Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка

Подождите немного. Документ загружается.

діяльності.

Інший аспект комунікативної діяльності розкривають дослідження К.О.Абульханової-

Славської: "Нерозвинена вчасно здатність до спілкування, інтелектуальна потреба (цікавість),

навіть здатність до гри позначаються на наступних етапах життєвого шляху особистості в її

комунікативній діяльності, обмеженості інтелектуальних інтересів, нездатності гнучко поєднувати

свою активність з активністю інших людей"

Як було відзначено вище, ефективність педагогічного процесу визначається

взаємовідносинами "вчитель — учень" та "учень — вчитель". У результаті констатуючих

експериментів було виокремлено три головних типи вчителів:

1. Вчитель активний в організації спілкування та взаємовідносин у класі — як групових, так і

парних ("вчитель — учень"). Він чітко індивідуалізує свої контакти з учнями. Але його установки

змінюються відповідно до досвіду — такий вчитель не шукає обов'язкового підтвердження одного

разу посталих установок. Він знає, чого хоче, й розуміє, що саме в його власній поведінці сприяє

досягненню цієї мети.

2. Вчитель також гнучкий у своїх установках, але він внутрішньо слабкий, підпорядкований

стихії спілкування. Відмінність в його установках на окремих учнів — не відмінність його

стратегії, а відмінність у поведінці самих учнів. Іншими словами, його педагогічні інтереси

виявляються недостатньо розвиненими для самостійного акту цілепокладання й цілездійснення.

3. Вчитель третього типу, помічаючи індивідуальні відмінності, тут-таки будує цілковито

нереальну модель, яка перебільшує ці відмінності у багато разів, і вважає, що ця модель і є

дійсність. Якщо учень трохи активніший, ніж інші, — в його очах він заколотник і хуліган. Якщо

трохи пасивніший — ледар і туподум. Такий вчитель має справу не з реальними, а з вигаданими

ним

Абульханова-Славская К.А. Психология личности в социалистическом об-ществе. — М., 1989. — С.7.

РОЗДІЛ 1

учнями й поводить себе він відповідним чином. Насправді такий вчитель вигадує для себе

стереотипи, підганяючи під них реальних, цілковито не стереотипних учнів. Ті, хто навчається,

при цьому його особисті вороги, а його поведінка — різновид захисної реакції його

психологічного механізму. Відповідно у такого вчителя змінюється й характер установок. Вчитель

першого типа схильний до позитивних установок, а вчитель третього типу — до негативних.

Домінування в школі педагогічного авторитаризму призводить до того, що у школярів

починають переважати такі емоційні стани: а) пригніченості, пасивності, формального слідування

зовнішнім вказівкам; б) агресивності, існування на межі нервового стресу. Зупинимося

докладніше на психолого-педагогічних причинах, які є засадовими стосовно агресивної поведінки:

— нагромадження негативних емоцій, переважання в індивідуальній оціночній системі

негативних критеріїв оцінювання, підвищення егоцентричних домагань за відсутності (реальної

або уявної) можливостей для їх задоволення;

— втрата або несформованість загальногуманістичних принципів міжособистісної взаємодії,

заперечення доцільності слідування їм у всіх життєвих ситуаціях, підміна або руйнування вищого

ієрархічного рівня системи відносин (диспозицій), їхнього регулюючого впливу на установки й

первинні ціннісні орієнтації;

— нездатність до емоційної саморегуляції, пошук негайних способів розрядки, перенесення

нагромаджених негативних емоцій на зовнішні, найближчі об'єкти, відсутність потреби або вміння

шукати конструктивні виходи з емоціогенних ситуацій;

— недостатній розвиток індивідуальних якостей, які дозволяють в окремих ситуаціях, які

мають негативний емоційний заряд (стресових, фрустраційних), блокувати виникнення емоційних

зривів; підвищена навіюваність, некритичне прийняття ідей, почуттів групи, натовпу або окремих

людей за одночасної ригідності негативних оціночних критеріїв, "застрявання" на них;

несформованість логічного мислення, небажання або невміння адекватно оцінювати й коригувати

власний суб'єктивізм оцінок, вийти за межі прямолінійних критеріїв оцінювання, безпосередньо

диктованих ситуацією, ввіходити в діалог з опонентом, стати на позицію іншого; відсутність

потреби у з'ясуванні справжніх причин

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

посталої ситуації, несформованість "соціальної толерантності", максималістичність та

однозначність оцінок;

— зниження загальної культури спілкування.

У зв'язку з цим проблема взаємовідносин "вчитель — учень" у ході педагогічного процесу

давно привертала увагу дослідників. Крім згаданих досліджень, проблему комунікабельності

порушували ще Н.К.Крупська, А.С.Макаренко, В.О.Сухомлинський, а стосовно завдань

естетичного виховання — А.В.Луначарський. У сучасній нам науці різними аспектами

педагогічного спілкування займалися Я.І.Бурлака, О.О.Бодальов, Н.В.Кузьміна, О.О.Леон-тьєв,

А.В.Мудрик та інші вчені.

У зв'язку з дедалі зростаючою роллю педагога в процесі навчання й виховання, особливо у

період демократизації суспільства, в Україні зростає й рівень вимог, що їх висувають до його

психолого-педагогічної кваліфікації.

Сучасному викладачеві школи для ефективного управління навчальним процесом, крім своєї

безпосередньо викладуваної науки та низки суміжних наук, необхідно спиратися на досягнення

психології, соціології, педагогіки, фізіології вищої нервової діяльності, теорії інформації, теорії

управління тощо. В роботі вчителя будь-якої дисципліни дедалі складнішими стають об'єкт праці,

знаряддя, засоби його організації, зміст, стають іншими сам характер знань, їхня структура тощо.

У зв'язку з цим викладач повинен оволодіти схильним до неперервного розширення обсягом

знань, умінь і навичок, необхідних для успішної професійної діяльності.

Найважливішими критеріями вдосконалення професійної підготовки майбутнього вчителя є

підвищення рівня професійної спрямованості та вмінь, підвищення професійної стійкості

(професійної захищеності) випускників, скорочення процесу адаптації, скорочення часу на

досягнення високих результатів у професійно-педагогічній діяльності, опанування технології й

техніки педагогічного процесу.

Разом з тим процес навчання й виховання не можна розглядати тільки як вплив педагога на

тих, хто навчається, цей вплив не завжди досягає поставленої мети й розв'язує поставлені

завдання. Отже, навчання й виховання — це різновид діяльності, за допомоги якої ті, хто

навчається, та той, хто навчає, вдосконалюють свій власний розвиток за спеціально зорганізованих

РОЗДІЛ І

умов і за допомоги педагога, що виступає в ролі консультанта, котрий у свою чергу

використовує розвиток і вдосконалення учнів у педагогічному процесі для власного

вдосконалення й розвитку.

Для визначення критеріїв результативності педагогічної діяльності нами у процесі

констатуючого експерименту — педагогічної практики студентів у школі — був застосований

оціночний аркуш експерта, де ми спробували подати рівні професійної підготовленості студентів

— майбутніх учителів системно (див. таблицю 1).

Таблиця 1

Оціночний аркуш експерта педагогічної діяльності

студентів-практикантів {загальна кількість піддослідних — 2470 осіб)

Рівні результативності педагогічної діяльностіКритерії результативності педагогічної діяльностіКількість піддосліднихІ

%Репродуктивний (нульовий)педагог здатний розповісти учням те, що знає сам79032Адаптивний

(низький)вчитель уміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії91337Локально-моде-

люючий (середній)викладач володіє головними стратегіями навчання учнів знанням, умінням і навичкам з

окремих розділів курсу (дисципліни)59424Системно-моделюючий (продуктивний)викладач володіє

головними стратегіями навчання учнів знанням, умінням і навичкам стосовно курсу та педагогічного

процесу загалом984Системно-моделюючий діяльності й поведінки (творчий)вчитель досконало

використовує стратегії перетворення свого предмета на засіб формування особистості, потреб у

самовихованні, самоосвіті, саморозвитку того, хто навчається7528

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

Результати дослідження дозволили зробити деякі попередні висновки:

— за першим і другим рівнями діяльності не можна судити про педагога як про особистість,

яка професійно займається педагогічною діяльністю. У цьому разі, як правило, спрацьовують

загальна культура, здатність оповідача, ерудиція тощо;

— педагогічні здібності виявляються при переході на третій рівень професійної діяльності —

тут головне не те, що і як говорить чи робить педагог, а те, як навчитися мислити, поводити себе,

працювати, застосовувати знання;

— третій рівень говорить про наявність у майбутнього вчителя педагогічних здібностей, крім

достатнього володіння студентом викладуваною дисципліною;

— четвертий і п'ятий рівні — це створена студентом педагогічна система, яка являє собою,

крім зазначених вище вимог, комплекс необхідних елементів, який дає позитивні педагогічні

результати.

На думку Б.Г.Ананьєва, ознаками таланту є:

а) багатобічність освіченості особистості, розмаїття здібностей;

б) усвідомлення й опанування своїх здібностей;

в) включеність здібностей у характер.

Тому, говорячи про четвертий та п'ятий рівні педагогічної діяльності, необхідно включити ці

категорії до процесу оцінювання педагога.

За більш детального розгляду взаємовідносин учителя та учня виникають певні ускладнення.

Вони зумовлені двома позиціями. З одного боку, вчитель постає як носій певної соціальної

функції, а з іншого — як особистість з притаманними їй індивідуально-психологічними

особливостями. Виокремлення цих двох позицій можливе лише теоретично. Педагог повинен

уміти відігравати роль, приписану йому позицією вчителя, й водночас виявляти свої особистісні

особливості в усій їх повноті й багатогранності. Інакше за неповного втілення тієї чи тієї функції

"занепадає" й інша. Вчитель повинен уміти сприймати учня і з точки зору відіграваної ним ролі, і

як особистість: дотримання цих умов забезпечує ефективність навчально-виховного процесу.

Позитивним емоційним зв'язкам "учитель — учень" була приділена пильна увага на міжнародному

психологічному конгресі, де ця

РОЗДІЛ 1

проблема розглядалась як найактуальніша. Зокрема, там було відзначено: "Головним

завданням, над розв'язанням якого працюють психологи різних країн, є встановлення тих якостей

особистості та форм поведінки вчителя, які позитивно впливають на навчання й розвиток

особистості тих, хто навчається"

Аналіз спеціальної літератури з цієї теми дозволяє виокремити деякі якості комунікативного

характеру, від наявності чи відсутності яких у педагога багато в чому залежать його

взаємовідносини з учнями. Передусім слід відзначити спрямованість особистості на іншу

людину, тобто таку спрямованість, за якої люди перебувають у центрі посталої системи цінностей

індивідуума. Одним з головних властивостей у вмінні будувати взаємовідносини є те, що у цій

системі перебуватиме на першому місці — гіпертрофоване "Я" чи "Ти".

Завдяки образу "Я" досягаються відносна автономність та константність внутрішнього світу

особистості як цілісного утворення. В процесі життєдіяльності індивіда образ "Я" виконує низку

регулятивних функцій: збереження й виявлення усталеності досягнутого рівня самоповаги;

диференціація та інтеграція особистого досвіду; виокремлення індивіда з довколишнього

середовища щодо інших людей; самооцінка й самоконтроль; самокритика й самокоригування;

самовдосконалення й самоствердження.

У реальному житті зазначені функції існують в єдності, проте це не виключає того, що за

певних умов та чи та функція або актуалізується, або, навпаки, пригнічується. Крім того, характер

взаємодії між окремими функціями, міра їх сформованості багато в чому залежать від вікових та

індивідуальних особливостей внутрішнього світу того, хто навчається. Тому оптимізація психоло-

ro-педагогічного спілкування передбачає виявлення тих чинників впливу на того, хто навчається,

які найбільшою мірою відповідають специфіці його внутрішнього світу й забезпечують

формування внутрішніх механізмів прогресивної побудови ним свого "Я" на грунті

загальнолюдських цінностей. Одним з таких чинників є створення педагогом у процесі

спілкування з учнями атмосфери безумовного позитивного ставлення до нього й нав-

Вопросьі психологии. — 1980. — М 6. — С.182. 30

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

мисна актуалізація цього спілкування у тих випадках, коли необхідно викликати активність

тих, хто навчається, спрямовану на подолання ними окремих негативних боків власної поведінки.

Орієнтація на внутрішній світ особистості ("Ти") тих, хто навчається, передбачає не тільки

взяття до уваги тих утворень самосвідомості, які вже дістали статус структурних компонентів

образу "Я", але й управління самим процесом його становлення. Слід підкреслити, що

суб'єктивний світ особистості — це не статичне, а динамічне утворення: він мінливий, рухливий і

надзвичайно піддатний зовнішнім впливам. Механізм становлення внутрішнього світу

безпосередньо включений в емоційно насичений процес активної взаємодії індивіда з

довколишнім середовищем.

Далі слід розглянути здатність допомагати іншим людям. Необхідною якістю особистості

майбутнього педагога є вміння поставити себе на чуже місце. Крім зазначеного вище, важливу

роль у формуванні альтруїстичних установок відіграє емпатич-ність майбутнього вчителя.

Поняття "емпатія" з'явилося у вітчизняній науці порівняно нещодавно. Звідси, очевидно,

деяка плутанина категорій, понять тощо. Й усе-таки серед численних пояснень цього терміна

виразно виокремлюються дві головні тенденції: 1) визначати емпатію як здібність; 2) визначати

емпатію як процес. Проте і в тому, і в тому разі дослідники погоджуються на думці, що прояв

емпатії передбачає вираження співпереживання й співчуття іншій людині. З іншого боку, якщо

виходити з діяльнісного характеру формування й розвитку здібностей, відмінність цих позицій не

видаватиметься настільки істотною: у будь-якому разі факт наявності цього явища або його

відсутності діагностуватиметься тільки шляхом аналізу поведінки людини. Крім того, як

показують проведені експерименти, сам процес емпатичної поведінки можливий тільки за умови

розвиненості у індивіда системи певних властивостей, таких, як загальна позитивна установка на

оточення, здатність до емоційної ідентифікації з іншими людьми, здатність до особистісної

рефлексії, певний рівень моральнісної поведінки особистості.

Педагогічне спілкування вчителя з учнем має яскраво виражений виховний характер, тому

дуже важливо, щоб педагог міг не тільки внутрішньо виявляти емпатію, співпереживаючи й спів-

РОЗДІЛ 1

чуваючи, а й, головним чином, був у змозі (мав уміння) достатньо виразно демонструвати її у

формах реального сприяння й допомоги учневі. Гадаємо, що у вихованні зовнішня яскрава

ілюстрація переживаного значно важливіша, ніж розмова про почуття тощо. Тому при порушенні

проблеми навчання емпатії майбутніх учителів головною стає проблема розвитку у останніх форм

ем-патичної поведінки.

Експериментальна робота зі студентами педагогічних вузів та іншими піддослідними

показала, що найбільш ефективний шлях розвитку зовнішнього боку емпатії — шлях тренінговий,

оскільки, як і будь-яка здатність, емпатія актуалізується у відповідних різновидах діяльності.

Проведені експерименти та вивчення спеціальної літератури переконують, що емпатичні

форми поведінки є наслідком складних психологічних змін в особистості. Сформувати їх у

дорослої людини, яка не має для цього розвинених базових властивостей, практично не вдається.

Отже, ситуації на прояв піддослідними емпатичних форм — співпереживання, співчуття, співдії

— можна використовувати при відборі абітурієнтів у педагогічні вузи.

Емпатія по суті полягає в умінні вчителя правильно моделювати мотиваційну структуру

особистості і взагалі особистісні особливості тих, хто навчається, їхній емоційний стан, рівень

уваги, міру фізичної та розумової втоми тощо, в умінні враховувати всі ці чинники в процесі

навчання. Емпатія як процес емоційної співучасті у переживаннях інших людей слугує поряд з

іншими якостями способом способом пізнання людини. Показуючи приклад співчуття іншій

людині, вчитель гарантує тим самим успішність педагогічного процесу в царині всталеності й

міцності стосунків учня з ним. На підставі адекватної самооцінки педагог зможе контролювати

свою поведінку, вибирати способи впливу на учня, які відповідають особистісним особливостям

останнього. Для встановлення й підтримання продуктивних контактів з учнем учителеві необхідно

розуміти його й приймати. Під прийняттям мається на увазі позитивне ставлення однієї людини до

іншої за умови адекватного сприйняття її переваг та недоліків. Неприйняття педагогом учня веде

до конфліктів у спілкуванні з ним, перешкоджає розвиткові його особистості, що різко погіршує

якість навчально-виховного процесу. Прийняття педагогом особистості того, хто навчається, в

першу чергу залежить від того,

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

наскільки у вчителя розвинена міра прийняття себе. Знаючи свої переваги й недоліки,

необхідно навчитися позитивно переживати власне "Я". Оптимальною взаємодією педагога та

того, хто навчається, є взаємна схильність до спілкування — "прийняття". Крім цього, вчитель

повинен знати й розуміти ставлення до себе кожного учня, іншими словами — між тими, хто

спілкується, має бути добре налагодженим зворотний зв'язок.

Нам уявляється, що найбільш фундаментальними й перспективними є підходи до

педагогічного спілкування з точки зору принципів, закономірностей і механізмів діалогу.

Діалогічний підхід дозволяє досліджувати й формувати педагогічне спілкування як з позиції

змістовно-діяльнісних концепцій, так і з позиції ціннісно-гуманістичних установок (уявлень).

Виходячи з діяльнісного підходу, зокрема з теорії єдності спілкування та спільної діяльності,

діалог можна тлумачити як багатопланову динамічну суб'єкт-суб'єктну взаємодію або взаємоді-

яльність. За такого підходу відкривається можливість поряд з традиційним ракурсом "буття і

свідомості" індивіда досліджувати "спів-буття" та "співпереживання", з одного боку, та "само-

буття" й "самопокладання" — з іншого.

Педагогічний зміст і структура діалогу у найзагальнішому вигляді визначаються тим, яке

місце посідає у "спів-бутті" інша людина, яка може бути відповідно умовою, метою, цінністю,

засобом (способом) діалогічного спілкування, про що вже йшлося вище. Психолого-педагогічний

аналіз діалогу дозволяє виокремити як головні механізми спілкування ідентифікацію

(ототожнення, уподібнення) та відособлення (відчуження).

До явища ідентифікації, з нашого погляду, належить обсягова родина психолого-педагогічних

явищ: наслідування, зараження, навіювання, переконання, рефлексія, атрибуція, сумісність, кон-

формність, згуртованість, референтність, довіра, установки, стереотипи, ролі, емпатія тощо.

До явищ відособлення належать нонконформізм, негативізм, агресивність, недовіра,

психологічний захист, інтроєкція, "одив-нення" (В.Б.Шкловський), несумісність, конфліктність,

авторитарність тощо.

Стосовно груп "ідентифікація — відособлення" структурують головні типи

внутрішньогрупових і міжгрупових відносин: суміс-

2 6-107

РОЗДІЛ 1

ність, спрацьовуваність, згуртованість, конформність, контакт-ність, колективізм,

референтність тощо.

Розвиток самооцінки особистості в процесі самопізнання, а також самоприиняття в ході

переживання особистістю своїх цінностей залежить від наявності у педагога прагнення до самоак-

туалізації й якомога повнішого виявлення своїх психофізичних можливостей. У особистості, яка

самоактуалізується, самооцінка поглиблюється, стає дедалі адекватнішою, а на цьому грунті

розвивається самоприиняття. Врешті-решт особистість педагога розкривається перед тими, хто

навчається, найбільш повно. Умови для взаєморозуміння, взаємоприйняття, взаємодії стають

дедалі сприятливішими, стосунки у системі "вчитель — учень" більш ефективними й

продуктивними.

Якщо особистість учителя невротизована, внутрішньо конфліктна, характеризується низьким

рівнем самоприиняття, виявляє захисний характер поведінки, відсутність відкритості, безпо-

середньості, невимушеності у спілкуванні, то у стосунках з учнями, під час спілкування з ними це

знайде прояв у роздратованості, нетолерантності, конфліктах, необґрунтованості зауважень тощо.

При цьому педагог поводить себе педагогічно недоцільно й постає перед результатом,

протилежним щодо шуканого. Тут відтворюються соціальна пасивність і звичка бути керованим,

з'являється імпульс до асоціальної або антисуспільноі діяльності. Відштовхування від діяльності,

до якої примушують, — найближчий і найочевидніший результат такого виховання. Проте

розглядати комунікативні якості особистості педагога у відриві від реального прояву їх у

поведінці було б помилкою. Необхідно дослідити способи поведінки та стосунки у спілкуванні,

які при цьому використовуються. Від комунікативних здібностей особистості педагога залежать

способи поведінки, які він обирає в процесі педагогічного спілкування. "Комунікація постає як

один з боків людського спілкування — інформаційний. Комунікація включає в себе обмін

уявленнями, ідеями, настроями, почуттями, установками тощо між людьми в ході спільної

діяльності"

Важливо, щоб у спільній діяльності способи спілкування були адекватні особистісним

особливостям тих, хто навчається, обста-

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давьщова. — М., 1983. — С.448.

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

винам спілкування. Підкреслимо, що адекватні рівні спілкування сприяють установленню

стосунків взаєморозуміння, взаємодо-віри, взаємоповаги один до одного у учасників спілкування.

Отже, єдиний перспективний варіант педагогічного спілкування — спираючися на безпосередні

спонуки, будувати загальну діалогічну, колективну за своєю організацією діяльність, формувати

високу міру залежності кожного члена групи від громадської думки, стати неформальним лідером

цієї діяльності. Для того ж, щоб стати неформальним лідером, тобто педагогічно доцільно

спілкуватися, необхідно мати шерег умінь.

Педагог повинен уміти, по-перше, швидко й правильно орієнтуватися в умовах спілкування,

по-друге, правильно спроектувати своє мовлення, правильно обрати зміст спілкування, по-третє,

знайти адекватні засоби для трансляції цього змісту, по-четверте, забезпечити зворотний зв'язок.

Якщо якась з ланок процесу спілкування буде порушена, то педагогові не поталанить досягти

очікуваних результатів спілкування — воно виявиться неефективним. Отже, розв'язання завдання

навчання спілкуванню як одній з найважливіших якостей вчителя у процесі практичної

педагогічної діяльності дає можливість поліпшити процес підготовки майбутніх учителів і

вдосконалювати роботу щодо професійного відбору в педагогічні навчальні заклади.

Підбиваючи підсумки теоретичного висвітлення параграфа про педагогічне спілкування,

необхідно підкреслити, що техніка педагогічного спілкування — це відпрацьований стиль

комунікативних, інтерактивних і перцептивних аспектів об'єктивних відносин між учителем та

учнями, який характеризується такими показниками, як:

— зацікавленість учителя в продуктивному контакті з учнями;

— здатність до самовизначення вибору ефективних форм і змісту педагогічного впливу на

учнів;

— рівень усвідомлення своєї рольової позиції в результатах розвитку особистості тих, хто

навчається.

Дослідно-експериментальна робота в Українському державному педагогічному університеті

ім.М.П.Драгоманова в процесі читання спецкурсів "Використання елементів театральної

педагогіки в підготовці майбутнього вчителя", "Вдосконалення професійної підготовки

майбутнього вчителя засобами театральної пе-

РОЗДІЛ 1

дагогіки" й "Формування основ педагогічної майстерності засобами театральної педагогіки"

показала, що техніка педагогічного спілкування перебуває у безпосередній залежності від

органічних, фізіологічних і психологічних характеристик, притаманних особистості майбутнього

вчителя. Так, наприклад, емоційний компонент у педагогічному спілкуванні вчителя з тими, хто

навчається (у період педагогічної практики), детермінований органічними процесами, передусім

психофізичними. У певних колізійних ситуаціях учитель виявляє тільки йому притаманну

реакцію, яка залежить від його психологічних якостей та відпрацьованих рефлекторів.

Показник техніки спілкування значною мірою визначається психогностичними даними

майбутнього вчителя. У нашому дослідженні розглядається залежність чуттєвого та

інтелектуального показників майбутнього вчителя від спрямованості формування у нього

суб'єктивного ставлення до учнів. Наприклад, з неакуратними учнями вчителі (студенти)

розмовляють значно голосніше, ніж з дисциплінованими.

Проте провідним показником, з нашого погляду, в техніці педагогічного спілкування є

особиста спрямованість інтересів учителя. Результати констатуючих експериментів і наступного

аналізу педагогічної діяльності показали, що цей чинник регулює самопрограмування

професійності вчителя, а також засвідчили, що суспільна спрямованість особистісних якостей

майбутнього вчителя є важелем запобігання щодо проявів негативних соціально-психологічних

явищ у поведінці тих, хто навчається.

Вище ми наголосили увагу на безпосередній залежності емоційно-виразної царини

майбутнього вчителя та інтелектуальних показників, отже, одним з численних завдань

педагогічної діяльності є вміння продуктивно ставити й розв'язувати педагогічне завдання,

пов'язане передусім з гностичними здібностями майбутніх учителів. Крім фіксації та виявлення

цих здібностей необхідно зумовити їх розвиток. На нашу думку, гностичні здібності є найбільш

багатогранними й різнобічними, де відсутність або недостатня сформованість того чи того

елемента компенсується розвиненістю інших складників цієї здібності, тому гностичні здібності є

найбільш піддатними розвиткові з-поміж усіх виокремлених нами педагогічних якостей. Крім

цього, необхідно пам'ятати, що, розвиваючи або вдосконалюючи ту чи ту здібність, ми

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

так чи так заторкуємо й гностичні якості. Аналіз спеціальної літератури з цієї проблеми

дозволив виокремити гностичні здібності в осібну групу. Вони проявляються в усіх сферах

діяльності вчителя — при аналізі ситуації, формуванні педагогічних завдань, пошуках більш

продуктивних шляхів їх розв'язання. Аналіз природи мислення та його різних механізмів у

психологічних та педагогічних дослідженнях дозволяє зробити висновки про залежність розвитку

мислення від нагромаджених знань, навичок та вмінь. Це може бути запас практичних дій

(наочно-дійове мислення) та понять (абстрактно-логічне мислення). Нагромадження досвіду в

різних царинах життя — це найважливіша умова розвитку й самостійності мислення та творчості.

Інтуїція, інсайт, підказка щодо рішення можуть виникнути лише за умови багатого досвіду,

достатніх вправ у розв'язанні проблемних ситуацій. Творче мислення педагога передбачає такий

рівень розвитку особистості, за якого остання самостійно вбачає проблеми й концентрує на їх

розв'язанні духовні й фізичні сили. Нам уявляється, що мислення — це вираження у

найскладнішому вигляді всієї сутності особистісної людської діяльності. Виховання гностичних

здібностей — це виховання пізнавального, творчо активного ставлення людини до світу.

Мислення — це, крім зазначеного, маніпулювання знаннями, їх комбінування й перетворення.

Вміння мислити не може бути виховане без свідомого оволодіння мислительними операціями, які

складаються в систему розумових дій, без оволодіння методами логічного міркування, які є

механізмом розгортання думки та її поступу. Необхідною умовою розвитку мислення є тому

знання законів і форм логіки. Ці закони й форми виокремлюються й абстрагуються педагогом у

практичній діяльності, але дуже важливо оволодіти ними свідомо у процесі навчання як

самостійним предметом.

Мислительні операції є найважливішим механізмом і їх дослідженню присвячено чимало

великих праць. До мислительних операцій належать аналіз і синтез, абстрагування та

узагальнення, порівняння, класифікація, конкретизація та інші, про які йтиметься далі. Однією з

мислительних операцій є кодування. Психологи називають його життєвою підвалиною

мислительних процесів. Кодування має виняткове значення у педагогічній діяльності й тому ми

зупинимося на ньому докладніше. Кодування — це переведення знакового змісту в знакову

систему. Переведення

РОЗДІЛ 1

однієї знакової системи в іншу можна назвати перекодуванням. Зміст образів свідомості може

бути репрезентований у мовному коді, а може в математичному, музичному або графічному.

Протилежно спрямованою операцією є декодування — переведення мовних знаків в образи. У

результаті декодування у свідомості виникають уявлення пам'яті або уявлення уяви. Розуміння

мовлення залежить від здатності декодувати матеріал. Крім цих головних мислительних операцій,

які відіграють важливу роль у педагогічній діяльності, є ще такі, як підсумування й розгортання.

Ці дві операції протилежно спрямовані. При підсу-муванні матеріал викладається коротко й у

стислій формі. Розгортання — це, навпаки, побудова розлогого описання.

Кодування й декодування, підсумування й розгортання — це операції, які виявляють зв'язок

мислення з мовленням, яке є головною формою вираження думки. Слід звернути увагу на ще дві

категорії мислення — інтерпретацію та критику. Інтерпретація — це з'ясування досвіду або його

значення для нас у категоріях його ймовірних зв'язків з дійсністю. Ця категорія є надзвичайно

істотною для педагогічної діяльності, оскільки саме вона виробляє ставлення до знань, "включає"

того, хто навчається, у пізнавальну діяльність тощо. Критика — це виявлення переваг та недоліків,

а також особливий різновид порівняння. Критика як мислительна операція пов'язує світогляд та

установки особистості з перероблюванням нового матеріалу й розв'язанням завдань. Критичність

розуму — позитивна властивість особистості, яка виникає, ймовірно, на фунті критики як мис-

лительної операції.

Найважливішою формою гностичної діяльності педагога є поняття. Поняття акумулює

загальні та істотні ознаки предметів і виражається в слові. Традиційний шлях формування поняття

може бути репрезентований у такій схемі: чуттєві значення — розуміння змісту — засвоєння —

опанування. Проте залежно від цілей навчання, віку тих, хто навчається, рівня їхнього розвитку,

підготовленості до навчання тощо зазначена схема може зазнавати змін.

Оволодіння мислительними операціями й сумою поняттєвих знань створює умови для

розвитку творчого мислення. В творчому мисленні набір правил допомагає у пошуках

правильного рішення. Без здогадування, без завбачання (аналізу) відносин,

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

які не дані ні в постановці проблеми, ні в досвіді, творче мислення здіснюватися не може.

Оволодіння великою кількістю алгоритмів розв'язання завдань є передумовою для розвитку

творчого мислення.

Низький рівень гностичних здібностей виявляється в тому, що, незважаючи на стаж роботи,

педагог не вміє аналізувати педагогічну ситуацію й, як наслідок, не вміє її спеціально вибудувати.

Здібні педагоги осмислюють мету власної діяльності, творчо оцінюють навчальну інформацію й

виходячи з мети можуть змінювати творче завдання. Цей момент є вихідним пунктом педагогічної

творчості. Особлива роль належить гностичним здібностям, які зумовлюють усвідомлення цілей

тих, хто навчається. Коли навчально-пізнавальна діяльність стає творчістю самих учнів, тоді

можна говорити про наступний етап, який відповідає тому рівневі, який заведено називати

педагогічною майстерністю, яка, у свою чергу, є базовою для педагогічної творчості.

Таким чином, найбільш істотним показником професійної спрямованості вчителя постає

усвідомлення ним своєї діяльності як неперервного процесу розв'язання педагогічних завдань з

метою розвитку особистості учня. Інакше кажучи, це міра сформо-ваності педагогічного

мислення.

Під педагогічним мисленням ми маємо на увазі особливості мислительної діяльності,

зумовлені характером професійної праці вчителя. Отже, найважливішим завданням у

педагогічній* праці вчителя є раціональна й ефективна організація діяльності школярів з метою

оптимального навчання, виховання й гармонійного розвитку особистості кожного учня.

Педагогічне мислення не слід ототожнювати з філософським або логічним. Б.М.Теплов

підкреслював, що "інтелект у людини єдиний і єдині механізми, але відмінні форми мислительної

діяльності, оскільки відмінні завдання, які постають у тому чи тому разі перед розумом людини"

Педагогічне мислення — це певне бачення вчителем школи, учня, довколишнього світу.

Професійне мислення вчителя — явище багаторівневе й варіативне, позаяк у ньому

відображаються етичні установки, психолого-педагогічні й професійні знання

Теплов Б.М. Избранньіе трудьі: В 2-х т. — М., 1985. — Т.1. — С.224.

РОЗДІЛ 1

педагога, його професійно-особистісні якості, способи розумових і практичних дій.

Найважливішим аспектом педагогічного мислення є осмислення вчителем кожної навчально-

виховної ситуації, оперативний вибір і реалізація оптимального варіанту її розв'язання.

Необхідно зауважити, що поняття "педагогічне мислення" відображає не тільки особливості

мислительної діяльності вчителя, але й професійну специфіку його сприйняття, уваги, уяви та

мовлення, особливості його емоційно-вольової царини.

Найважливіше місце в гностичних здібностях педагога посідає мовлення. Мовний вплив у

педагогічному процесі відіграє особливу роль і здійснюється у найрізніших формах: через

повідомлення знань (інформування, навчання), виховання навичок і вмінь у тій чи тій діяльності

(навчання), спонукання до безпосередніх дій (навіювання, переконування), вироблення мотивів,

потреб, установок, цінностей, орієнтацій (переконування), вплив на емоційно-образну структуру

тих, хто навчається, тощо. Якщо врахувати до того ж, що мовний вплив ніколи не має, в строгому

розумінні, односпрямованого характеру, то виявиться можливість украй широкого спектра змін у

психічному стані, перебігу психолого-педагогічних процесів як у тих, хто навчається, так і у тих,

хто навчає. Тут важливо підкреслити одну з головних особливостей педагогічної майстерності —

вміння прогнозувати, передбачати педагогічний вплив свого мовлення й судити про його

ефективність, співвідносячи очікуване з дійсним. Уміння прогнозувати можливі способи

розв'язання завдання й приймати остаточне рішення залежить від рівня сформованості у педагога

проективних і конструктивних умінь.

Найважливішою характеристикою педагогічної діяльності є те, що "вона здійснюється

постійно, день у день, результати її виявляються не одразу. Інженер-конструктор, архітектор,

письменник, композитор, митець, робітник будь-якого фаху бачать мету своєї діяльності

матеріалізованою й можуть співвіднести свій задум з результатом. Учитель завжди бачить тільки

часткові підсумки діяльності, які втілені в системі знань, умінь і навичок учня, в його звичках,

вчинках, оцінка яких завжди дуже відносна"

. Тому

Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. — Л., 1967. — С.56. 40

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

істотною професійною особливістю педагогічної діяльності є вміння проектувати й

прогнозувати подальші можливості розвитку якостей вихованців за первинними результатами

впливу, передбачати на підставі сприйняття зворотного зв'язку часткових результатів своєї

діяльності її перспективний, остаточний результат. Крім цього, конструктивна діяльність учителя

— це відбір та організація навчального матеріалу. В сучасній школі ця діяльність переважно

відібрана у вчителя й передана педагогічним закладам та колективам, які формують навчальні

програми, пишуть підручники, складають плани тощо. Отже, конструктивна особливість учителя

на практиці полягає в умінні гнучко пристосовувати внутрішню організацію, структурування

навчального матеріалу в рамках завдань, програми та підручника, а також змінюваних обставин,

до конкретних особливостей конкретного складу учнів. Іншими словами, одна з функцій

конструктивної здібності — це вміння доступно викладати заданий програмою матеріал у

конкретній ситуації.

Результативність педагогічної діяльності багато в чому залежить від реалістичного

перспективного планування психолого-педагогічного процесу. Високий рівень результативності,

як правило, пов'язаний з плануванням усієї діяльності загалом. Йдеться про педагогічні завдання

щодо навчання й виховання учнів.

У ході здійсненого дослідження ми спиралися на результати, отримані в працях

К.К.Платонова, СЛ.Рубінштейна, Б.М.Теп-лова та інших учених. Педагогічні здібності спеціально

розглядали Ф.Н.Гоноболін, М.ДЛевітов, О.І.Щербаков та інші дослідники. Вони визначають

здібності як індивідуальні властивості особистості, які є умовою успішного виконання

конкретного різновиду діяльності. Разом з тим здібності являють собою не стільки суму знань,

умінь і навичок, скільки оперативність в їх використанні, комбінуванні, швидкій мобілізації

зазначених якостей особистості. Саме тому здібності виявляються у швидкості, глибині й міцності

оволодіння способами й прийомами діяльності. Найяскравіше у педагогіці вони виявляються в

одній з найважливіших здібностей — організаторській.

Організаторський компонент діяльності ми розглядаємо як своєрідний синтез гностичної,

проективної, конструктивної та комунікативної здібностей, втілений у безпосередній взаємодії

педагога з тим, хто навчається. Організаторська діяльність включає в

РОЗДІЛ 1

себе організацію навчальної інформації в процесі її викладу, організацію діяльності учнів та

багато іншого. Організацією діяльності може бути як утілення педагогічного завдання, так і

розв'язання педагогічної ситуації. В процесі вивчення спеціальної літератури і для аналізу

отриманих даних ми використовували такі критерії в оцінці сформованості організаторських

здібностей педагога:

— творчі вміння;

— вміння ставити себе на місце іншого;

— здатність установити контакт;

— чарівність;

— розвинена загальна культура;

— вимогливість до себе та інших;

— ініціативність;

— активність;

— самостійність;

— спостережливість;

— реалістичність у цілепокладанні та цілереалізації;

— самовладання;

— комунікабельність;

— наполегливість;

— працьовитість;

— організованість тощо.

Було встановлено, що далеко не всі професійні педагоги, які глибоко знають викладувану

дисципліну й мають значний стаж роботи, успішно справляються із зазначеною вище проблемою.

Тобто, як показали досліди й експериментальні дослідження, деякі педагоги володіють високим

рівнем знань, але не здатні ці знання передати. Вони також не можуть справитися з дисципліною в

аудиторії й плідно впливати на тих, хто навчається, у потрібному напрямку, інакше кажучи —

відповідати цілям і завданням навчально-виховного процесу. Це може свідчити про те, що педагог

не володіє засадами педагогічної техніки й технології і, зокрема, одним з найважливіших

компонентів педагогічної діяльності — організаторським. На жаль, за умов сучасної системи

підготовки вчителів (ми маємо на увазі професійний відбір) організаторські здібності та вміння

можуть сформуватися в процесі навчальної діяльності тільки у тієї частини майбутніх учителів,

чий вибір професії збігся із задатками. Ми не ставили як спеціальне завдання дослідження

професійних нахилів і задатків

ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ...

у студентів, зараховуваних до педагогічних вузів. Проте змушені констатувати, що наявність і

сформованість педагогічних здібностей у тих, хто бажає займатися професією вчителя, фактично

не беруться до розрахунку під час вступних іспитів. Співбесіди, здійснювані у деяких вузах,

являють собою набір стихійно вибраних запитань і завдань, які не мають наукового підґрунтя й не

можуть бути критеріями при відборі студентів на таку найскладнішу діяльність, як педагогічна.

Чітке наукове обгрунтування педагогічних здібностей і вироблення конкретних критеріїв при

відборі студентів до педагогічного вузу становить, з нашого погляду, першочергове завдання

для дослідників.

Однією з перших праць, яка містить характеристики педагогічних здібностей, було

дослідження М.Д.Левітова

. У цій праці вчений виокремив п'ять педагогічних здібностей:

— здатність передавати знання стисло й цікаво;

— здатність розуміти учня, яка грунтується на спостережливості;

— самостійний і творчий склад мислення;

— організаторські здібності;

— кмітливість, або швидке й точне орієнтування. Особливо важливими були дослідження

Ф.Н.Гоноболіна

, в

яких автор виокремлює передусім дидактичні здібності (які відповідають конструктивним у

Н.В.Кузьміної). До потрібних для них педагогічних якостей вчені зараховують:

— здатність до "реконструювання" навчального матеріалу;

— здатність визначати складність матеріалу для учня;

— кмітливість;

— винахідливість.

Друга група здібностей — експресивні, або виразні, здібності, які стосуються переважно

мовлення.

Третя група — перцептивні. До них належать увага, вміння спілкуватися, встановлювати

контакти з тими, хто навчається, вміння враховувати вікові та індивідуальні особливості тощо.

Див.: Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. — М., 1960.

Див.: Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М., 1965; Гоноболин Ф.Н. О некоторьіх психологических качествах

личности учителя // Вопросм психоло-гии. — 1975. — № 1.

РОЗДІЛ 1

Четверта група — організаторські здібності.

П'ята — сугестивні, тобто здібності до навіювання, які полягають у вмінні впливати на тих,

хто навчається.

Шоста — науково-пізнавальні здібності.

У деяких інших працях Ф.Н.Гоноболіна виокремлюються ще педагогічна уява, розподіл

уваги, а також особистісні здібності (наполегливість, витримка та ін.). Настільки детальне

опрацювання й класифікація педагогічних здібностей самі по собі дуже корисні й змістовні. Проте

наші дослідження показують, що у деяких випадках здібності розчленовані й згруповані не зовсім

точно. Наприклад, дидактичні здібності, звичайно, є специфічними, але вони невіддільні від

науково-пізнавальних. Що ж стосується експресивних та сугестивних, то ми не бачимо підстав для

виокремлення їх в окремі групи: це, безперечно, різні боки одного й того самого процесу —

комунікативних здібностей.

Отже, педагогічні здібності — це індивідуальні, всталені властивості особистості, які

полягають у специфічній чутливості до об'єкта, засобів діяльності та створенні найбільш

продуктивних способів досягнення у ній шуканих результатів.

Аналіз спеціальної літератури показав, що педагогічну обдарованість умовно (для навчальних

цілей) можна поділити на дві групи здібностей — психологічні та педагогічні.

До педагогічних ми зараховуємо:

— здатність доступно викладати матеріал;

— розуміння того, хто навчається;

— творчі здібності;

— здатність захоплювати колектив;

— мовні здібності;

— педагогічний такт;

— педагогічна вимогливість.

До психологічних ми зараховуємо:

— організованість;

— цікавість;

— працьовитість;

— самовладання;

— активність;

— наполегливість;

— зосередженість та уважність.