Ярошенко Н.Н. История и методология теории социально-культурной деятельности: учебник

Подождите немного. Документ загружается.

История и методология теории социально-культурной деятельности

явлений, описываемых этим термином, и его «обыкновенность» (т.е.

распространенность) в педагогической литературе не позволили

В.И. Чарнолускому отказаться от его употребления. Впоследствии

этот термин уже без всяких оговорок встречается в таких трудах

В.И. Чарнолуского, как «Настольная книга по внешкольному образо-

ванию» (1913)'

, «Частная инициатива в деле народного образования:

Социальное значение, типы, основные вопросы и очередные практи-

ческие задачи свободных просветительных общественных организа-

ций в современной России» (1909)

140

, многочисленных статьях в эн-

циклопедиях и в специальной периодике.

Подчеркнем, что и мы, вслед за ведущими теоретиками внешколь-

ного воспитания начала XX столетия, применяем понятие «частная

инициатива» для обозначения педагогической парадигмы, соответст-

вующей этому периоду.

По мнению В.И. Чарнолуского, частная инициатива и деятель-

ность органов местного самоуправления, как особых форм сфер на-

родного образования принципиально не совпадают: «Окидывая об-

щим взглядом существующую деятельность «частной инициативы» в

области внешкольного образования, мы видим, что она охватывает

самые разнообразные его отрасли

—

как те, которые входят в круг дея-

тельности органов местного самоуправления (библиотечное дело, му-

зеи,

народные дома, книжная торговля, издательство, научно-

популярные курсы, лекции и чтения), так и те, которые в него не вхо-

дят или же задеваются ею лишь очень поверхностно (театр, всякого

рода общественные развлечения, спорт). По широте своего размаха

общественные функции «частной инициативы», таким образом, дале-

ко оставляют за собой рамки деятельности органов общественного

управления. Совпадения их если и можно ожидать, то лишь в том от-

даленном будущем когда человеческая культура перерастет все формы

принудительных общественных организаций...»

141

Сила и методологическая значимость идей развития частной ини-

циативы в деле внешкольного образования, высказанных

139

Чарнолуский В.И. Настольная книга

по

внешкольному образованию. - Т. 1.

Спб.:

Знание,1913.

- 501 с.

140

Чарнолуский В.И. Частная инициатива в деле народного образования: Со-

циальное значение, типы, основные вопросы и очередные практические зада-

чи свободных просветительных общественных организаций в современной

России. - Спб.: Знание,

1909.

194

с.

141

Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации внешкольного образо-

вания в России. -

Спб.:

Знание,

1909.

С.

88.

158

Раздел

Парадигма частной инициативы

В.И. Чарнолуским, по-особому видится с учетом того, что Владимир

Иванович являлся одним из крупнейших деятелей русской дореволю-

ционной педагогики. К его словам внимательно прислушивались пе-

редовые представители народного образования в России.

Н.К. Крупская, резко критиковавшая педагогическую методологию и

политическую позицию В.И. Чарнолуского, при этом называла его

одним «из влиятельнейших педагогов-кадетов»

142

После Октябрьской революции В.И. Чарнолуский был отстранен

от руководящей деятельности в области просвещения. В 1920-1930-е

годы он отчаянно пытался вписаться в реалии централизации и уни-

фикации системы просвещения, искренне не мог взять в толк, почему

советская власть не нуждается в свободном общественно-

педагогическом движении.

Дальнейшее научно-педагогическое творчество В.И. Чарнолуского

никак не связано с теорией внешкольного образования - он полно-

стью переключился на библиотековедение и педагогическую библио-

графию, систематизацию архива по истории общественно-

педагогического движения. В.И. Чарнолуский - инициатор создания

Государственной библиотеки по народному образованию (1923),

главный библиотекарь Государственной публичной библиотеки им.

В.И.Ленина (1928-1933 гг.), сотрудник Книжной палаты (с 1938 года

- председатель секции педагогической библиографии). С 1921 года он

вел научно-исследовательскую, преподавательскую работу в институ-

тах Наркомпроса, в 1-м МГУ, на педагогическом факультете 2-го

МГУ. В конце 1930-х годов обосновал подробный план создания в

рамках Академии наук секции для разработки теоретических основ

педагогики и народного образования, в которой представил концеп-

цию и структуру будущей АПН РСФСР.

Методология внешкольного образования в

трудах

СО. Серополко

Степан Онисимович Серополко (1872, Полтава,

—

1959, Прага) -

известный педагог, земский деятель, яркий представитель педагогики

российского зарубежья. Он является автором многочисленных трудов

по внешкольному образованию, активным участником теоретических

дискуссий по вопросам о целях и сущности внешкольной педагогики.

Этой теме он был верен на протяжении всей своей жизни. В 1945 году,

когда в Советской России господствовала политико-просветительная

142

Крупская Н.К. Педагогические сочинения. - Т. 1. - М.: Изд-во АПН

РСФСР,

1957.

С.

402.

159

История и методология теории социально-культурной деятельности

работа, а о внешкольной деятельности вспоминали как о далеком до-

революционном прошлом, СО. Серополко опубликовал в Праге курс

лекций по внешкольному образованию

143

Вынужденная эмиграция СО. Серополко из России стала главным

аргументом для изъятия его книг из советских библиотек, исключения

его имени из библиографических указателей по педагогике и т.д. Как

и другим деятелям дореволюционного внешкольного образования,

ему не суждено было продолжить реализацию своих либеральных

идей в России после Октябрьской революции.

Биографические сведения о СО. Серополко отрывочны и не пол-

ны.

Можно назвать лишь одну специальную биографическую статью о

нем, опубликованную в Российской педагогической энциклопедии

(1999)

144

Окончил Московский университет. Работал в Тульской, а затем в

Московских губернских земских управах. Опубликовал «Краткий об-

зор тридцатипятилетней деятельности Тульского губернского земства

в области народного образования» (1902). В 1912 году совместно с

А.М. Обуховым, Н.В. Чеховым и др. был соредактором справочно-

обзорного издания «Народное образование в земствах и городах»

(1912) и справочника «Высшая крестьянская школа» (1917).

СО.

Серополко входил в комиссию по созданию Всероссийского

педагогического общества, избранную 2-м Всероссийским съездом

представителей учительских обществ (кон. 1913 - нач. 1914). В октяб-

ре 1917 года переехал в Киев, где занимал ответственные должности в

городской управе по заведованию народным образованием и в Гене-

ральном секретариате народного образования Украинской республи-

ки.

Читал лекции в киевском Фребелевском институте. Сотрудничал

(1911-1918) в русской и украинской педагогической периодике.

С 1920 года СО. Серополко жил в эмиграции, сначала в Польше, а

с 1924 года в Чехословакии. В 1925-1926 учебном году он читал курс

внешкольного образования в Русском педагогическом институте им.

Я.А. Коменского в Праге. После 1927 года преподавал в Украинском

педагогическом институте им. М.П. Драгоманова в Праге. Был пред-

седателем Украинского педагогического общества.

Исследовал общетеоретические и организационные проблемы вне-

школьного образования. Из педагогических учреждений этого профи-

143

Серополко СО. Внешкольное

образование:

Курс

лекций.

- Прага, 1945.

144

Горностаев П.В., Голостенов М.Е. СО. Серополко // Российская педагоги-

ческая энциклопедия. - Т. 2. -

М.:

Большая Российская энциклопедия,

1999.

С.

323.

160

Раздел

Парадигма частной инициативы

ля наибольшее внимание уделял народным библиотекам. Вслед за

Н.А. Рубакиным СО. Серополко призывал широко внедрять в народ-

ные массы книгу как важнейший источник самообразования. Выска-

зывался против «административных распоряжений» в библиотечном

деле,

против «политических, национальных и религиозных тенден-

ций» в подборе книг. В докладе на 1-м Всероссийском съезде по вне-

школьному образованию (1 - 7-го июня 1911 года) признал необхо-

димым «повсеместное открытие в неземских губерниях обществ со-

действия устройству библиотек».

В книгах по внешкольному образованию, опубликованных до 1917

года в России, СО. Серополко последовательно отстаивал мысль о

том, что образованность и общая культура населения - важнейшие

факторы благосостояния людей, создания демократического общест-

венного строя. В яркой и убедительной форме СО. Серополко высту-

пал с критикой официальной политики в области просвещения, по-

давляющей общественные инициативы. Его педагогическая публици-

стика вызывала живой отклик среди педагогов-внешкольников. Так,

Е.Н. Медынский, всегда цитировавший СО. Серополко, продолжает

ссылаться на него даже после его отъезда из России. Во втором изда-

нии «Энциклопедии внешкольного образования» (1925), в котором

Е.Н. Медынский доказывал свою лояльность большевистскому режи-

му и открыто говорил о том, что он «преодолел народническое миро-

воззрение», он не снимает цитаты из работ СО. Серополко, приводит

его точку зрения по принципу общественности и другим вопросам

внешкольного образования.

В целях теоретической разработки вопросов внешкольного образо-

вания и практического осуществления мероприятий в этой области

СО.

Серополко предлагал реализовать идею частной инициативы

(которая у него звучала как принцип «общественности»).

В развитии различных форм образования ведущее место

СО.

Серополко отводил народным учителям, при этом с большой ос-

торожностью он относился к подготовке специальных кадров для ор-

ганизации внешкольного образования на местах: «Говоря о том, что

народный учитель не может быть устранен от дела внешкольного об-

разования, я отнюдь не отрицаю, во 1-х, всей важности наличности

особых агентов на местах по ведению дела внешкольного образования;

во 2-х, необходимости подготовки народных учителей к ведению этого

дела. Я только хочу указать, что народный учитель не может быть ли-

161

История и методология теории социально-культурной деятельности

шен права приложить свой труд к делу внешкольного образования,

которое так тесно связано со школьным образованием»

145

В контексте развернувшихся дискуссий по вопросу о соотношении

школьного и внешкольного образования, в которых участвовали вид-

ные педагоги, обосновывающие самостоятельность задач того и друго-

го вида образования, СО. Серополко высказывался весьма опреде-

ленно - «я лично не принадлежу к сторонникам этого взгляда»

146

. Он

подчеркивал, что оба вида образования представляют собой части

единого «психологического процесса, который побуждает человека к

расширению своего умственного кругозора» Оба вида имеют общую

задачу - повышение культурного уровня населения. Позиция

СО.

Серополко выражается в признании того, что «внешкольное и

школьное образование не могут покрыть одно другое». «Прошедший

школу, хотя бы и высшую, не может повернуться спиной к тому, что

мы именуем «внешкольным образованием», ко всей той совокупности

знаний, мыслей и чувств, которые обретаются человеком вне школы,

путем чтения книг и газет, посещения музеев, выставок, театра и т.д. и

это потому, что школа как раз побуждает более высокие духовные за-

просы, которые и нуждаются для своего удовлетворения в различного

рода мероприятиях внешкольного образования»

147

Методология внешкольного образования была всесторонне рас-

смотрена СО. Серополко в специальном курсе лекций по внешколь-

ному образованию, прочитанному им в 1926 году в Праге. В условиях

эмиграции по-иному, чем в Советской России, виделись многие смыс-

лообразующие компоненты внешкольной педагогической теории. Об

этом позволяет судить анализ рукописи этих лекций, обнаруженной

нами в фонде Русского педагогического института им.

Я.А. Коменского, который в настоящее время хранится в Государст-

венном архиве Российской Федерации

148

145

Серополко СО. Народный учитель и внешкольное образование // Труды

Второго Всероссийского съезда

им.

К.Д. Ушинского /

Под

ред.

В.А.

Зеленко. -

Вып.

Спб,

1914.

С.

229.

146

Серополко СО. Народный учитель и внешкольное образование // Труды

Второго Всероссийского съезда

им.

К.Д. Ушинского /

Под

ред.

В.А.

Зеленко. -

Вып.

- Спб, 1914. - С. 228-230.

147

ГА

РФ,

Ф.

5773,

Оп.

Д.

46,

Л.

(об.)

148

ГА

РФ, Ф.

5773,

Оп.

Д.

46.

328

л.

162

Раздел

Парадигма

частной инициативы

СО.

Серополко указывал, что внешкольное образование «принад-

лежит к циклу педагогических наук, имеющих своим предметом обра-

зование человека,

т.е.

приобщение его к благам культуры»

149

Уникальность этого определения заключается в том, что автор рас-

ширенно толкует понятие «образование», приподнимая планку вне-

школьной педагогики, обозначая ее развивающий потенциал, ибо «со-

держанием внешкольного образования как науки являются культур-

ные запросы человека, способы удовлетворения их в прошлом и на-

стоящем, а также установление мер содействия для всестороннего и

более полного удовлетворения»

°.

Таким образом, внешкольное образование ориентируется, по мне-

нию СО. Серополко, на создание в каждом индивидууме гармонично

развитого человека, который не только обогатил бы свой ум опреде-

ленными знаниями, но и развил бы в надлежащей мере свои чувства и

волю.

Тут значение внешкольного образования переходит уже «на уг-

лубление той работы, которая производится над каждым в отдельно-

сти».

СО. Серополко из этого выводит новые методы культурно-

просветительной деятельности. Это, во-первых, «активность, т.е. са-

мостоятельная работа каждого, кто является объектом внешкольного

образования, потому что только самостоятельная работа дает возмож-

ность познать радость духовной жизни и укрепит свою волю; во-

вторых, «индивидуализация, т.е. применение к каждой личности тех

способов культурно-просветительного воздействия, которые более

всего содействуют достижению внутренней красоты человека»

151

Среди принципов внешкольного образования СО. Серополко

наиболее подробно рассматривал «принцип общественности», т.е. са-

модеятельности населения и самоуправления. Подчеркивая важность

государственной поддержки, он указывал на опасность решающего

влияния официальных кругов на формы и содержание образования. В

этой связи он критически оценивал ситуацию в Советской России, в

которой внешкольное образование подверглось тотальной централи-

зации и идеологической унификации.

ГА

РФ, Ф.

5773,

Оп.

Д.

46,

Л.

ГА

РФ, Ф.

5773,

Оп.

Д.

46,

Л.

(об).

ГА

РФ, Ф.

5773,

Оп.

Д.

46,

Л.

(об.)

163

'История и методология теории социально-культурной деятельности

Принцип частной инициативы в практике внешкольного

образования

Принцип частной инициативы, который определяет своеобразие

методологии внешкольного образования вплоть до 1920-х годов, по-

лучил серьезное развитие не только в трудах теоретиков

(В.П. Вахтерова, В.И. Чарнолуского, СО. Серополко,

Е.Н. Медынского и др.), но и в практике многочисленных внешколь-

ных учреждений России.

В резолюциях Первого всероссийского съезда по вопросам народ-

ного образования (22 декабря 1913 г. - 3 января 1914 г., Санкт-

Петербург) отмечалось, что для планомерного развития школ и кур-

сов для взрослых и подростков необходимо широкое участие в этом

деле органов земского и городского самоуправления, на которых

должна быть возложена тщательная разработка сети учреждений по

внешкольному образованию и в частности сети школ для взрослых и

подростков.

Материальная поддержка и организация деятельности образова-

тельных учреждений для взрослых должна быть возложена на «орга-

ны местного самоуправления, которые должны быть избраны на демо-

кратических началах и действовать совместно с просветительными

обществами, профессиональными союзами и иными общественными

организациями, без какого-либо вмешательства и какой-либо регла-

ментации со стороны государственной власти и при условиях свободы

организации общественных союзов различного типа»

152

. И далее:

«Ввиду необходимости приспособления школ и курсов для взрослых

к культурному уровню и местным запросам населения следует при-

знать: 1) что организация таких школ и курсов должна быть возможно

более гибкой, 2) что программы и учебные планы их не должны быть

строго фиксированы, 3) что управление такими учреждениями долж-

но основываться на началах коллегиальности и включать представи-

телей слушателей и учащихся, 4) что преподавание должно вестись на

родном языке учащихся и соответствовать особенностям быта окру-

жающего населения, отправляясь от уже знакомого учащимся мате-

152

Чарнолуский В.И. Съезды по народному образованию: Сборник постанов-

лений и резолюций всероссийских и областных съездов по вопросам народно-

го образования (школьного, внешкольного, дошкольного) с подробным свод-

ным алфавитным указателем содержания (включены постановления 61 съез-

да).

Пг.:

Тип. журн. «Вестник народного образования»,

1915.

- С.7.

164

Раздел

Парадигма

частной инициативы

риала из местной жизни и постепенно переходя к более общим знани-

ям».

Подчеркнем, что в этих положениях сформулирована важнейшая

черта парадигмы частной инициативы: внешкольное образование

должно быть организовано без какого-либо

вмешательства

и какой-

либо

регламентации

со стороны государственной власти и при услови-

ях свободы организации общественных союзов различного

типа,

управление такими учреждениями должно основываться на началах

коллегиальности и

включать

представителей слушателей и учащихся.

Даже в вопросе подготовки деятелей по внешкольному образова-

нию акцент делался на негосударственное обеспечение. Отмечалось,

что «заботы о подготовке необходимого персонала должны взять на

себя земские и городские самоуправления, со стороны которых жела-

тельна также поддержка частным начинаниям в этой области. Форма-

ми подготовки деятелей по внешкольному образованию являются: 1)

устройство постоянных и курсов по внешкольному образованию; 2)

введение вопросов внешкольного образования в программы учитель-

ских курсов

—

временных и постоянных» .

Е.Н. Медынский, анализируя материалы различных съездов по на-

родному образованию, приходил к выводу, что «принцип обществен-

ности в нашей молодой литературе по внешкольному образованию

толкуется в несколько, по нашему мнению, ограничительном смысле,

а именно в смысле привлечения местного населения к непосредствен-

ному заведыванию отдельным учреждением по внешкольному образо-

ванию - библиотекой и народным домом»

154

Преодоление узкого толкования этого принципа позволяет рас-

крыть его, прежде всего, как «необходимость возможно меньшего

вмешательства государства в дело организации и ведения внешколь-

ного образования и предоставления его всецело в руки общества в ли-

це земских и городских самоуправлений и всякого рода местных об-

щественных организаций (кооперативов, просветительных обществ и

пр.)».

Основной довод к именно такому пониманию заключается в

том, что только местные общественные учреждения, близко стоящие к

населению, имеющие с ним постоянную связь, могут хорошо знать

духовные запросы и весь уклад жизни населения своего района, могут

более или менее безошибочно учитывать все разнообразие местных

условий.

153

Там

же.

154

Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и

техника. - 2-е

изд.

доп.

перераб.

М.:

Наука,

1916.

- С. 16.

165

История и методология теории социально-культурной деятельности

Земский опыт культурно-просветительной работы любопытен в

плане анализа не только генезиса форм, но и тех ключевых положе-

ний, которые в качестве принципов были положены в основу разра-

ботки земских сетей по внешкольному образованию.

В материалах Первого всероссийского съезда по вопросам народ-

ного образования выделены следующие принципы организации вне-

школьной работы в земствах:

1) Внешкольное образование, столь же важное и необходимое,

как и школьное, должно занять самостоятельное место в ряду

мероприятий, направленных к поднятию культурного уровня

населения.

2) Оно должно быть делом органов общественного самоуправле-

ния при условии обеспечения самодеятельности частных ор-

ганизаций и лиц, работающих в этой области.

3) В основу его распространения должны быть положены: а) об-

щедоступность всех его видов, б) планомерность и в) коллеги-

альность.

4) В целях общедоступности всех учреждений по внешкольному

образованию, организуемых земскими и городскими само-

управлениями: а) пользование ими должно быть бесплатным,

б) должно быть обеспечено планомерное обслуживание всех

населенных пунктов данной территории

5) Условием планомерности земских мероприятий по распро-

странению среди населения всех видов внешкольного образо-

вания является объединение в одну систему губернских, уезд-

ных, районных и сельских организаций.

6) В целях коллегиальности во главе каждой организации долж-

ны стоять: во-первых, периодически созываемые съезды и со-

вещания для общего направления деятельности данной орга-

низации; во-вторых, постоянный исполнительный коллеги-

альный орган.

7) Сеть мероприятий по внешкольному образованию должна

быть построена на следующих основаниях: а) первоначальной

органической ячейкой внешкольного образования служить

народный дом, сосредоточивающий в себе систему различных

видов образования; б) районная организация объединяет дея-

тельность всех учреждений внешкольного образования в рай-

оне и обслуживает как их, так и селения, не имеющие таких

учреждений; в) уездная организация объединяет районные и

обслуживает их центры, а губернская объединяет уездные ор-

166

.Раздел

Парадигма частной инициативы

ганизации и обслуживает их своими центральными учрежде-

ниями (центральный педагогический музей с лабораториями,

мастерскими наглядных пособий и курсами для работников

по внешкольного образованию, книжный склад, периодиче-

ский орган по внешкольном, образованию и т.п.)

!55

Такой, достаточно целостный и всесторонний подход к организа-

ции внешкольных учреждений, можно признать результатом весьма

продуктивной теоретической рефлексии, обеспечивающей практику

адекватным представлением о принципах, системе, методах внешко-

льного образования. Ключ к пониманию этого подхода лежит во вто-

ром пункте, где определено, что внешкольная работа - это дело орга-

нов общественного самоуправления при условии обеспечения само-

деятельности частных организаций и лиц, работающих в этой области.

155

Цит по: Чарнолуский В И. Съезды по народному образованию: Сборник

постановлений и резолюций всероссийских и областных съездов по вопросам

народного образования (школьного, внешкольного, дошкольного) с подроб-

ным сводным алфавитным указателем содержания (включены постановления

61 съезда) - Пг.: Тип журн «Вестник народного образования», 1915. - С.43

167

РАЗДЕЛ VI.

ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВОЗДЕЙСТВИЯ

ТЕМА

16.

СТАНОВЛЕНИЕ

ТЕОРИИ

ПРАКТИКИ

ПОЛИТИКО-

ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ

Общественно-политические процессы 1920-1940-х

гг. Ре-

формирование системы внешкольного образования. Первый

съезд

по

внешкольному образованию

(1919 г.).

Тенденции

политизации внешкольной работы, переход

системе полит-

просветработы.

Научно-исследовательская работы

по

проблемам внешко-

льного образования

политико-просветительной работы

научных институтах, вузах Москвы, Петрограда-Ленинграда

др.

Издание специализированных научно-теоретических жур-

налов -«Внешкольное образование» (Нижний Новгород, 1918-

1919;

М., 1918-1919; Пг, 1918-1919), -«Коммунистическое про-

свещение»

(М., 1920,

1922-1932), -«Клуб

революция»

(М.,

1929-1931), чПс^пстпросвегработник»

(Л.,

1926-1928)

и мн.

др.

Публикация книг

по

внешкольному образованию

(В.А Зеленко, Е.Н. Медынский, АГ. Кравченко,

Н.К Крупская и др.). Статьи в справочно-энциклопедических

изданиях. -«Педагогическая энциклопедия»

под

редакцией

АГ.

Калашникова (1927-1929), посвященная вопросам исто-

рии,

теории, статистики

методики внешкольной

полити-

ко-просветительной работы, клубной

экскурсионной рабо-

ты,

образования взрослых и

др.

вопросы.

Создание сети учебных заведений

по

подготовке кадров,

научно-исследовательских учреждений,

также разработка

методологии теории политпросветработы, публикация книг,

издание специализированных журналов. Философско-

педагогические дискуссии

по

проблемам политического про-

свещения.

В предыдущих разделах было показано,

что

определенный опыт

организации

теоретического осмысления идей внешкольного воспи-

Раздел

VI.

Парадигма

педагогического воздействия

тания имелся задолго

до 1917

года.

Это

обстоятельство подтверждает,

что теоретические идеи

концепции внешкольного воспитания были

уже вполне осознаны и оформления научных статьях

монографиях.

Следовательно, революционные события

России лишь позволили

ином свете увидеть уже сложившуюся теорию, выявить

ее

актуальное

содержание, значимое

для

задач формирования нового общественного

строя, сформировать новую педагогическую парадигму

парадигму

социального воздействия, которая определяла облик теории культур-

но-просветительной деятельности

период

1930-х

до

середины

1980-х годов

Важно подчеркнуть

то, что

именно опыт внешкольного воспита-

ния,

а не его

теория были востребованы новым партийно-

государственным аппаратом

большей степени,

чем

какой-либо дру-

гой педагогический опыт. Актуализация именно практического опыта

внешкольного воспитания определяется,

на наш

взгляд, несколькими

причинами, среди которых выделяются-

•

отсутствие жесткой привязки воспитательного процесса к учеб-

но-предметной области, как это традиционно осуществляется в

школьной педагогике;

•

возможность массового включения в воспитательную работу но-

вых кадров, не вполне подготовленных по критериям общепеда-

гогической и предметно-образовательной деятельности, но при

этом достаточно лояльных по отношению к советскому полити-

ческому строю;

•

возможность распространить идеологическое воздействие на все

возрастные категории населения, затрагивая все страты общества

и др.

Историки внешкольного образования и политико-просветительной

работы достаточно полно осветили в литературе период 1920-1930-х

годов. И это не случайно, ведь именно в это время были заложены ос-

новные методологические идеи, предопределившие становление досу-

говой педагогики, а также основных подходов, обеспечивающих фор-

мирование и развитие отраслевой теории. Глубокие исследования

клубной литературы этого этапа содержатся в докторских диссертаци-

ях Ю.А. Стрельцова и В.Е. Триодина, специально посвященных во-

просам анализа истоков формирования и развития теоретических ос-

169

История и методология теории социально-культурной деятельности

нов воспитательной (В.Е. Триодин)

156

и просветительной (Ю.А.

Стрельцов)

157

деятельности советских клубов.

В 1917-1931 годах было осуществлено кардинальное преобразова-

ние системы просвещения, существовавшей до революции, была

сформирована особая система политико-просветительной работы.

Принятые после октября 1917 года государственные акты в облас-

ти народного образования - «Положение о единой трудовой школе

РСФСР» (сентябрь 1918 г.), «Основные принципы единой трудовой

школы РСФСР», опубликованные вместе с «Положением» 16 октября

1918 году, ряд правительственных декретов - утвердили демократиче-

ский принцип единой школы, бесплатной, доступной всему молодому

поколению независимо от социального, имущественного положения и

национальности. Этот принцип означал, что все звенья

системы

на-

родного образования преемственно связаны между собой, что моло-

дые люди могут свободно, без каких-либо препятствий в виде тупико-

вых школ, существовавших в дореволюционной России, переходить от

начальной ступени обучения к высшим.

Решительно были ликвидированы чиновничье-бюрократические

формы управления системой народного образования, сложившиеся

при царском самодержавии; школа была провозглашена светской, не-

зависимой от церкви; родной язык каждого народа должен был стать

основой образования во всех типах общеобразовательной школы.

Вводилось совместное обучение лиц обоего пола, устанавливалось

равенство мужчин и женщин в сфере образования, как и во всех дру-

гих областях общественной жизни.

Не менее решительно реформировалась система внешкольного об-

разования. После Первого внешкольного съезда (1919 г.) наметилась

тенденция политизации внешкольной работы. И уже на II Всероссий-

ском совещании заведующих губернскими подотделами внешкольно-

го образования (23-27 февраля 1920

г.)

138

была обозначена необходи-

мость перехода к системе политпросветов. 1-8 ноября 1920 года со-

стоялось Всероссийское совещание политпросвета. В.И. Ленин в речи,

произнесенной на этом совещании, указывал, «что к перемене назва-

156

Триодин В.Е. Теоретические основы воспитательной деятельности совет-

ских клубов: Дис.... докт. пед. наук. - Л.: ВПШК, 1985. - 461 с.

157

Стрельцов Ю.А. Развитие теоретических основ просветительной деятель-

ности советских клубов:: Дис.... докт. пед. наук. - М.: МГИК, 1989. - 443 с.

158

См.: III Всероссийское совещание заведующих губернскими внешкольны-

ми подотделами. - М.: Госизд., 1920.

170

Раздел

VI.

Парадигма педагогического воздействия

ния» он «относился вначале отрицательно»^. 23 ноября 1920 года

был опубликован официальный декрет Совета народных комиссаров о

Главном политико-просветительном комитете республики: «Для объ-

единения всей политико-просветительной, агитационно-

пропагандистской работы Республики и сосредоточения ее на обслу-

живании политического и экономического строительства страны, при

Народном комиссариате по просвещению учреждается Главный поли-

тико-просветительный комитет Республики (Главполитпросвет)

(пункт 1) и соответствующие аппараты на местах (губполитпросветы,

уполитпросветы и волполитпросветы)». С этого момента внешкольное

образование именуется политико-просветительной работой (сокра-

щенно «политпросветработа»).

Как видим, основная задача создания Главполитпросвета при Нар-

компросе заключалась в построении особой системы воспитательной

работы, координации связей между теми многочисленными ведомст-

вами и организациями, которые ее проводили (Наркомпрос, профсою-

зы,

Красная армия, Коммунистический союз молодежи). Таким обра-

зом, вся политико-просветительная работа подверглась централиза-

ции и, одновременно, она бралась под пристальный государственный

контроль.

Первое совещание политпросветов, которое происходило в начале

ноября 1920 года, было почти исключительно занято вопросами о за-

дачах и целях политико-просветительной работы. В. И. Ленин, высту-

павший на этом совещании, поставил со всей определенностью вопрос

о политическом характере просветительной работы; он подчеркнул

еще раз, что не может существовать никакое просвещение, не связан-

ное с политикой, что просветительная работа со взрослым населением

особенно тесно должна быть связана с ней, следовательно, и со всей

политикой коммунистической партии.

Общественная просветительная работа в 1917-1920-е годы получи-

ла широкое развитие. Если раньше ее вели земства, городские само-

управления, то в Советской России - потребительные общества, кре-

дитные товарищества и другие кооперативы и их союзы, профессио-

нальные организации и просветительные общества и кружки, число

которых в некоторых уездах достигало нескольких десятков. После

крушения нэпа произошло практически молниеносное огосударствле-

ние всех общественных начинаний в сфере досуга.

159

Бюллетень Всероссийского совещания политпросветов. - М.: Госиздат,

1920.

С.

171

История и методология теории социально-культурной деятельности

Опыт учреждений культуры, особенности организации политпро-

светработы в этот период хорошо изучены и представлены в много-

численных исторических, культурологических, историко-

педагогических исследованиях. Мы, в целях анализа подчеркнем лишь

некоторые стороны этого историко-культурного контекста, обусло-

вившего сущностную трансформацию парадигмы частной инициати-

вы в новую, практически заново создаваемую на марксисткой фило-

софской основе парадигму педагогического воздействия.

С одной стороны, нам важно выяснить, как конституировалось

внешкольное образование в самостоятельную науку, а затем посте-

пенно преобразовывалось в теорию политико-просветительной рабо-

ты - здесь важны создание особой сети учебных заведений по подго-

товке кадров, научно-исследовательских учреждений, а также разра-

ботка методологии внешкольной теории, публикация книг, издание

специализированных журналов. Это, так сказать, внешняя сторона

контекста - организационная, затрагивающая внешний срез деятель-

ности научного сообщества.

С другой стороны, нам важно показать исключительную насыщен-

ность научной среды открытыми, неразрешенными, вопросами, кото-

рые становились предметом острых философско-педагогических дис-

куссий. В орбиту научных споров в этот период активно вмешивается

политическое руководство страны, проводится масштабная идеологи-

ческая «обработка», затрагивающая старые кадры внешкольников и

вновь создаваемые научно-педагогические коллективы. Эту сторону

историко-культурного контекста, практически не рассматривавшуюся

в специальных исследованиях, нужно определять как внутреннюю -

здесь по-особому чувствуется острота теоретико-методологической

борьбы двух парадигмальных установок, по-особому видится методо-

логический пафос этой борьбы и драматизм ее завершения.

Итак, внешний срез деятельности научного сообщества, занятого

разработкой теоретических основ внешкольного образования, харак-

теризуется созданием специальных учебных заведений, в задачи кото-

рых входила подготовка кадров для системы внешкольной работы, а

также организация научно-исследовательской деятельности. Речь

идет о создании

Петроградского института

внешкольного образования

(ПИВО), учрежденный на базе Петроградских внешкольных курсов

(28 ноября 1918 года), первым ректором которого был назначен

В.А. Зеленко. Не будем забывать о столичном характере этого вуза, в

его работе принимали участие видные деятели культуры, народного

просвещения России. Долгое время это было единственное учебное

172

Раздел

VI.

Парадигма педагогического

воздействия

заведение подобного профиля в стране. Постановлением коллегии

Наркомпроса от 28 августа 1924 года он был преобразован в Педаго-

гический политико-просветительный институт им. Н.К. Крупской.

Позже, 25 мая 1925 года, институт был переведен на положение ком-

вуза и стал именоваться Ленинградский коммунистический полити-

ко-просветительный институт (ЛКППИ) имени Н.Н. Крупской.

В 1919 году в Москве на базе педагогического института им.

П.Г. Шелапугина была создана Академия социального воспитания.

Это учебное заведение в 1924 году было преобразовано в Академию

коммунистического воспитания. В составе этой академии действовал

факультет политико-просветительной работы. Здесь в период с 1925

по 1927 годы Н.К. Крупская прочитала специальный курс лекций

«Основы политпросветработы» и составила «полноценную марксист-

ско-ленинскую программу данного курса».

В 1920 году по инициативе сотрудников Грибоедовской библиоте-

ки возник Институт детского

чтения.

В 1921 году на базе клуба «Дет-

ский уголок» возник Клубный

институт.

В 1922 году в связи с разви-

тием экскурсионного дела организовался Музейно-экскурсионпый

институт.

Научно-педагогический

институт

методов внешкольной

работы возник в 1923 году в результате слияния упомянутых выше

трех институтов, когда пятилетний опыт послереволюционного куль-

турного строительства привел к осознанию важности и своеобразия

внешкольной проблемы.

Московский Библиотечный институт, ставший впоследствии цен-

тром научно-исследовательской работы в области библиотечного дела

и политико-просветительной работы, был создан лишь в 1930 году;

первым директором института стала Г.К. Дерман

160

Подготовка кадров для культурно-просветительных учреждений

была неотъемлемой частью формирования теоретико-

методологического базиса науки. М.А. Эртель в докладе «О научной

постановке дела внешкольного образования» на пленарном заседании

отдела по подготовке персонала на Первом всероссийском съезде по

внешкольному образованию (1919) высказал мнение, что «новая ме-

тодология может быть

проведена в жизнь лишь путем создания кадра

работников. Внешкольная работа должна (вестись) не идейными доб-

ровольцами, а специалистами при массовом потреблении. Хотя энту-

зиазм идейных работников и страшно ценен, но рассчитывать на него

160

См.:

Г.К.

Дерман - первый директор Московского библиотечного институ-

та: Материалы научной конференции к 110-летию со дня рождения: Статьи и

воспоминания. -

М.:

МГИК,

1994.

151

с.

173

История и методология теории социально-культурной деятельности

нельзя»

161

. Однако этот вывод, поддержанный большинством профес-

сиональных педагогов-внешкольников, не был в полной мере вопло-

щен в жизнь в довоенное время: вузов, осуществляющих подготовку

кадров для политико-просветительной работы было мало, а в массо-

вые учреждения культуры в основном приходили работать добро-

вольцы без специального образования.

Несмотря на это достаточно активно велась научная разработка

вопросов политпросветработы. Научно-исследовательская работа по

проблемам внешкольного образования и политико-просветительной

работы велась и в других научных институтах, вузах Москвы, Петро-

града-Ленинграда и других городов. Издавались несколько специали-

зированных журналов «Внешкольное образование» (Нижний Новго-

род, 1918-1919; М., 1918-1919; Пг., 1918-1919), «Коммунистическое

просвещение» (М., 1920, 1922-1932), «Клуб и революция» (М., 1929-

1931),

«Политпросветработник» (Л., 1926-1928) и многие другие.

Публикуются книги, многочисленные статьи по данной проблематике,

авторами которых выступают известные педагоги-внешкольники с

дореволюционным опытом научно-исследовательской работы

(В.А. Зеленко, Е.Н. Медынский). В фундаментальном ретроспектив-

ном научно-вспомогательном библиографическом указателе литера-

туры по вопросам культурно-просветительной работы в РСФСР за

период 1917-1932 годы выявлено более 4 тысяч названий источни-

ков

162

И хотя доля теоретико-методологических исследований в этом

числе была незначительной, все же обстоятельная работа по формиро-

ванию нового облика клубной жизни, ее методическому оснащению и

политической организации способствовала становлению нашей тео-

рии.

На рубеже 1930-х годов с появлением новых типов культпросве-

тучреждений, прежде всего дворцов и домов культуры, складывается

централизованная система клубной работы. Интенсивно идет обога-

щение методического арсенала советских клубов. Получает широкий

размах массовая художественная самодеятельность. Все это, в свою

очередь, способствует как дальнейшему углублению клубной теории,

так и совершенствованию клубного образования.

161

Первый Всероссийский съезд по внешкольному образованию, 6-19 мая

1919 г.: Документы и материалы:

двух книгах. Книга вторая. Ч. И. - М.: Го-

сударственный республиканский центр русского фольклора,

1993.

- С. 102.

162

Культурно-просветительная работа в РСФСР за годы Советской власти

(1917-1932

гг.):

Библиографический указатель

литературы.

Вып.

В 4

ч.

МГИК, 1989. -

Ч.

1,109 с;

Ч.

2.,

131

с;

Ч.

3,142 с;

Ч.

4,158 с.

174

.Раздел

VI.

Парадигма педагогического

воздействия

Говоря другими словами, к середине 1930-х годов в СССР имелась

организационная основа для функционирования научного сообщест-

ва, формирующего теоретико-методологические основы нашей науки.

Вторая сторона историко-культурного контекста - содержательная

- нашла отражение в дискуссиях общенаучного, педагогического, спе-

циально-научного уровня, в которых происходил синтез методологии

педагогики социально-культурной сферы.

Почти во всех отраслях науки в этот период проходили широкие

дискуссии, однако их характер зачастую был далеко не научным, ибо

шла острая борьба против «антимарксистских концепций». В фило-

софии шла борьба «диалектиков» и «механистов», основательному

разгрому подвергались теории «меныпинствующего идеализма» в фи-

лософии и естествознании.

Идейная борьба по основным вопросам педагогики развернулась в

начале 1920-х годов. Критиками марксисткой теории педагогики в это

время выступали П.Ф. Каптерев, СИ. Гессен, Н.Д. Виноградов (био-

генетический принцип в педагогике, гласящий что развитие ребенка

повторяет все стадии культурно-исторического развития человечест-

ва);

К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов (теория свободного вос-

питания); П.П. Блонский, СТ. Шацкий (опосредованно критикующие

марксизм); Н.К. Крупская,

А.В.

Луначарский (марксисты). Пропаган-

дистами фрейдизма в это время выступали А.Б. Залкинд («Марксизм

и фрейдизм»), А.Г. Калашников, М.М. Пистрак, Н.Н. Иорданский,

К.Н. Корнилов и др.

В полемике принимал участие А.В. Луначарский (статьи «Фило-

софия школы и революция», «Что такое образование»), который

апеллировал к западноевропейским педагогическим теориям и тече-

ниям, цитировал Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ж.А. Кондорсэ,

В.А. Фребеля, И.Г. Фихте, И.Ф. Гербарта, Ф.В. Ферстера и др. «Наши

научные кадры, - писал А.В. Луначарский, - еще только вербующие-

ся,

формирующиеся, далеко еще не пересмотрели всего объема наук с

точки зрения марксизма... Вот почему перед нами встала задача - пе-

ресмотреть объем и сущность знаний, которые дают учебные и науч-

ные учреждения по всем отраслям, и в особенности по обществоведе-

нию,

где мы могли получить в наследство только сплошную ложь,

сплошной маргарин, фальсификат»

163

В этот период была опубликована первая советская «Педагогиче-

ская энциклопедия» под редакцией А.Г. Калашникова (1927-1929), в

163

Луначарский А.В Задачи курсов заведующих окружными отделами народ-

ного образования // Педагогическая квалификация. - М., 1929. -

№ 2

С.

175

История и методология теории социально-культурной деятельности

которой нашли отражение вопросы истории, теории, статистики и ме-

тодики внешкольной и политико-просветительной работы, клубной и

экскурсионной работы, образования взрослых и другие вопросы. Наи-

более информативной можно назвать статью А.Г. Кравченко «Поли-

тико-просветительная работа в РСФСР», которая при этом не претен-

довала на завершенность и была принципиальна открыта для обсуж-

дения, чего нельзя сказать об энциклопедических статьях по вопросам

развития внешкольного образования в России к моменту его транс-

формации в политико-просветительную работу, опубликованных в

первом издании Большой Советской энциклопедии. В 11 томе вне-

школьному образованию посвящена специальная статья, которая со-

стояла из трех разделов: I. Задачи внешкольного образования; II.

Внешкольное образование в дореволюционной России; III. Внешко-

льное образование за границей. Первые два раздела были написаны

Е.Н. Медынским. И, наконец, общая оценка внешкольной работы с

позиций политического просвещения дана Н.К. Крупской в статье

«Политико-просветительная работа», опубликованной в 46 томе этой

энциклопедии.

Череда бурных педагогических дискуссий 1928-1931 годов завер-

шилась в конечном итоге разгромом Наркомпроса во главе с

Н.К. Крупской и

А.В.

Луначарским.

Все это не могло не сказаться на методологическом базисе педаго-

гики социально-культурной сферы, которая уже оформилась как по-

литико-просветительная работа и, следовательно, подвергалась наи-

более тщательному анализу как с точки зрения содержания публи-

куемых текстов, так и с позиций партийной чистоты рядов политпро-

светчиков. Не секрет, что итоги теоретического становления нашей

ветви педагогики также трагичны - была репрессирована первый ди-

ректор Московского библиотечного института Г.К. Дерман, был уво-

лен первый ректор Петроградского института внешкольного воспита-

ния В.А. Зеленко, подвергнутый публичному осуждению. Судьбы ря-

довых вузовских преподавателей, политпросветработников, попавших

в жернова сталинизма, еще должны стать предметом историко-

культурного анализа, который может стать убедительной иллюстра-

цией становления тоталитарного режима

СССР.

176

.Раздел VI. Парадигма педагогического воздействия

ТЕМА

17.

ФИЛОСОФИЯ

ПЕДАГОГИКА:

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ

СИНТЕЗ

(1920-1930-Е

годы)

Идейная борьба по основным вопросам педагогики. Крити-

ка марксисткой теории педагогики: (П.Ф. Каптерев, СИ. Гес-

сен, Н.Д. Виноградов (биогенетический принцип в педагоги-

ке, гласящий что развитие ребенка повторяет все стадии куль-

турно-исторического развития человечества); КН. Вентцель,

И.И. Горбунов-Посадов (теория свободного воспитания);

П.П. Блонский, СТ. Шацкий (опосредованно критикующие

марксизм). Утверждение научно-теоретических позиций мар-

ксисткой педагогики Н.К Крупская, АВ. Луначарский - мар-

ксисты) и др.

Завершение педагогических дискуссий 1928-1931 гг., раз-

гром Наркомпроса

Становление принципов социального воздействия, заме-

нивших принцип частной инициативы.

Традиционно вопросы воспитания были предметом исследования

педагогики, и несмотря на то, что она опиралась на философские идеи,

которые содержались в работах крупнейших философов прошлого -

Платона, Аристотеля, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро, И. Канта и др., тесного

союза между философией и педагогикой не сложилось. Взаимный ин-

терес у философов и педагогов обострялся в критические периоды

истории, однако наличие интереса еще не свидетельствует о безуслов-

ном принятии и одобрении философских идей педагогами.

Более того, педагогика в большинстве случаев не признавала фи-

лософию в качестве методологической основы теории воспитания и

стремилась представить свои концепции независимыми от филосо-

фии. Особенно остро неприятие философии выражено в трудах педа-

гогов-марксистов.

П.П. Блонский и А.П. Пинкевич в своих педагогических курсах ут-

верждали, что философия не должна быть методологической основой

педагогики. «Философская педагогика, - писал П.П. Блонский, - ро-

ждает педагогический утопизм... Научная же педагогика начинает

свою работу не с установления высших идеалов, норм, законов, но с

изучения фактического развития воспитываемого организма и факти-

ческого взаимодействия между ним и воспитывающей его средой»

164

Блонский П. Педагогика. - 2-е изд. - М.: Работник просвещения, 1929. - С.

11.

177