Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка

Подождите немного. Документ загружается.

потрібні розвинене розрізнення кольорів, музичний слух, наочні образи в мисленні, поєднувані з

найскладнішими моторними навичками та вміннями.

Застосовуючи до емоційної царини особистості термін "підсвідоме", К.С.Станіславський

запропонував відомий принцип: "Через свідоме — до управління підсвідомим"

. Ми вважаємо

можливою реалізацію програми психофізичного тренінгу (як свідомого впливу на емоції, уявлення

та інші психофізіологічні процеси) на підставі цього принципу.

Слід особливо виокремити й інші поняття, яким в останній час дедалі частіше користуються

психологи, — надсвідомість. Ця категорія зустрічається у К.С.Станіславського. Аналізуючи її

зміст, П.В.Симонов стверджує, що несвідому стадію породження нових гіпотез доречніше

відносити не до підсвідомості (вродженого чи набутого, але відпрацьованого до автоматизму

досвіду, готових "зразків" дій з урахуванням їхньої ефективності, виявленої у минулому), а до

діяльності певного механізму, який озброює свідомість інформацією особливого роду. Джерелом

цієї інформації також є минулий досвід людини. "Але це відбитки зв'язків,

Див.: Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. — М., 1980.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1954. — Т.4. — С.459.

152

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

.які промайнули десь колись випадково, найвіддаленіших асоціацій, які не знаходили раніше

практичного або теоретичного застосування, не ввійшли в обіг свідомості, не оформилися в

поняття, не мають назв і, зрозуміло, практикою не перевірені, таке втручання надсвідомості часто

буває важко пояснюваним, але воно вельми вражаюче. Воно супроводжується емоцією, як

правило, яскраво позитивною. В результаті діяльність надсвідомості (інтуїція) ототожнюється з

емоцією й виникає ілюзія творчих функцій самих емоцій, хоча насправді вони —лише показник

перебігу розв'язання творчого завдання"

Безперечність наукових тез про надсвідомість та оціночні функції емоцій у процесах

педагогічної творчості підтверджується для нас усім перебігом навчальної практики. Справді,

активність творчого пошуку у вправах і завданнях визначається мірою захопленості всіх

учасників. Причому захопленість ця одухотворена радістю позитивних переживань.

Для цього вже в елементарних вправах слід приділяти особливу увагу атмосфері занять,

терпляче добиваючися загального захоплення студентів. Ця взаємна схильність, святкова

піднесеність, виникнувши одного разу, має стати нормою педагогічного співіснування, яку всі

намагалися б підтримувати свідомо. Така атмосфера вимагає дотримання безлічі правил, частина

яких у сьогоднішній педагогічній практиці дотримується вельми недбало, незважаючи на їхню

хрестоматійну відомість. Йдеться про етичні норми поведінки, передусім розроблені для людей,

котрі займаються творчими професіями, до яких, безперечно, належить педагогічна діяльність. У

театральних діячів існує розроблена К.С.Станіславським "етика", де достатньо докладно й цілком

стосовно педагога розроблені головні правила, які створюють атмосферу творчості, без якої будь-

яка творча праця неможлива. Тому нам уявляється важливим зупинитися на деяких умовах

колективної творчості, які сформульовані в "етиці" й які безпосередньо стосуються теми нашого

дослідження

. Вчений підкреслював важливість першого періоду творчих процесів у

Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. — М., 1984. — С.19.

Див.: Станиаіавасий К.С. Зтика. — М., 1962.

153

РОЗДІЛ 3

практиці спільної роботи, позаяк саме під час свого зародження творче захоплення найбільш

дійове, свіже й життєве. Але, крім цього, "новонароджене творче захоплення є нестійким у

перший час свого розвитку"

. Причин, через які творче бажання може згаснути, кілька. До

головних з них можна віднести пасивність творчої волі того, хто навчається; неувагу педагога до

індивідуальних особливостей кожного із студентів, недоречні або надмірні жарти та дотепи.

"Дотеп та отрута вдалого жарту, — писав К.С.Станіславський, — створюють нові перешкоди у

творчості артиста, тобто породжують конфуз, сором'язливість та інші явища, які паралізують волю

й талант"

. Тому будь-який зародок творчого бажання у кожного з колективних творців окремо

має бути спрямований на збудження загального творчого процесу, ретельно убезпечуватися всіма

учасниками спільної творчої праці, особливо на початковому етапі навчання. На практиці ми

неодноразово переконувалися в слушності й неперебутній цінності тверджень

К.С.Станіславського. Крім цього, слід зауважити, що спільне творче бажання студентів, вчасно

підтримане педагогами, надзвичайно швидко розвивається й зміцнюється.

Завдання пропонованого тренінгу включають творчу активізацію певних сенсомоторних

явищ: перше — м'язова релаксація (її вплив на центральну нервову систему); друге —

нагромадження чуттєвих уявлень (зорових, слухових, рухових, тактильних та ін.), які викликають

оптимістичний, творчий стан; третє — словесне самовдосконалення.

В процесі психофізичного тренінгу реалізуються завдання, розв'язання яких є необхідною

базою для формування засад зазначених вище педагогічних якостей, необхідних для педагогіч-ноі

діяльності, а також відбуваються розвиток сенсомоторних якостей та загальної сенсорної культури

педагога, взаємодія з простором, самоконтроль у моменти докладання складних тілесних,

голосових, вольових зусиль, подолання м'язової напруженості, відтворення прийомів

саморегуляції для протистояння стресам у практичній діяльності та здобуття свободи в реалізації

різних соціальних ролей вчителя.

Станиславский К.С. Об искусстве театра. Избранное. — М., 1982. — С.276.

Там же. - С.277. 154

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

* Всі наведені вправи мають бути дійово (психологічно) виправдані виконавцями (студентами),

одушевлені їхніми думками, емоціями й почуттями.

* Будь-яка вправа, наведена вище, має бути не тільки виправдана й одушевлена уявою та фантазією

студента й правильно, органічно виконана, але по можливості розвинена, розширена своїми (новими)

обставинами й доведена до логічного завершення.

* Вправа може бути повторена тільки в цілях закріплення певних навичок і функцій біомеханічної

(психофізичної) системи, але ніякою мірою не повинна обмежувати рамки вимислу, виправдання тієї самої дії

через різні пропоновані обставини (уяв-лювані умови). Поступовий розвиток творчої уяви — неодмінна умова

оновлення, вдосконалення й ускладнення завдань розвитку психофізичного апарату педагога.

* Функції педагога, котрий проводить заняття (вправи), на першому етапі не звідні до показування —

демонстрації правильного виконання, а пропонують імпровізаційний спосіб співіснування зі студентами —

майбутніми педагогами. Ведучий повинен уміти контролювати їхні дії, не "затискаючи" творчу природу тих, хто

навчається, весь час "підкидаючи" нові пропоновані обставини — "вабики" до розвитку дії.

* Найважливішою умовою проведення тренінгу психофізичного апарату майбутнього вчителя є

створення ділової творчої атмосфери, в якій колективний та особистісний чинники були б урівноважені зонами

довіри, уваги, взаємоповаги, відповідальності й самодисципліни.

* Успішність вправ багато в чому залежить від чіткості постановки завдання, доступності його для того,

хто навчається, продуктивності дії та активності виконавців-студентів.

Педагогам відоме явище, про яке слід згадати окремо. Воно спостерігається у поведінці

вчителя будь-якого віку, досвіду й міри обдарованості. Від цих "провалів" у педагогічній

діяльності не застрахований ніхто. Проте можна навчитися, володіючи своєю емоційно-виразною

природою, вольовим зусиллям долати припливи страху перед багатьма парами очей,

спрямованими на вас. К.С.Станіславський називав цю хворобу "страхом перед чорним порталом

сцени".

155

РОЗДІЛ З

Аналізуючи природу таких "відбитків" в емоційній пам'яті педагога, зауважимо, що

причиною їх часто-густо є негативні емоції розчарування, пережиті на перших самостійних

заняттях. Тому дуже важливо, щоб перші заняття майбутніх учителів не "зламали" їхніх уявлень

про професію. Необхідно навчитися убезпечувати творчу й людську природу студентів —

майбутніх учителів від стихійної й непередбачуваноі реакції аудиторії.

Крім цього, у процесі роботи над вправами набуває чинності закон психічної діяльності, з

особливостями якого педагог, який проводить заняття, зобов'язаний ознайомити студентів: "у

свідомості особистості постійно домінують не стільки зміст спонукального мотиву пристрасті, не

стільки саме пізнання мети діяльності, й навіть не стільки особливість ідеї, яка породжує

пристрасть, скільки емоції, що її підтримують"

. Тому поведінка людини, яку опосіла пристрасть,

тобто почуття виняткової сили, стійкості, тривалості, яке виражається у спрямованості помислів і

сил на єдину мету, дещо афектована перенасиченістю емоційного тла й викликає роздратування

обивателів, які звикли не обтяжувати себе тривогами інших. Ми відзначили, що якщо симптоми

цієї хвороби, яка роз'ятрює духовність, існують у ціннісних орієнтаціях деяких студентів,

справжній емоційний внесок партнера (учня) неодмінно викликає у таких учнів негативний

установочний імпульс, засадовим стосовно якого є прагнення убезпечити себе від чужого болю та

радості. Наявність уміння співпереживати, з нашого погляду, є професійно значимою якістю в

учительській професії.

Також слід звернути особливу увагу на категорію студентів, які свідомо ухиляються від

емоційного внеску. Цей тип студента — майбутнього педагога — найгірший з усіх можливих. У

цьому випадку причина спокійного або, як кажуть учені, чуттєво-нейтрального стану, в якому

людина все-таки переживає ставлення до світу й до себе самої і який виражається у байдужості

або у стані спокійного споглядання, полягає у відсутності культури почуттів (нерозвиненості

емоційно-виразної царини), а значить культури поведінки. Таких студентів умовно можна назвати

шар-

Шингаров Г.Х. Змоции и чувства как форма отражения действительности.

IQ71 Г 1^1

М., 1971.-С. 156

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

латанами. В.І.Немирович-Данченко, говорячи про таких особистостей стосовно акторів,

писав: "Шарлатан вірить глибоко тільки в те, що натовп, з яким він шукає зв'язків, — стадо, що на

нього потрібно напустити туману й що його можна, а то навіть і потрібно ошукувати"

Є стани людської психіки, протипоказані творчій особистості, коли людина, перебуваючи при

ясній свідомості, не відчуває ні приємних, ні неприємних почуттів: вона дещо цікавиться, дещо

дивує, вона спокійно, байдуже споглядає будь-яку красу й будь-яку потворність, вона

безстороння. Лихо, якщо звикла до таких емоційних "режимів" людина потрапить у педагогіку як

учитель. Якщо в процесі її життєдіяльності на початковому етапі навчання не "зламати"

невідповідні професії динамічні стереотипи емоційного життя педагога, все подальше його

існування, професійна діяльність будуть спрямовані на боротьбу з начальством, колегами, учнями

та ін. Такі "сутички" неминуче матимуть сумні наслідки і для тих, хто "виграв", і для тих, хто

"програв".

Слід звернути увагу на студентів, котрі, обурюючися недоліками навчального процесу,

намагаються будь-якими засобами "загасити" творчі імпульси, які надходять до них від педагога

або партнерів по групі. Встряючи у нескінченні суперечки, які з боку можуть навіть видатися

творчими, вони будуть здивовані, якщо їх звинуватять у зруйнуванні робочої атмосфери. Всі

різновиди студентів цього типу зараховують себе до мислителів, котрі мають право на самостійну

думку, причина ж їхніх суперечок у небажанні себе розкрити й боязні постати у невигідному для

себе світлі. К.С.Станіславський вважав, що колективна творчість має бути гармонійною. "Тому

будь-яка затримка спільної творчої роботи, а також прагнення до особистої користі на шкоду

загальній справі мають бути визнані неморальнісним вчинком, який порушує товариську й

художню етику"

Тому тільки у такому спілкуванні, коли існує насичена атмосфера "учень — учитель",

утворюється високе напруження по-

Немирович-Данченко В.И. Рецензии. Очерки. Интервью. Заметки. 1937 — 1942. - М., 1980. - С.263.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1961. — Т.5. — С.428.

157

РОЗДІЛ З

чуття, його легка трансльованість і сприйнятливість. У цій атмосфері два зустрічних

випромінювання, що йдуть від учителя та від учня одночасно, дають іскру живого спілкування,

яка запалює одразу всіх студентів водночас. Тільки за такої спільної творчості педагогові таланить

передати непередаване, тобто те несвідоме, яке становить суть кращих письменників і вчених. За

такого співробітництва учневі можна говорити не тільки про те, що можна виразити видимим

жестом та словом, але й про те, що можна виразити тільки у формі чуттєвого випромінювання.

Отже, учень, немовби залучаючися до творчості, стає одним з колективних творців уроку. У

цій ролі той, хто навчається, мимоволі проникає в атмосферу педагогічної творчості, яка виховує

смак, пробуджує естетичні почуття й відроджує до життя митця, який куняє в душі кожного учня.

Й тоді уможливлюється передача променів нашої волі. Цими шляхами спілкування широко

користується згадане мистецтво переживання, цілком застосовне у педагогіці, й тому

відтворюване ним життя людського духу виблискує всіма барвами почуття й найповніше проникає

у свідомість і підсвідомість тих, хто навчається. Палітра таких педагогів повна, багата й виразна,

їх називають майстрами, й якими бідними та неповними видаються уроки деяких учителів,

позбавлених несвідомого й найважливішого життя нашого духу, якому присвячена величезна

кількість праць з театральної педагогіки, не беручи до уваги самого К.С.Станіславського.

Як і будь-яка справжня наука, система К.С.Станіславського не винайдена, не вигадана, не

створена, а відкрита в живій практиці акторської творчості, яке існувало до того, як К.С.Стані-

славський сформулював його закони, й існують вони незалежно від того, чи знають чи ні актори

або педагоги ці закони.

"У нашої артистичної породи, — писав К.С.Станіслав-ський, — існують свої творчі закони.

Воно є обов'язковими для всіх людей, всіх країн, часів і народів. Сутність цих законів має бути

осягнута... Всі великі артисти, самі про те не підозрюючи, підсвідомо йшли у своїй творчості цим

шляхом"

Далі К.С.Станіславський писав: "Мистецтво переживання має засадовим стосовно свого

вчення принцип природної творчості

Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседьі. Письма. — М., 1953. — С.366. 158

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

самої природи за нормальними законами, нею самою встановленими"

Й останнє: "Є одна система — органічна творча природа. Іншої системи немає"

Гадаємо, що критичний аналіз наукового внеску К.С.Стані-славського дозволяє стверджувати,

що засадовими стосовно всієї його сценічної та педагогічної концепції є наукові припущення

психолого-педагогічного плану, які об'єднують та інтегрують технологічні й технічні засоби

професійної діяльності педагога, які спрямовані передусім на осягнення тими, хто навчається,

процесу самостійної постановки й розв'язання педагогічних завдань.

Якщо акторські здібності уявити системно, то можна зробити висновок, що здебільшого вони

нагадують педагогічні. П'ять провідних психологічних якостей педагога — гностичні,

конструктивні, проективні, комунікативні та організаторські — мають місце у здібностях

акторських. Вони знаходять своє відображення у головних принципах системи

К.С.Станіславського, про що вже згадувалося вище. Принципи системи, з нашого погляду, мають

ті самі цілі й завдання, що й головні здібності педагога. Дослідження цього аспекту акторської

діяльності — як теоретичні, так і практичні в процесі роботи з акторами у кількох театрах (Дні-

продзержинському російському музично-драматичному театрі, Вінницькому українському

музично-драматичному театрі ім.М.Садовського, Ашхабадському ТЮЗі ім.А.Кульмамедова,

Уральському обласному драматичному театрі ім.О.М.Островсь-кого та ін.), у Київському

театральному інституті ім.І.К.Карпен-ка-Карого та Туркменському державному інституті мистецтв

— дали певні результати, які знайшли відображення у схемі на рисунку 7.

Таким чином, система засобів театральної педагогіки, втілювана в процесі навчання й

виховання, цілком придатна для навчання майбутніх педагогів засадам учительської професії —

педагогічної технології й техніки, які утворюють фундамент педагогічної майстерності шляхом

розвитку головних психофізичних якостей особистості майбутнього педагога. У нашому

досліджен-

Там же. — С.462.

Там же. — С.653.

159

Рис. 7. Схема акторських здібностей.

ні здійснена спроба сумістити для навчальних цілей зазначені вище якості. Запропонована на

рисунку 7 схема являє собою поєднання акторських та педагогічних здібностей (якостей,

принципів), необхідних у професійній діяльності, в єдину цілісну систему. Пропонована схема

дозволяє розглядати систему К.С.Станіславського стосовно педагогічної діяльності не як набір

деяких рецептів і правил, які дадуть у процесі занять вправами та етюдами (мікровикладанням)

певне підвищення емоційно-виразних можливостей, а як цілісну систему підготовки педагога.

160

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

А.С.Макаренко вважав, що суть справи полягає "передусім в організації характеру педагога,

вихованні його поведінки, а відтак організації його спеціальних знань і навичок, без яких жоден

вихователь не може бути добрим вихователем, не може працювати, позаяк у нього не поставлений

голос... Не може бути добрим вихователь, котрий не володіє мімікою, котрий не може надати

своєму обличчю потрібного виразу або стримати свій настрій... Я переконаний, що у майбутньому

в педагогічних вузах обов'язково викладатимуться і постановка голосу, і постава, і володіння своїм

організмом, і володіння своїм обличчям, і без такої праці я не уявляю собі роботи вихователя"

Як уже було згадано, наведена вище схема має на меті зіставити педагогічні та акторські

здібності.

П'ять головних здібностей педагога, відкритих та експериментально перевірених багатьма

зазначеними вище дослідниками, відповідають базовим принципам системи К.С.Станіславського.

Кожна із зазначених здібностей може бути розвинена й удосконалена за наявності необхідних

задатків і нахилів за допомоги відповідного театрального принципу. Театральний принцип тут

постає як базова установка. Йдеться не про безпосередній збіг принципу К.С.Станіславського та

педагогічної здібності, суть полягає в наявності орієнтиру діяльності, не виключаючи цілей і

завдань педагогічної діяльності та структурування певного пси-холого-педагогічного циклу.

Далі ми вважаємо за можливе суміщення двох складових аспектів педагогічної діяльності —

педагогічних і психологічних здібностей з виразними та психофізичними здібностями у діяльності

актора.

Найбільш професійно значимим нам видається суміщення задатків, нахилів і вимог

педагогічної та акторської професії.

Крім цього, і у педагогічній, і в акторській діяльності спільною буде гуманістична установка.

Таким чином, розроблена схема, система виховання актора може бути цілком прийнятною для

орієнтира у підготовці висококваліфікованих учителів.

Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. — М., 1984. — Т.4. —

С.172.

6 6-107 161

РОЗДІЛ З

ПЛАН

семінарського заняття з теми "Формування виконавського вміння в процесі

професійної підготовки майбутнього вчителя"

1. Поміркуйте про елементи сценічної творчості, придатні для педагогічної праці вчителя.

2. Кінесіка та проксеміка.

3. Вкажіть на головні групи відчуттів.

4. Принцип засвоєння і тренування елементів уваги.

5. Що таке психологічна готовність до творчого акту та з яких компонентів вона складається?

6. Що таке м'язове напруження та як з ним боротися?

7. Вправи для формування психофізичної свободи вчителя.

8. Свідоме та підсвідоме на сцені та на уроці.

9. Що таке "уява" та "фантазія"?

10. Дія і взаємодія на сцені та на уроці.

11. Логіка (схема) педагогічної дії, взаємодії та впливу.

12. Етапи процесу спілкування на сцені та на уроці.

13. Рекомендації майбутньому вчителю для професійного спілкування з учнями.

162

РОЗДІЛ 4

МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО

ВЧИТЕЛЯ ЯК СИНТЕЗ ЕЛЕМЕНТІВ

ТЕАТРАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Слово є першоджерелом педагогічних завдань і водночас — вершиною вчительської

творчості. Отже, головною метою цього розділу буде практична робота над текстом (навчальним

матеріалом), і всі елементи повинні "працювати" на цю мету.

Вище ми говорили про те, що головною функцією практичної педагогіки є професійне

спілкування, тут же відзначимо, що мовлення вчителя уявляється нам не тільки процесом

спілкування, але й репрезентацією дійсності у свідомості учня за допомоги мови. Наші

спостереження за уроками вчителів-початківців та досвідчених учителів показують, що будь-яке

дослідження учнів у психолого-педагогічному процесі осягнення чогось нового — знань, умінь,

навичок тощо — демонструє різноманітність репрезентацій дійсності. Під репрезентацією ми

розуміємо передусім так званий дар оповідача.

На жаль, нам випадало спостерігати уроки, на яких мовлення вчителя залишало бажати багато

кращого. Це мовлення було орфоепічно неграмотне, інтонаційно монотонне, художньо

неспроможне. Вчитель казав одне, а учні розуміли зовсім інше, в першу чергу через зазначені

недоліки.

Були й інші уроки у наших спостереженнях, де художня роль учителя репрезентувала

дійсність через образ, тобто однозначно не виражаючи своє судження про дійсність, не поринаючи

в авторитаризм, а зображаючи дійсність за допомоги засобів мови,

163 б*

РОЗДІЛ 4

як це здійснюється в живопису за допомоги барв, а у музиці — за допомоги звуків.

Усе сказане вище зовсім не говорить про те, що ми виключаємо інші функції мовлення.

Зазначені елементи більш за все "впадають" в очі. Для підтвердження цього звернімося до

висловлювання знаного вітчизняного вченого М.І.Жинкіна, котрий ще 1966 року відзначав, що

"великі резерви розвитку мовлення дитини залишаються в школі не використаними". Ця думка

знаного психолога не втратила, на жаль, своєї актуальності й сьогодні. Стан мовлення не тільки

школярів, але й самих учителів продовжує викликати тривогу. Якщо залишити осторонь помилки

в царині елементарної культури усного мовлення, його лексичну вбогість, то наступним

моментом, який викликає стурбованість, є недоліки в царині інтонації (аритмія,

багатонаголосність, характерна для вчителя "інтонація перелічування", відсутність логічно

розвиненої висловлюваної думки, емоційна сухість, погана мовленнєва техніка, незадовільна

технологія та ін.).

Серйозні недоліки в мовній підготовці вчителя особливо небезпечні, позаяк вони можуть

позначитися не тільки на мовленні, як зазначає М.І.Жинкін, але й на мисленні вихованців.

Практично ж, на жаль, професійна мовна підготовка майбутнього вчителя зводиться до

невеликого курсу "Виразне читання", який багато в чому застарів і є, як ми вважаємо, мало

професійним, передусім тому, що в ньому недостатньо враховується досвід сучасної театральної

педагогіки. З іншого боку — катастрофічно недостатня кількість годин, відведених на цей

предмет, не дозволяє навіть прослухати всіх студентів. Звичайна кількість годин — близько ЗО. В

групі у середньому ЗО студентів, отже, педагогові виділяють 45 хвилин для освоєння дикції,

орфоепії, дихання, практичної роботи над текстом тощо. Слід відверто сказати, що групова робота

з цієї дисципліни має майже нульовий результат. Крім цього, необхідно відзначити, що курс

"Виразне читання" викладають на філологічному, педагогічному та дефектологічному

факультетах, які не охоплюють навіть половини студентів звичайного педагогічного інституту.

Створюється враження, що майбутні вчителі історії, хімії, математики, праці та інші розмовляти у

практичній діяльності не будуть. Тільки через ці причини, не кажучи про решту не менш істотних,

можна зробити висновок, що цей курс за існуючого стану речей не здатний сформувати

164

МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...

професійне мовлення вчителя, яке має стати не просто педагогічним інструментом, але й

зразком, еталоном у розвитку мовлення школярів.

Цілком закономірно, що у темі "Мовна підготовка вчителя" нас цікавлять шляхи, засоби й

способи розвитку вмінь, за допомоги яких учитель може формувати й удосконалювати усне

мовлення тих, хто навчається, яке знаходить відображення у логічній структурі, інтонаційній

виразності, дикційній чіткості, образно-репрезентативній природі. Ці завдання розвитку мовлення

тих, хто навчається (студентів), вимагають, з нашого погляду, крім традиційних методів праці,

залучення театральної педагогіки, використання головних елементів системи К.С.Станіславського.

У зазначеній театральній педагогіці існує апробована методика навчання основам

професійного мовлення (постановка голосу), яка може бути застосована й під час навчання

майбутнього вчителя, її побудова наведена на рисунку 8.

Розподіл мовної діяльності на три складники — техніку, культуру та технологію — є

умовним, здійсненим лише для навчальних цілей. У практичній мовній діяльності ці складники

виступають разом (одночасно) й не існують один без одного. Наприклад, що означає добрий тембр

без сили звука, або образність мовлення без інтонації? Ці приклади можна продовжувати,

згадуючи й інші елементи мовної діяльності. Тому саме система К.С.Станіславського має стати

першоосновою для вдосконалення мовної підготовки вчителя, позаяк вона спирається на пізнання

й осягнення об'єктивних законів природи, а отже й творчості.

Серед злементів системи К.С.Станіславського, необхідних для підготовки майбутнього

вчителя, розглянемо логіку вимовляння. Тут нам, крім зазначених на рисунку 8 елементів, які на

час безпосередньої роботи над мовленням мають бути переважно засвоєні студентами, допоможе

вивчення понять "надзавдання" та "наскрізна дія", які дозволяють будувати живе міркування в

єдиному прагненні до поставленої мети. Згідно з енциклопедичним визначенням, надзавдання —

це "головна ідейна мета, завдання, задля якого створюються п'єса, акторський образ, вистава"

Наскрізна дія — це "головна лінія драматургічного роз-

Театральная знциклопедия. — М., 1965. — Т.4. — С.876.

J65

Рис. 8. Структура навчання основам професійного мовлення. 166

МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...

витку п'єси, зумовлена ідеєю п'єси, творчим задумом драматурга. Правильне розуміння

[наскрізної дії] допомагає режисерові та акторам досягнути послідовного, цілеспрямованого

розкриття ідейного змісту ролі та п'єси загалом"

. Саме вмінь побудови логічно послідовного

мовлення, виокремлення головного та другорядного, дійовості ("логічної перспективи") бракує

сучасному студентові педагогічного вузу.

Другим засадовим елементом учення К.С.Станіславського, який є цілком застосовним при

вдосконаленні мовної підготовки майбутнього вчителя, є розвиток інтонаційно-мелодійної

виразності усного мовлення. Поняття "підтексту", магічного "немовби", введені

К.С.Станіславським, як і зазначені вище поняття, можуть розбудити творчу природу студентів, але

не навчати "інтонації", проти чого рішуче виступав і М.І.Жинкін. Головним завданням тут є

формування свого ставлення до предмета міркувань, з'ясування головної проблеми: "Навіщо я це

кажу?". Вивчення закономірностей інтонаційно-мелодійної будови мовлення, виявлення

інтонаційної природи розділових знаків, навичка побудови "художньої перспективи мовлення",

під якою К.С.Станіславський розумів уміння створювати звукові плани, перспективу, які

урухомлюють та оживлюють фразу, — все це елементи театральної педагогіки, крім зазначених на

початку, які сприяють формуванню й удосконаленню мовної діяльності майбутнього вчителя.

Поряд з цим голос педагога є також носієм повідомлення, яке міститься в інтонації, що

включає в себе такі поняття, як наголошування й темпоритм. Від самого початку педагогічної дії,

ще не пояснюючи тим, хто навчається, смислу виголошуваного тексту, інтонація вказує на

позицію промовця, яка, у свою чергу, включає в себе такі поняття, як психологічна, моральна й

мо-ральнісна точка зору щодо того чи того питання, спосіб його розгляду. Крім того, це метод

інтерпретування або критики тексту (навчального матеріалу), а також свого бачення щодо

навчального матеріалу. Інтонація як ніщо інше виражає ставлення промовця до змісту

висловлювань, яке виражається в модальності висловлювань, зокрема, через суб'єктивно

модальний

Там же. - С.959.

167

РОЗДІЛ 4

зміст, наприклад, почуття, вольовий акт, прихильність до висловлювань тощо. Вона виражає

також контакт із слухачем (учнем), ставлення до нього, оцінку ситуації тощо. Інтонація стосується

як висловлювання-дискурсу, так і висловлювання-процесу, як смислу тексту, так і роботи вчителя,

як семантики, так і прагматики.

Виховання навичок творчого самопочуття — у цьому контексті як емоційної чутливості

психофізичного апарату та як синтезу елементів театральної педагогіки голосу згідно з

К.С.Станіслав-ським — означає передусім єдність психічного й фізичного у творчій природі

виконавця (вчителя). Цю з першого погляду просту формулу знає багато хто, але практично

використовує мало хто. У процесі спостережень і наступного аналізу голосів викладачів ми

констатували, що чимало з них зайняті пошуками "звучання". Отже, голос, який виконує тільки

цю "чутну" функцію, позбавлений головних своїх переваг — музичності, благозвучності, доброго

тембру й як результат — дохідливості. Вчитель каже: "Добридень, діти!", а у голосі чутно: "Я

вчитель і буду вас, неосвічених, усього навчати". Такий голос не викликає у учнів нічого, крім

роздратування. За "поганої якості" голосу важко розраховувати на співробітництво й

взаєморозуміння. Самим тільки тембром голосу, не кажучи про підтекст, який ми згадуємо й до

якого ще повернемося, учень поставлений у становище нижчого стосовно вчителя. Тому,

перефразуючи О.Купріна, можна заявити, що у більшості випадків "учитель — це людина, яка

вимовляє чужі слова не своїм голосом". Ось чому ми висуваємо як першорядне й вихідне завдання

підготовки вчителя до мовної діяльності "вміння говорити своїм голосом", оскільки саме він, свій

голос, а не "поставлений" чи вигаданий бас або тенор, найшвидше знайде шляхи до сердець учнів.

Крім цього, тільки "свій" голос дозволить витримати колосальне мовне навантаження, якого зазнає

вчитель у педагогічному процесі. Ми далекі від думки, що мовні недоліки мають місце через

особисті якості вчителя, хоча в окремих випадках не виключаємо й цього факту, просто це та тема,

яка фактично не має належного місця у процесі підготовки майбутніх педагогів.

Достатньо розроблене й апробоване в'театральній педагогіці поняття "підтекст" не

розглядається як спеціальне завдання у педагогічній науці. Під поняттям підтексту ми маємо на

увазі те,

168

МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...

що не сказане в тексті підручника або посібника, але випливає з того, як текст інтерпретується

й репрезентується педагогом. Оскільки поняття підтексту, як було зазначено вище, не знайшло, на

жаль, свого відображення у педагогічній науці як спеціальне завдання, скористаємося

досягненнями театральної педагогіки й зупинимося на ньому докладніше.

Поняття підтексту міцно ввійшло у театральну практику, проте його не завжди однозначно

тлумачать. Доволі часто на сцені ми можемо спостерігати, як підтекст руйнується темпераментно

виголошуваним текстом. Або ж до підтексту звертаються тоді, коли акторові необхідно

осмислювати виголошувані репліки в рамках життєподібності, не претендуючи на щось більше.

Але справжнє розкриття підтекстів — це потужний засіб образного втілення й педагогічного

тлумачення навчального матеріалу, перетворення його на актуальний і сучасний предмет,

необхідний і цікавий для тих, хто навчається. Правильне виявлення підтексту дає й правильне

ставлення учнів до предмета, "затягує" їх у навчальний матеріал і дає надійне емоційне підґрунтя

відомому ефекту "переживання". Слово, навіть найпростіше, само по собі є багатозначним. Як

було згадано, дещо в іншому зв'язку, учень сприймає слово залежно від того, хто саме його

вимовив. Тут доречно говорити не тільки про підтекст слова, а й про підтекст сприйняття. Думка

промовця (педагога) не передається, так би мовити, безпосередньо слухачеві (учневі), натомість

останній, розуміючи слово, створює свою думку, яка посідає в системі, встановленої мовою, місце,

схоже на місце думки промовця. Природно, педагог, висловлюючи ту чи ту думку, намагається

надати словам більш точне значення за допомоги інтонації, міміки та жестів. Ймовірно, треба

сказати й про малодосліджену смислову енергію слова. Кожне слово залежно від інтонації,

характеру промовця, ситуації тощо змінює свою смислову енергію.

Фундатор вітчизняної нейропсихології О.РЛурія зазначив, що розуміння підтексту як

доглибного смислу слова та фрази веде й до розуміння мотиву, прихованого за текстом.

В акторському середовищі давно відоме слівце "навпачушки" (рос. "наоборотики"), яке

народилося в 1-й студії МХАТ у ті часи, коли там раділи відкриттю образної сили контрастності

тексту та підтексту, тому, що протиріччя між ними чудодійно

169

РОЗДІЛ 4

оживлює слово, надає йому обсягововості, чарівності, несподіваних барв. О.С.Пушкін писав:

"Іноді жах виражається сміхом".

Без підтексту немає взагалі мовлення вчителя. Це свого роду коментар, який повідомляє тому,

хто навчається, правильне сприйняття почутого. Це поняття теоретично висловлене

К.С.Станіславським, для котрого підтекст — психологічний інструмент, який інформує про

внутрішній стан персонажа, встановлює дистанцію між тим, про що йдеться у тексті, та тим, що

показано на сцені. Підтекст — психологічний і психоаналітичний відбиток, залишений актором на

своєму персонажі. "Вчителеві просто необхідно володіти словом, — стверджує В.А.Кан-Ка-лік, —

засобом переконання. Це ключ до розв'язання багатьох ситуацій, а часом і конфліктів, які

виникають у процесі виховної діяльності. Переконання, слово і переконання. Недарма стародавні

казали, що освіта не дає паростків у душі, якщо вона не сягає значної глибини. Це проникнення

можливе лише в гармонійній єдності високого професіоналізму, акторської та ораторської

майстерності вчителя"

Тому одне з головних завдань теми "мовна підготовка майбутнього вчителя" — навчити

студентів — майбутніх учителів виразно й дохідливо передавати у практичній діяльності всю

різноманітність людських стосунків і почуттів за допомоги багатого на інтонації голосу,

яскравого, правильного, логічно осмисленого мовлення. Досконале володіння психофізичною

технікою, всіма елементами педагогічної майстерності необхідне педагогові для яскравого,

правдивого й виразного втілення в його професійній діяльності педагогічних цілей і завдань.

І нарешті, перш ніж ми наведемо головні завдання та вправи цього розділу, дозволимо собі

висвітлити деякі моменти стосовно часто згадуваної у спеціальних виданнях "дійовості мовлення".

Зауважимо, що інакше це поняття можна назвати створенням і підтриманням комунікативного

контакту, інакше кажучи, технології мовлення вчителя. Нам уявляється, грунтуючися на досвіді

викладання спецкурсу студентам педагогічних навчальних закладів і вчителям шкіл, що саме до

цих засобів комунікативного контакту можна віднести:

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С.9. 170

МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...

1. Введення в мовлення (лекцію, заняття, бесіду тощо) відомих і прийнятних для тих, хто

навчається, авторитетів. Особливо переконливими уявляються цитати або висловлювання того чи

того вченого або письменника.

2. Встановлення зв'язку з таємничістю й незрозумілістю, використання екзотичних слів і

термінів, а також вживання фраз або висловів на латині, англійською, іспанською або іншою

іноземною мовою.

3. Періодичне порушення очікувань партнера (слухача). У театральній педагогіці це

називається терміном "аж гульк".

4. Постійна турбота про інтригу.

5. Збіг інтересів, потреб тих, хто навчається, з інтересами того, хто навчає. Інакше кажучи,

вміння розмовляти з учнями "тією самою мовою".

6. Регулярне безпосереднє звертання до учня. Те, що в кіно називається "крупний план".

7. Злободенність та актуальність мовлення. Іноді звертання до особистих мотивів того, хто

навчається.

8. Риторичні висловлювання з деяких ключових моментів виступу, які дозволять тому, хто

навчається, ввійти у суперечку або внутрішньо не погодитися з тією чи тією висловленою

вчителем тезою.

9. Апелювання до самого себе. Розкриття якихось своїх якостей, що "працюють" на

конкретну тему, завдання, мету тощо.

10. Все попереднє має спиратися на високу культуру, технологію й техніку мовлення (див.

рисунок 8).

Підбиваючи попередні підсумки викладеного вище, зупинимося ще раз на мовних уміннях та

якостях, необхідних у практичній педагогічній діяльності.

Перш за все відзначимо, що хоч би яким науково багатим і досконалим був зміст навчального

матеріалу й почуттів, переживаних учителем, — зовнішнє втілення цих думок та емоцій буде

неминуче викривлене, якщо педагог не володіє технологією й технікою мовлення. Тому заняття з

мовлення мають бути присвячені розвиткові, адаптації й удосконаленню мовно-голосового

апарату майбутнього вчителя стосовно вимог професійної діяльності.

171

РОЗДІЛ 4

Педагог у практичній діяльності має контролювати й за потреби коригувати такі складники

професійного педагогічного мовлення:

1. Артикуляцію; дикцію; голосовий діапазон; тембр голосу; темпоритм мовлення.

2. Витривалість голосу; виразність мовлення; голосоведіння (резонатори, регістри);

плинність мовлення; посилання звука; мовленнєве дихання; силу звука й голосу.

3. Активність мовлення; гнучкість мовлення; запас слів; логіку мовлення; образність

мовлення; орфоепію; дотримання літературних норм.

Таким чином, наступний параграф присвячений технології й техніці мовлення.

4.1. Оволодіння технологією й технікою мовлення майбутнім учителем

Педагог, який проводить заняття, має контролювати і в разі потреби коригувати всі складники

професійного педагогічного мовлення. Розпочинати слід з артикуляційної гімнастики, яка

допоможе тренувати активні органи мовленнєвого апарату — нижню щелепу, язик, губи й м'яке

піднебіння. Всі вправи виконуються ритмічно, тож необхідно подумки вести відлік. На

початковому етапі слухачам знадобиться люстерко, щоб самостійно контролювати виконувані дії.

Вправи на оволодіння технологією й технікою мовлення

Опускання й піднімання нижньої щелепи. На відлік "1" — розкрити рот, на відлік "2" — пауза, на відлік "З"

— закрити рот. Вправу повторити 3 — 4 рази.

Прикус. Поперемінно перекривати нижніми зубами верхні й навпаки: верхніми — нижні.

Запозичено з: Черкашин В.О. Художнє слово на сцені. — Київ, 1989.

172

А\

МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...

Рух нижньої щелепи вперед і назад. Рот напіввідкритий. Щелепа поштовхом висувається вперед і плавно

відтягується назад. При рухові щелепи вперед — вдих, при рухові назад — видих. Повторити 2 — 3 рази.

Бічні рухи щелепи. При розкритому роті повільно, обережно повертати нижню щелепу поперемінно

ліворуч і праворуч. Уникати різких рухів. Повторити 2 — 3 рази.

Кругові рухи щелепи. Опущеною нижньою щелепою проробити кругові оберти праворуч і ліворуч.

Повторити 2 — 3 рази.

Поперемінне піднімання й опускання куточків стуленого рота. Дихання через ніс. Щелепи зімкнуті. Вдих

— губи розтягуються в сторони й куточки рота піднімаються вгору — усмішка стуленими губами. Видих —

усмішка зникає. Наступний вдих — куточки рота опускаються донизу, як при плачі.

Рухи язика при закритому роті. Зуби трохи розімкнені. Кінчик язика загинати вгору і назад аж до м'якого

піднебіння. Так само повільно протягувати кінчик язика вперед і вниз до дна рота під нижніми зубами.

Бічні рухи язика всередині рота. Не розтуляти губ, зуби трохи розімкнені. Енергійно повертаючи в роті

язик то ліворуч, то праворуч, кінчиком випинати зсередини по черзі ліву й праву щоки.

Піднімання й опускання м'якого піднебіння. Рот широко розкрити, ненапружений язик покласти плоско,

торкаючися його кінчиком нижніх зубів. Корінь язика опущений, як при позіханні. Затримати подих і,

напружуючи та розслаблюючи м'язи, піднімати вгору й опускати донизу м'яке піднебіння з маленьким язичком.

Вдих через рот, видих через ніс. Затуливши пальцями ніздрі, повільно вдихнути повітря широко

розкритим ротом. М'яке піднебіння при цьому підняте вгору. Вдихнувши, рота закрити й

173

видихати повітря через ніс. М'яке піднебіння з маленьким язичком, розслабившись, опуститься донизу.

Рухи м'якого піднебіння при відкритому роті. Рот широко відкрити, нижню щелепу опустити. Вдихнути й

видихнути повітря через ніс, м'яке піднебіння при цьому опущене, м'язи його не напружені.

Вправи з дикції

Вимовляти у швидкому темпі, добираючи повітря після кожного рядка: "бі, бе, бу, би". З цими ж

голосними промовляти всі приголосні абетки.

Вимовляти у швидкому темпі п'ятискладові звукосполучення як слова с наголосом на останньому складі:

бівігідіжібевегедежебавагадажа

бовогодожобувугудужубивигидижизікілімінізекелеменезакаламаназоколомонозукулумунузикилиминипірісі

тіфіпересетефепарасатафа

поросотофопурусутуфупириситифихіцічішіщіхецечешещехацачашащахоцочошощохуцучушущухицичиши

щиПриголосні повинні звучати чітко в повільному й пришвидшеному темпі. У жвавій розмовній

мові артикуляція приголосних має бути енергійною, швидкою. Чіткість приголосних не повинна

заважати мелодійності голосних.

Чітко, але без напруження вимовляти початкові приголосні та кінцевий приголосний у словах: "склад,

скляр, страх, струс, струп, страж, склеп, сплін, скрип, штраф, шквал, вдих, взвод, вміст, вплив, вступ, втрьох".

Вимовляти сполучення приголосних у словах, не допускаючи "ковтання" закінчень: "шторм, корм, горн,

сонм, нерв, спазм, цикл, ритм, скарб, горб, корж, шарж, гонг, корд, торф, ферзь,

174

МОВНА ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ...

ямб, ромб, стенд, з'їзд, дрозд, спорт, фант, перс, толк, франк, транс, танк, торф, темп, френч, харч,

вольт, гольф, дерть, шурф, парк, культ, кварц, марш, цинк, борщ, вовк, брязк, блиск, міст, хист, хвіст, бюст,

вість, шість, свист, кокс, мопс, такт, фрукт, фрахт, путч, банк, повсть, текст, перст, центр, шерсть, пункт,

Бренс".

На підставі наведених слів слухачі повинні вигадати речення (фрази), з яких учитель має

складати розповіді, причому чим більше речень вигадано, тим активніше вчитель "включений" у

творчу атмосферу. Вміння вигадувати "на ходу" розповідь — одна з найважливіших складових

роботи над технологією й технікою мовлення.

4.2. Адаптація і розвиток професійного дихання

Професійне дихання — один з найважливіших чинників мовленнєвої діяльності вчителя. Як і

кожний психофізичний акт людської діяльності, дихання пов'язане з роботою відповідних м'язів.

Саме з їх тренування й слід розпочинати вироблення професійного дихання.

Насамперед необхідно визначити недоліки дихання кожного слухача, потім звернути увагу на