно художньої творчості є установка. Вона готується заздалегідь і

раптово проявляється у свідомості. Раптово, позаяк установка не є феноменом свідомості"

Саме ця установка й є тим грунтом, на якому здійснюється процес будь-якої психічної

діяльності, в тому числі й розв'язання нових творчих завдань.

Викладання спецкурсу показало, що пропоновані завдання дістають несподівано глибокий

відгук у царині емоційного життя студентів. Згідно з твердженнями психологів, саме емоційність,

вибіркове ставлення до дійсності дають педагогу можливість більш яскраво й визначено виразити

себе, свою сутність, бути не тільки тим, хто відображає, але й тим, кого відображають. Інакше

кажучи, "людина, стикаючися з дійсністю, відбирає те, що спів-

Станиаіавский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1964. — Т.6. — С.237.

Узнадзе Д.Н. Трудьі. — Тбилиси, 1964. — С.З — 4 (груз. мовою).

127

РОЗДІЛ 3

звучне її душевному складу. Якщо життєва тема потрапляє в резонанс з особистісними

особливостями людини, виникає контакт, який стимулює творчість"

Ось чому необхідно розвивати підсвідому царину вчителя, оскільки саме вона —

підсвідомість — і буде головним професійним засобом у практичній педагогічній діяльності.

3.3. Розвиток уяви і фантазії майбутнього педагога

Наступним етапом у вдосконаленні (опануванні засад) педагогічної технології й техніки за

допомоги засобів театральної педагогіки є уява та фантазія. Ці елементи справляють істотний

вплив на зазначене вище творче самопочуття педагога (стан "бойової готовності"). У

К.С.Станіславського сказано: "То ж з яких складових елементів, властивостей, явищ постає творче

самопочуття? Що ж потрібно для цього? Передусім потрібна добре розвинена уява, яка переносить

артиста із світу повсякденної дійсності, де немає сприятливого грунту для перемоги, в інший світ

— артистичної мрії, марення, уявного життя, де тільки й можлива творчість. Без роботи уяви не

обходиться жоден, навіть підготовчий, момент творчості. Тому в першу чергу треба розвивати

життя своєї уяви. Це досягається систематичними відповідними вправами"

. Отже, творча уява

відіграє важливу роль у будь-якій людській діяльності, а тим паче в такій, як викладацька. Тому

уява та фантазія гранично важливі для такої багатобічної діяльності, як практична педагогіка.

Сучасні психологічні та педагогічні дослідження не дають точного розмежування цих двох

понять. У словнику іноземних слів сказано: "Фантазія (phanta-sia — уява): 1) здатність до творчої

уяви"

. Словник з психології

Бессознательное. Природа, функции, методьі исследования: В 4-х т. — Тбилиси, 1978. - Т.2. - С.623.

Станиславский К.С. Моє гражданское служение России. Воспоминания. Статьи. Очерки. Речи. Беседьі. Из

записньїх книжек. — М., 1990. — С.447 — 448.

Словарь иностранньїх слов. — М., 1985. — С.519. 128

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

стверджує: "Фантазія: 1) синонім уяви"

. Уява ж, у свою чергу, — "синонім фантазії"

. Подібні

твердження можна виявити і в педагогічних словниках

. Цей список можна продовжити. На жаль,

не застерігши відмінність та схожість цих двох понять, ми не зможемо продовжувати наше

дослідження. Тому ми спиратимемося на досвід театральної педагогіки, яка на практиці розрізняє

ці два поняття. Разом з тим ми не претендуємо на спростування загальноприйнятих тверджень,

наведених нами за словниками, рівно як і не пропонуємо нових формул, оскільки це не ввіходить у

завдання нашого дослідження. Нижче ми наведемо схему функ-ціювання фантазії та уяви,

побудовану на підставі наведених вище даних. Зараз же скористаємося поняттями театральної

педагогіки.

Фантазія — мислені уявлення, які переносять нас у виняткові умови та обставини, яких ми не

знали, не переживали й не бачили, яких у нас не було й немає у дійсності. Уява ж, на відміну від

фантазії, воскрешає те, що було пережите або бачене нами, що знайоме нам. Уява може

створювати й нове уявлення, але на базі звичайних, реальних життєвих явищ. Уява має дві головні

властивості:

— відтворювати (відновлювати) образи, раніше пережиті в дійсності;

— комбінувати (схематизувати, типізувати) частини й усе пережите в різний час, поєднуючи

ці образи в новій послідовності, групуючи їх як нове ціле.

Функції фантазії значно ширше й включають у себе компоненти, які входять в уяву. В

театральній науці й практиці заведено вважати, що істотна відмінність між уявою та фантазією

вкорінена в тому, що коли індивід фантазує, у нього "включається" підсвідомість, чого не

відбувається у процесі уяви. Хоча психологи й користуються таким терміном, як "підсвідома

уява", це уявляється нам словесною еквілібристикою, яка мало прояснює

Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского. — М., 1990. - С.425.

Там же. — С.65.

Див., наприклад: Краткий педагогический словарь пропагандиста / Под ред. М.И.Кондакова и А.С.Вишнякова. —

М., 1988. — С.27.

129

5 6-107

РОЗДІЛ З

суть справи. У наших дослідженнях ми спиралися на зазначену вище відмінність між

фантазією та уявою.

Крім цього, відзначимо ще дві характеристики уяви, які, з нашого погляду, істотно

відрізняють її від фантазії:

1) наявність конкретної усвідомлюваною мети процесу (фантазія може бути і безцільною);

2) вимисел завжди має бути підпорядкований смислу (у фантазії можливе й безглуздя).

Практика роботи автора в драматичному театрі показує, що уявляти буває значно важче, ніж

фантазувати, якщо використовувати згадані вище характеристики уяви та фантазії. Річ у тім, що у

процесі уяви думка обмежена рамками замислу, пропонованих обставин і деякою обмеженістю

операцій, наприклад аглютинація, гіперболізація та ін. Фантазувати можна безконечно, ніяк не

співвідносячи вигадуване з дійсністю, у театрі — з роллю, у педагогічній діяльності — з уроком.

Режисер (актор), як і педагог, користується готовим літературним матеріалом, тобто рамки

уяви вже задані драматургом або вченим. Отже, праця педагога та актора (режисера) є вторинною,

позаяк їм необхідно втілити думки й почуття, закладені в творі літературі або у науковій праці.

Тому особливе значення для професійної педагогічної діяльності здобуває уява як підґрунтя

фантазії, яка, у свою чергу, є головним джерелом уяви. Якщо уявити процес перебігу уяви та

фантазії з точки зору останніх психологічних досліджень, то, з нашого погляду, він