Абрамян В.Ц. Театральна педагогіка

Подождите немного. Документ загружается.

відбуватиметься у такій послідовності (див. рисунок 4). Застережемо, що поділ на елементи та

блоки здійснений нами умовно для навчальних цілей.

Засадовим стосовно будь-якої уяви чи фантазії завжди є мотив, взаємопов'язаний з творчою

активністю. У момент появи мотиву — прояву творчої активності — аналізуються, коригуються

й почасти синтезуються вихідні дані, які грунтуються на проблемі, або породжується проблема,

яка, у свою чергу, формує завдання (задум). Цей перший блок процесу уяви та фантазії (мотив,

творча активність, вихідні дані, проблема та завдання/задум) творить грунт для другого блоку, в

якому задіяні мислення, пам'ять, воля, сприйняття, життєвий досвід, спостереження,

уявлення, бачення. Ці елементи, "працюючи", як і попередні, одночасно, здійснюють такі

функції уяви та фантазії: аглюти-

130

Рис. 4. Схема послідовності перебігу уяви та фантазії.

націю, наголошування, гіперболізацію, схематизацію, типізацію. Функції третього блоку

реалізують відтворення або створюють витвір. Слід зазначити, що не всі функції є

обов'язковими. Й за допомоги однієї або кількох функцій третього блоку можлива ідеальна мета.

Разом з тим результат, що народжується на фунті розв'язання завдання (реалізації задуму), може й

не відповідати ідеальній меті.

131

РОЗДІЛ З

Вправи для розвитку уяви

Реальність: саме заняття, педагог, студенти тощо. Вимисел: заняття відбувається в кабінеті ректора

інституту. У подальшому ми опускаємо поняття "реальність" і наводимо тільки вимисел.

2 Заняття відбувається в салоні пароплаву в морі.

З Заняття відбувається вночі.

4 Заняття відбувається влітку (навесні, восени, взимку).

Аудиторія, в якій відбувається заняття, — це місце історичних подій, або ж сюди прилітали інопланетяни.

Треба розповісти, що тут відбувалося.

Учасники сидять у напівколі. Перший бере чистий аркуш паперу й розповідає про "картину", яку він

"бачить" (уявляє) на папері. Відтак передає аркуш партнеру, той продовжує, й так до останнього студента.

Студент, отримавши будь-яку із зазначених вище вправ (завдань), повинен офантазувати

запропонований йому вимисел, тобто виправдати, чому саме вночі? На пароплаві? В кабінеті

ректора тощо? В кожному окремому випадку необхідно вимагати від учнів конкретно

окреслювати пропоновані обставини. Педагог у процесі виконання вправ повинен допомагати

студентам постановкою запитань: чому? де? коли? та ін. Це завжди розворушує уяву та активізує

фантазію студентів. Крім цього, вправи не повинні виконуватися формально.

Будь-яка вправа повинна мати конкретний смисл. Особливо це має стосунок до цієї тематики.

Студенти по черзі, по два чи три речення або фрази, розповідають імпровізаційно вигадувану ними

історію. Тему пропонує педагог.

Дуже корисно виконувати цю вправу за такими розділами (темами), пройденими у

попередньому теоретичному курсі:

132

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

а) педагогічні здібності; б) педагогічні вміння; в) акторські здібності тощо.

Скласти розповідь із дієслів. Кожний з учасників вправи використовує тільки дієслова, складаючи

розповідь на запропоновану викладачем або студентами тему. Розповідь має бути послідовною та логічною.

Після складання розповіді хтось із учасників "нормально" розповідає про почуте, використовуючи отриману

інформацію.

Умови попередньої вправи, але розповідь складають за допомоги прикметників.

Викладач пропонує учню той чи той предмет. Студент, уважно з ним ознайомившися, розповідає

"історію" цього предмета.

Розглянувши запропоновану педагогом репродукцію не дуже відомої картини, треба розповісти, як би

розвивалася дія далі, якби герої картини ожили.

Знайти серед знайомих людей прототипи відомих персонажів літературних творів. Розповісти про них.

Пропонуються два чи три предмети, але тепер, крім попереднього завдання (умови десятого завдання),

необхідно вигадати зв'язок між запропонованими предметами.

Викладач будує певну композицію із предметів, заздалегідь підготовлених або наявних в аудиторії.

Наприклад, таку: на столі стоїть пляшечка з ліками, поряд лист, склянка з водою, повалений стілець на підлозі

та ін. Тим, хто навчається, пропонується уявити події, які немовби тут відбулися. Далі студенти будують

композиції для своїх товаришів.

Придумати й логічно пов'язати дві дії:

— шукати — знищити;

— підслухати — читати;

— розглядати — подерти та ін.

133

РОЗДІЛ З

Скласти розповідь, використовуючи назви дій (дієслова) і предметів (іменники), в якій ці слова стали б

поворотними (по-дієвими) моментами дій:

— збиратися — телефон;

— чекати — лялька;

— знищувати — квіти та ін.

Одна група учасників ("звукооператори") розташовується так, щоб друга група ("слухачі") не бачила їхніх

облич. "Звукооператори" по черзі імітують різні звуки, наприклад:

1. Шум зливи.

2. Нявчання кішки.

3. Шелестіння дерев.

4. Кукурікання півня.

5. Цокіт ратиць коня.

6. Рохкання свині.

7. Гуркіт потяга та ін.

По завершенні вправи (звуків) "слухачам" пропонується логічно ув'язати сприйняте в одній

розповіді й уявити картину чи подію (дію), яка немовби відбувалася.

Педагог пропонує тим, хто навчається, абревіатури, наприклад МАЛС, КІГА, ШАРП та ін., студенти дають

свої тлумачення (розшифровку) тієї чи тієї абревіатури.

Учасники поділяються на дві групи по 5 — 7 осіб. Перша група запрошує одного студента з другої групи й

повідомляє йому задумане слово так, щоб його товариші з другої групи не почули. Після цього цей студент

"показує" його своїм товаришам за допомоги міміки, жестів, пантоміміки тощо. Студенти з другої групи

відгадують слово, вимовляючи свої варіанти вголос. Щойно слово відгадане, таке саме завдання розв'язує й

перша група.

Ведучий називає предмет, наприклад, "крокодил", один учасник намагається перелічити всі предмети, які

мають асоціативний стосунок до крокодила, наприклад, "шкіряний гаманець, річка,

134

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

Єгипет, пустеля, огірок" та ін. Далі педагог вимовляє наступне слово, відтак включається інший студент і

т.д.

Те саме, тільки навпаки. Педагог називає кілька ознак предмета, а учасники відгадують, який саме

предмет мається на увазі.

Вправи для розвитку фантазії

Подумки перенестися у царину нездійсненного, казкового:

— Ви у царстві царевни Моркви;

— Ви у царстві Морського царя;

— Ви у королівстві королеви Бурульки.

Педагог стежить за тим, щоб у розповіді не порушувалася лінія поведінки дійових осіб, щоб

дотримувалася послідовність, щоб не порушувалася логіка викладу й не втрачалася з уваги кінцева

мета розповіді (надзавдання).

2 Педагог задає кожному студентові певну тему:

— Ви пастух;

— Ви водолаз;

— Ви індик;

— Ви стілець;

— Ви вартова вежа на валу фортеці;

— Ви чайник;

— Ви циркуль;

— Ви куля;

— Ви платяна шафа;

— Ви гасова лампада та ін.

Завдання виконується так само, як і попереднє. Можна дати кільком студентам ту саму тему.

У відмінностях між їхніми розповідями й виявиться розвиненість фантазії.

Студенти по черзі, по два чи три речення, розповідають вигадувану

ними казку на задану тему.

Розповісти "навпаки" відому казку або розповідь. Персонажі повинні радикально мінятися ролями — добрі повинні

стати злими та ін.

135

РОЗДІЛ З

Виконавцям наступних вправ пропонуються фантастичні обставини.

Прокинувся, а очі на потилиці, необхідно вчитися жити й ходити по-новому.

. П'ю каву й раптом перетворююся на жабу.

Йду на побачення або на ділову зустріч, і раптом у мене виросли ослячі вуха та хвіст.

Я — чарівник, перетворюю всіх у все, що мені заманеться, сам можу перетворитися на що завгодно.

Я — чаклун, мій товариш спить, відкручую йому голову й ховаю. Він, прокинувшися, шукає її, нарешті

знаходить.

Я — інопланетянин, опинився на заняттях, шукаю контакт і ввіходжу в нього зі студентами.

Одному із студентів педагог пропонує прочитати вірші або розповісти невелику розповідь

доброї літературної якості. Цьому самому студентові по закінченні читання педагог пропонує

докладно розповісти про людей, котрі їхали з ним сьогодні у громадському транспорті по дорозі в

інститут. За участю студентів порівнюються перша та друга розповідь. Як правило, з'ясовується,

що друга розповідь була значно цікавішою для слухачів (студентів), хоча першу ввіч вирізняли

літературні переваги. Далі педагог разом із студентами "монтує" внутрішню лінію бачення

оповідача. Критерії оцінки — наявність уяви та фантазії. Однією з цілей цього завдання є те, що

студенти зрозуміють — наявність багатої внутрішньої "кінострічки" бачень (уяви та фантазії)

спричиняє в процесі мовної діяльності інтерес слухачів. Ця вправа особливо підкреслює

важливість емоційної уяви та фантазії у педагогічній діяльності. Це відзначене у багатьох

дослідженнях. Зокрема, відомий психофізіолог ГТ.В.Симонов вважає: "Емоції, їх багатство в

афективній пам'яті людини — один з найважливіших складників її обдарованості, емоції

мобілізують весь життєвий досвід людини, причому не тільки усвідомлений,

136

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

який добре улягає аналізові, але й той досвід, який є засадовим стосовно інтуїтивної

поведінки"

Отже, вміння налаштувати свідомість на роботу з учнями вимагає від учителя рухливості,

тренованості, гнучкості психофізичного апарату, швидкої реакції на зовнішні впливи, вміння

використовувати багатства своєї емоційної пам'яті, яка реалізується через фантазію та уяву.

Людська доля педагога, психічний склад його особистості, запас життєвих вражень, рівень

емоційної чутливості почуттів визначають масштаби та царину устремлінь творчої уяви.

Тому нам важливо підкреслити завдання педагога, сполучені з педагогічним мистецтвом. Лев

Миколайович Толстой писав: "Щойно глядачі, слухачі заражаються тим самим почуттям, яке

відчував творець, це й є мистецтво.

Викликати в собі раз пережите почуття й, викликавши його в собі, за допомоги рухів, ліній,

барв, звуків, образів, виражених словами, передати це почуття так, щоб інші пережили те саме

почуття, — у цьому полягає діяльність мистецтва. Мистецтво є діяльність людська, яка полягає в

тому, що одна людина свідомо за допомоги певних зовнішніх знаків передає іншим переживані

нею почуття, а інші люди заражаються цими почуттями й переживають їх"

Ми звернулися до думки геніального письменника у зв'язку з предметом дослідження, у

цьому разі враховуючи старовинну педагогічну проблему. Момент раціональний, аналітичний у

процесі професійної педагогічної підготовки є надзвичайно важливим. Разом з тим не варто

применшувати й значення мистецтва для педагогічної діяльності.

3.4. Педагогічна дія. Спілкування

Підсумковим моментом у формуванні засад педагогічної майстерності майбутнього вчителя

засобами театральної педагогіки

Симонов П.В. Метод К.С.Станиславского и физиология емоций. — М., 1962. - С.32.

Толстой Л.Н. Собрание сочинений: В 22-х т. — М., 1983. — Т.15. — С.79.

137

РОЗДІЛ 3

є дія або вміння діяти. Вона є носієм усього, що становить педагогічну діяльність, позаяк у дії

об'єднуються в одне нерозривне ціле думка, почуття, уява та фантазія, психофізична поведінка

загалом, творче самопочуття, спілкування та ін. "Педагогічне спілкування передбачає вміння

педагога швидко й правильно орієнтуватися у змінюваних умовах спілкування; правильно

планувати й здійснювати систему комунікації, зокрема її найважливішу ланку — мовний вплив;

швидко й точно знаходити адекватні змістові акту спілкування комунікативні засоби, які

відповідають водночас і творчій індивідуальності педагога в ситуації спілкування, а також

індивідуальним особливостям вихованця; постійно відчувати й підтримувати зворотний зв'язок у

спілкуванні"

Тут нам уявляється доречним зробити застереження щодо термінології, яка має як теоретичне,

так і практичне значення. У наведеному вище висловлюванні відомих учених В.А.Кан-Каліка та

М.Д.Никандрова немає терміна "дія". Дослідники найчастіше використовують слово "вплив". Те

саме можна сказати про більшість спеціальних публікацій і досліджень. Ми вважаємо, що це не

точно з точки зору термінології. Підтвердження нашої думки подибуємо у відомого вченого

Я.С.Турбовського: "у педагогічній літературі заведено казати "методи педагогічного впливу",

"педагогічний вплив". Не заперечуючи можливості такого слововжитку, я вважаю більш

правомірним у тих випадках, коли йдеться про діяльність людини, казати "методи педагогічної

дії" та "педагогічна дія"

Ми згодні з Я.С.Турбовським з таких причин. Вплив як такий — значно ширше поняття, ніж

дія. Він може здійснюватися й без нашої участі. Справа в тому, що на учня впливає все — і

атмосфера класу, і погода за вікном, і власний стан, і чимало інших чинників, невідомих

учителеві. Отже, навчити впливати ми не в змозі. Наша мета — навчити діяти. Чи становитиме

педагогічна дія вплив — окрема тема, яка не ввіходить у рамки

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. — С.95.

Турбовский Я.С. Средства и методьі педагогического действия. — М., 1980. — С.5.

138

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

нашого дослідження. Тому найважливіша мета цього параграфа полягає в тому, щоб навчити

студентів використовувати слова, думки, інтонацію, образне бачення тощо стосовно цілей та

завдань професійного спілкування, допомогти опанувати на практиці вміння аналізувати сказане

та зроблене, осмислювати сприйняття їх співрозмовником (учнем). С.О.Мінєєва та В.М.Овчин-

ников у колективній монографії "Оптимізація мовного впливу" правильно окреслюють шляхи

спілкування, які можна використовувати для навчання спілкуванню:

"1. Забезпечити єдність і симультанність розробки предмета спілкування та засоби його

комунікативного втілення.

2. Максимально враховувати потреби аудиторії та її можливості щодо смислового

сприйняття, переробки та привласнення пропонованої інформації.

3. Виходити з того, що результативна комунікативна взаємодія включає в себе не тільки

організацію MB (мовного впливу), але й управління споживанням головного змісту виступу.

4. Планувати соціально значимий результат і засоби його реалізації як критерій ефективності

публічного спілкування.

5. Контролювати споживання й привласнення знань, необхідних для відпрацювання шуканих

умінь, а також діагностики міри сформованості вміння здійснювати публічне спілкування"

Із сказано вище можна визначити, що педагогічне спілкування являє собою знаково-

символічну діяльність, здійснювану за допомоги слова, жестів, міміки, семантики поведінки тощо,

що знаходить прояв у духовному житті суспільства й передусім у суспільній свідомості та всіх її

формах, рівнях та станах.

Разом з тим для створення передумов дії необхідно навчити студентів концентрувати так

звану емоційну енергію, тобто увагу, уяву, фантазію тощо, яка, несподівано спалахуючи,

породжуватиме у практичній діяльності небанальну поведінку (дію).

Міркуючи про засоби та шляхи формування у майбутніх учителів засад уміння діяти, слід

звернутися до тези К.С.Станіславсь-кого про "театр переживання" у дещо іншому ракурсі: "Що

значить "правильно грати роль"?".

Оптимизация речевого воздействия. — М., 1990. — С.230 — 231.

139

РОЗДІЛ З

"Це значить: за умов життя ролі й за повною аналогією з нею правильно, логічно, послідовно,

по-людськи мислити, бажати, прагнути, діяти, стоячи на кону сцени. Щойно артист досягне цього,

він наблизиться до ролі й почне однаково з нею відчувати"

Проте це не все, слід звернутися також до висловлювання знаного вітчизняного вченого

М.М.Амосова, котрий, з філософської точки зору розкриваючи розглядувану нами проблему,

писав: "У розвинених розумах складні порції дії з моделями виражаються у Функціональних

Актах (ФА). Ось їх типові етапи:

1. Сприйняття об'єкта — від подразнення рецепторів до створення "тимчасово" "первинної"

його моделі.

2. Аналіз — поширення активності по "рейках" зв'язків ФА від первинної моделі:

— розпізнання — вибір моделей ймовірності збігу (далі фігурує вже ця "вторинна" модель);

— прогнозування — активізація моделей по "рейках" зв'язків від вихідного у майбутнє, з

варіантами ймовірності;

— оцінка моделей за всією гамою критеріїв-почуттів;

— "бажання" — із комплексу почуттів включається "бажання" — принцип і мотив дії

(наприклад, "схопити", "втекти", "підрахувати");

— цілепокладання — виходячи з "картини", даних аналізу та мотивів дії, обирається мета —

модель об'єкта, який має бути отриманий у результаті дії;

— планування — від мети й мотиву, по "рейках" зв'язків обирається модель плану дії,

оцінюються потрібні зусилля, — від опору об'єкта. Вони зіставляються з "дієздатністю" й у такий

спосіб підтверджується (або заперечується) здійсненність ФА;

— рішення — включення плану дій;

— виконання дії;

— оцінка результату ФА за збігом з метою"

. Схематично це подано на рисунку 5.

Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8-ми т. — М., 1957. — Т.2. — С.25.

Амосов Н.М. Моє мировоззрение // Вопросьі философии. — 1992. — № 6. — С.52.

140

Рис. 5. Схема еволюції педагогічної дії.

На підставі цієї схеми, яка може проілюструвати й процес педагогічноі дії, неважко

встановити, що для виконання тих чи тих функцій дії необхідні певні здібності. Наприклад, об'єкт

установлюється переважно за допомоги гностичних здібностей. Аналізування відбувається

переважно за рахунок гностичних і проективних здібностей. Гностичні і конструктивні якості

необхідні для сприйняття й розпізнання. Прогнозування здебільшого спирається на проективні

здібності. Оцінка здійснюється за допомоги гностичних здібностей, цілепокладання — за

допомоги проективних і конструктивних. Бажання формується на грунті конструктивних

можливостей педагога. Планування, у свою чергу, виходить із проектування. Прийняття рішення

здійснюється на підставі гностичних і конструктивних здібностей вчителя. Виконання дії

базується на організаторських і комунікативних здібностях. І, нарешті, оцінка результатів за

збігом з метою робиться за допомоги гностичних здібностей педагога.

Опустимо "оцінку результатів за збігом з метою", оскільки вона перебуває в іншій царині

досліджень, і зупинимося на "виконанні дії", яке характеризується такими ознаками, як:

— цілеспрямованість;

— послідовність;

— неперервність;

— продуктивність;

— доцільність та ін.

141

РОЗДІЛ 3

Крім цього, дія має такі головні категорії:

— вольове походження;

— наявність мети.

Деякі західні дослідники науки стверджують, що дії людини визначаються такими потребами:

1) власність (багатство, бідність, жадібність, голод);

2) безпека (почуття страху або спокій за умови безпеки);

3) сімейні потреби й відповідні почуття (сексуальність, любов до дітей та ін.);

4) лідерство — підпорядкованість (почуття від пригнічення іншого та від підпорядкування

пригніченню, агресивність);

5) альтруїзм (співпереживання), егоїзм (замкненість), спілкування (самотність);

6) інтерес (цікавість, задоволення від діяльності, відсутність інформації — нудьга);

7) стомлення від напруженої праці, задоволення від відпочинку та розваг.

Отже, "нас зараз цікавить питання, якою мірою те, що робить будь-який вчитель у класі,

можна вважати педагогічним процесом. Щось у класі, звичайно, завжди відбувається. Але

дослідження й реальний педагогічний досвід дають підстави стверджувати, що сам факт

перебування вчителя у класі й роботи з учнями ще не свідчить, що тут у наявності педагогічний

процес. Можна вважати, що справжній педагогічний процес виникає у той момент, коли

створюються ситуація педагогічної взаємодії та ситуація педагогічного перетворення людини.

Якщо реальної взаємодії та реального перетворення немає, то немає й самого педагогічного

процесу"

Тому мета дії полягає у прагненні змінити явище або предмет, на який вона спрямована. Будь-

яка дія — це психофізичний акт для боротьби з пропонованими обставинами, для досягнення

мети, виражений у часі й просторі. Дія має два боки — фізичний та психічний. Фізичними

називаються такі дії, які мають на меті внести ту чи ту зміну в довколишнє матеріальне

середовище. Психічні дії впливають на психіку, тобто на почуття, свідомість

Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990. С.21.

142

та волю. Об'єктом впливу в цьому разі може бути не тільки свідомість іншої людини, але й

власна свідомість того, хто діє. Залежно від об'єкта впливу всі психічні дії можна поділити на

внутрішні та зовнішні. Зовнішніми можуть бути названі дії, спрямовані на зовнішній об'єкт, тобто

на свідомість того, хто навчається, з метою її зміни. Внутрішні дії — це дії, які можуть змінювати

власне свідомість того, хто діє. Перш ніж почати будь-яку дію, психічну чи фізичну, педагог

повинен зорієнтуватися в обстановці й прийняти рішення, як здійснити цю дію. Розв'язуючи шерег

педагогічних завдань, здійснюючи таким чином вплив на тих, хто навчається, педагог і сам зазнає

впливу з їх боку. В результаті виникає взаємодія, боротьба, де елементарною ланкою є проста

фізична дія. Як у найпростіший клітині органічного буття людини, в дії прихована творча

продуктивність і пізнавальна сила системи — як щодо методу пластичного пізнання та

естетичного принципу, так і щодо існування й формування свідомості.

На думку В.А.Кан-Каліка, логіку педагогічного впливу, а точніше взаємодії, можна

побудувати у такий спосіб

Проте для реалізації будь-якого із зазначених у дослідника завдань необхідно розвинути

вказані вище педагогічні комунікативні здібності та вміння, передусім цілеспрямовану й

зосереджену увагу, позаяк процес взаємодії безпосередньо пов'язаний зі здатністю до

зосередженої та цілеспрямованої уваги. Мало дивитися на учня — треба його бачити, мало

слухати учня — треба його чути, мало бачити й чути — необхідно розуміти, мало розуміти —

необхідно відчувати. Врешті-решт не так важливо, що відбувається в душах педагога та учня,

натомість важливо, що

Див.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С.19.

143

РОЗДІЛ З

відбувається між ними. Процес спілкування, у свою чергу, містить такі стадії:

— орієнтування в довколишніх умовах, вибір об'єкта;

— привертання уваги до себе за допомоги дії;

— підготовка об'єкта для сприйняття думок, почуттів, бачень;

— передача своїх думок, почуттів, бачень за допомоги мовлення, міміки та інших засобів

виразності з метою змусити об'єкт зрозуміти, побачити або почути трансльоване;

— момент відгуку об'єкта.

Підтвердження цих тез знаходимо у В.А.Кан-Каліка, котрий писав: "перш ніж безпосередньо

задати запитання про потрібне, ви намагаєтеся створити таку ситуацію попередньо, яка

забезпечила б вам успіх. Ви створюєте певну комунікативну й відповідно психологічну

атмосферу, здійснюєте так зване комунікативне завоювання об'єкта спілкування, а відтак уже

організовуєте безпосередній вплив"

Слід особливо відзначити найважливіші умови, без яких процес спілкування неможливий:

1) надзавдання (те, чого я хочу досягти в результаті спілкування);

2) дія (те, що я роблю для досягнення мети);

3) інструментарій (тобто спосіб досягнення мети (надзавдання) або як, яким чином я ці дії

виконую).

Поряд з цим слід підкреслити, що вчені розрізняють три рівні спілкування

. До першого рівня

вони відносять функціонально-діловий рівень, який є найбільш примітивним і має місце, як

правило, на початку спілкування, коли кожна із сторін (учитель та учні) змушена грати відведені

соціальні ролі й виконувати приписані обов'язки.

Другий рівень народжується внаслідок першого й є його безпосереднім продовженням, він

має назву "впливовий". На цьому рівні складаються стосунки наступного, вищого порядку. На

цьому етапі педагог "завойовує" ставлення до себе тих, хто на-

Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С.21.

Див.: Якобсон П.М. Общение как социально-психологическая проблема. — М., 1973. - 32 с.

144

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

.вчається. Необхідно відзначити, що на другому рівні в руках учителя є тільки інтелектуальні

нитки керівництва учнями.

Наступний рівень спілкування має ще більшу міру взаємозалежності "учень — учитель" та

"учитель — учень". Цей рівень називається "емоційний". На цьому рівні спілкування в руках

учителя не тільки інтелектуальна сфера діяльності, але й емоційний бік особистості тих, хто

навчається. Цей рівень відкриває можливість співпереживання. Його педагогічна сутність полягає

в тому, що на ньому формується "внутрішня готовність людини не тільки пізнати світ почуттів

іншої людини, але у певному розумінні й "прийняти" його"

Тому пропоновані ніжче вправи й завдання сприяють у першу чергу розвиткові зазначених

умінь і навичок для педагогічної дії (взаємодії), яка виражається в емоційному спілкуванні. Якщо

розглянути процес спілкування послідовно, умовно поділяючи його на етапи, як наведено вище,

з'ясується, що для орієнтування в довколишніх умовах і вибору об'єкта необхідно мати розвинену

увагу. З іншого боку, щоб привернути увагу до себе, необхідна психофізична свобода. Підготовка

об'єкта для сприйняття своїх почуттів, думок і бачень здійснюється на грунті уяви та фантазії, не

виключаючи перших двох елементів — уваги й психофізичної свободи. Далі йде етап передачі

інформації, здійснюваний за рахунок зазначених елементів. І останній етап — момент відгуку

об'єкта — реалізується за допомоги уваги. Схематично це зображене на рисунку 6.

Отже, ключовими моментами на кожному з етапів спілкування мають стати орієнтування,

привертання, підготовка, передача, відгук.

Перш ніж навести необхідні для розвитку педагогічної дії й спілкування вправи, ми зробимо

деякі рекомендації майбутньому вчителю щодо спілкування, дотримуючися яких він зможе

уникнути найбільш типових для педагогів-початківців помилок. На думку В.А.Кан-Каліка, яку ми

поділяємо, до головних ускладнень педагогічного спілкування можна віднести: "невміння

налагодити контакт; нерозуміння внутрішньої психологічної позиції учня; складності в управлінні

спілкуванням на уроці; невміння

Там же. — С.22.

145

Рис. 6. Схема етапів процесу спілкування.

будувати стосунки й перебудовувати їх залежно від педагогічних завдань; ускладнення в

мовному спілкуванні й трансляції власного емоційного ставлення до матеріалу; складності в

управлінні власним психічним станом у спілкуванні"

. Ці найбільш типові ускладнення необхідно

мати на увазі в процесі виховання головних елементів дії та спілкування. Далі, мірою розвитку

нави-

Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения // Учителю о педагогичес-кой технике. — М., 1987. — С. 16.

146

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

чок та вмінь, ті, хто навчається, зможуть самі додати до наведених нижче рекомендацій свої

спостереження й доповнення.

Рекомендації майбутньому вчителю щодо педагогічного спілкування

1. Розвивати й удосконалювати в собі прагнення діяти цілеспрямовано й методично.

2. Ніколи не відкладати неприємну справу, яку належить владнати.

3. Починати бесіду з тими, хто навчається, з тих питань, щодо яких легше можна дійти згоди.

4. Ваші накази бажано оформити у вигляді запитань до учнів.

5. Ніколи не критикувати без потреби: критика — засіб, а не мета.

6. Необхідно навчитися контролювати педагогічну ситуацію, що виникає в класі, й за

потреби різко втручатися й змінювати її.

7. Засвоїти спокійну манеру триматися. Ніколи явно не виявляти подиву та роздратування.

8. Намагатися бути самостійним у судженнях і висновках.

9. Не зловживати владою, яка належить вам як учителю.

10. Складаючи план бесіди, продумати її цілі, можливі несподіванки, непередбачені реакції

учнів, бажані та небажані наслідки, провокувати тих, хто навчається, на емоційні реакції.

11. Бути елегантним, привітним з учнями, акуратним, ввічливим, доброзичливим, коректним.

12. Демонструвати непідробний інтерес до проблем тих, хто навчається.

13. Навчитися переконувати, а не наказувати; вирощувати, але не будувати.

14. Обов'язково запам'ятовувати імена учнів.

15. Завжди підтримувати у тих, хто навчається, позитивну установку.

16. Бути готовим до несподіванок, не піддаватися першій реакції.

17. Вміти ставити себе на місце того, хто навчається, намагатися побачити проблему його

очима.

18. Розвинути в собі вміння пропонувати довірчу, теплу, мирну, інтимну атмосферу бесіди в

педагогічному процесі.

147

РОЗДІЛ 3

19. Не поспішати з прийняттям рішень, особливо щодо покарань, але прийняті рішення

доводити до логічного завершення.

20. Об'єктом вашої критики може бути тільки погано виконане завдання, але ні в якому разі не

особистість учня.

21. Якщо хтось вас хвалить, то це або марнослів'я, або навмисність.

Якщо проаналізувати зроблені нами рекомендації, неважко помітити, що переважна частина з

них спрямована на подолання найчастіше повторюваної вчительської помилки. Вона вкорінена у

невмінні педагога професійно (на відміну від побутової форми) спілкуватися, де найважливішими

є певні функції: повідомлення інформації; стосунки "учитель — учень"; пізнання особистості;

встановлення міжособистісних контактів; взаємодія. Цими проблемами достатньо широко й

глибоко займалися психологи Б.Г.Ананьєв, Г.М.Андрєєва, О.О.Бодальов, В.А.Кан-Калік,

М.Д.Никандров та інші. На жаль, переважна кількість учителів, а надто вчителів-початківців, як

правило, займаються виконанням тільки першої функції, тобто повідомленням інформації, не

здійснюючи при цьому цілісного акту професійного спілкування, в результаті зводячи першу

функцію до нуля.

Таким чином, спілкування — це "інформаційний механізм взаємодії соціальних суб'єктів

(індивід, група, клас тощо), за допомоги якого на підставі властивості соціального відображення

відбувається співорганізація їхньої життєдіяльності й розвитку в усіх сферах діяльності та

суспільних відносин"

Вправи для розвитку вміння діяти

Викликати потрібну людину з аудиторії, заздалегідь не домовляючися з нею під час занять:

а) перебуваючи в аудиторії;

б) із коридору.

Непомітно передати записку. Отримувач повинен так само непомітно її прочитати й повідомити зміст.

Социологический справочник/ Под ред. В.И.Воловина. — Киев, 1990. — С.53.

148

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

Невербально передати задану педагогом інформацію для товариша, який не знає змісту пропонованої

інформації.

Один із студентів, призначений педагогом, починає мовчки виконувати якусь справу з уявлюваними

предметами, інший, зрозумівши, підключається до дій товариша — спочатку допомагає, а потім може й

заважати.

Один студент виходить і займає положення, пов'язане з пропонованою ним дією. Другий, усвідомивши,

що робить перший, "підлаштовується" й займає своє положення, яке продовжує або змінює, на його думку,

дію, розпочату його товаришем. Третій підлаштовується до перших двох, і так до останнього студента. Після

заняття пози чи положення студенти завмирають до закінчення вправи. Заборонено видавати якісь звуки.

Коли останній виконав вправу, педагог розпитує кожного окремо, починаючи з першого, які дії та з якого

приводу (що вони означають) виконував кожний.

Те саме, але те, що відбувалося, має описати не задіяна група студентів. Відтак педагог просить

розповісти про дії самих учасників вправи.

Роздивитися всіх, хто сидить в аудиторії, й спробувати визначити, хто з них перебуває при доброму

гуморі, а у кого поганий настрій. Вправа вимагає часу й ненавмисного спостереження, тому її краще задати

кільком студентам заздалегідь. Робити свої висновки студенти повинні окремо один від одного.

Послухати вулицю за вікном, коридор інституту, сусідню аудиторію. Визначити, що там відбувається (в

коридорі, на вулиці тощо).

Пригадати картину І.Репіна "Бурлаки" або іншу, не менш відому, й детально розповісти про побачене. Не

обмежуватися поняттям "зображення", а спробувати розповісти передісторію й те, що буде згодом, якщо

зображені персонажі оживуть.

149

РОЗДІЛ З

Перев'язати комусь палець, уявляючи, що робиш це:

— відомій людині;

— ворогу;

— другу та ін.

11 Подати пальто й допомогти вдягнутися:

— дівчині;

— другу;

— ректору інститута та ін.

Привітатися з людиною, який заборгував і не скоро повернеш борг:

— з міністром освіти;

— з дівчиною, в яку закоханий, та ін.

13 Відповісти на привітання:

— людині, з якій посварився;

— незнайомій людині;

— людині, яку ненавидиш, та ін.

Одному студентові імпровізаційно (3 — 5 хвилин на підготовку) проспівати на мотив відомої пісні,

запропонованої педагогом, імена, прізвища чи по батькові присутніх.

Вправа називається "Ширма". Два студенти, учасники вправи, перебувають по різні боки ширми, не

бачачи один одного. Решта студентів бачать їх одночасно. Перший вимовляє слово чи фразу, при цьому

природно здійснюючи жест або рух, що логічно відповідає цій мовленнєвій дії. Другий має повторити почуте й

відтворити жест або рух.

Вправа називається "Індіанці". Група з 10 — 11 осіб — індіанське плем'я. Вони не вміють розмовляти, а

можуть вигукувати тільки заздалегідь визначений набір голосних та приголосних звуків, причому всі тільки

вигукують ці звуки. Саме ці звуки у "племені" виражають геть усе. Один із "співплемінників" поцупив їжу.

Відсутність їжі треба виявити тут-таки, на майданчику. За-

150

ФОРМУВАННЯ ВИКОНАВСЬКОГО ВМІННЯ...

вдання для групи: спіймати (виявити) "крадія", якого таємно від інших призначає педагог.

Вправа називається "Телепатія". Група поділяється на пари. В кожній парі учасники сідають обличчям

один до одного. Перший отримує роль "того, хто передає", другий — "того, хто сприймає". Перший подумки

намагається зосередитися на якомусь предметі, при цьому нічого не підказуючи партнерові. Другий повинен

назвати предмет, про який думає партнер.

Одного учасника виводять з аудиторії, попередньо повідомивши йому, що група вибере один з кольорів

— червоний, синій, зелений або жовтий. Коли він повертається, кожний з членів групи показує йому обраний

групою колір за допомоги міміки, жестів, пантоміміки та ін. Указувати на колір якимсь чином не можна.

Вправа називається "Гомеостат". Ті, хто навчаються, стають у напівколо. За командою педагога водночас

викидають угору пальці. Слід добитися, щоб група викидала однакову кількість пальців. Домовлятися,

передавати партнерам які-небудь сигнали або знаки забороняється.

Вправа називається "Робот". Учасники працюють одночасно й попарно. Перший — "робот", другий —

"оператор". На підлозі розкидають сірники, на столах та стільцях можуть лежати які завгодно предмети.

"Робот" — тільки безсторонній виконавець волі "оператора". "Оператор" змушує "робота" виконувати ту чи ту

роботу.

Вправа називається "Змагання роботів". Кожний "оператор" прагне, щоб його "робот" виконав роботу

краще (наприклад, зібрав більше сірників та ін.). Перемагають найслухняніший "робот" та найвправніший

"оператор".

Проводячи зазначені вище вправи, педагог повинен уважно стежити за тим, як ті, хто

навчається, знаходять "матеріал для спілкування", чи правильно вони обирають об'єкт

спілкування, чи достатньо різноманітні й застосовні їхні "засоби" спілкування, чи визначають

вони засоби й форми спілкування, чи вміють

151

РОЗДІЛ З

"прилаштовуватися" до партнера. Наші спостереження показують, що для спілкування

необхідні такі умови:

— матеріал для спілкування, тобто те, чим спілкуватися, що спонукає до спілкування;

— об'єкт спілкування, тобто те, з ким або з чим спілкуватися;

— засоби та прийоми спілкування;

— знаходження форм і засобів спілкування з певним об'єктом. Кожному із занять має

передувати творчий процес керівника

занять, пов'язаний з постановкою творчої мети для тих, хто навчається. Без творчої мети

педагогічна творчість немислима.

Розглянемо педагогічні особливості проведення вправ.

Згідно з дослідженнями Б.Г.Ананьєва

, найдалекосяжніші успіхи науки й техніки розраховані

не тільки на мислячу, а й на відчуваючу людину, а звідси для педагога сенсорна культура

спостереження й системи моторних умінь необхідні так само, як для митця, музики, письменника