Ярошенко Н.Н. История и методология теории социально-культурной деятельности: учебник

Подождите немного. Документ загружается.

История и методология теории социальнсккультурной деятельности

отечественной внешкольной педагогики и была во многом реализова-

на в деятельности земских и кооперативных обществ и учреждений.

Оказавшись в эпицентре теоретических дискуссий 1919-1920-х го-

дов,

Е.Н. Медынский к началу 1930-х годов постепенно

отходит

от

парадигмы гражданской инициативы и внешкольной самодеятельно-

сти,

которая явно не вписывалась в педагогические реалии периода

строительства новой советской школы и политико-просветительной

работы, так как базировалась на неокантианской методологии.

Неокантианские идеи Е.Н. Медынского имеют ясные источники,

которые, как показывает наш анализ, необходимо искать в универси-

тетском периоде становления будущего теоретика и историка педаго-

гики. Во-первых, в 1910-1914 годах, обучаясь в Санкт-Петербургском

университете, Е.Н. Медынский слушает лекции ведущего русского

неокантианца А.И. Введенского. Следовательно, он оказывается под

определенным воздействием философии неокантианства.

Во-вторых, научно-исследовательской деятельности Е.Н. Медын-

ского способствовали приобретенная в предшествующие годы его не-

заурядная эрудиция в вопросах истории культуры в целом и народно-

го образования в частности, знание древних (греческого и латинско-

го),

а также ряда западноевропейских языков. Следовательно, он имел

возможность широко использовать весьма широкий спектр источни-

ков,

в том числе и различной философско-методологической направ-

ленности. Учитывая исключительную популярность неокантианства в

России начала XX столетия, можно утверждать что его первоисточни-

ки не остались без внимания исследователя.

Об этом писал и З.И. Равкин, характеризуя изменения в теорети-

ческих воззрениях Е.Н. Медынского: «Немало ученых-педагогов, на-

чавших свою теоретическую и практическую деятельность еще в усло-

виях дореволюционной России, прежде чем решительно и честно пе-

рейти на позиции марксизма-ленинизма, пережили сложный период

идейного кризиса и противоречий. Но чем острее и глубже протекал

этот период, тем основательней и последовательней преодолевали они

его неизбежные трудности, тем увереннее и более убежденно впослед-

ствии работали над созданием первой в мире педагогики социалисти-

ческого общества. Именно к этой плеяде наших ученых принадлежал

и Е.Н. Медынский"

211

. Да и сам Е.Н. Медынский в предисловии ко

211

Равкин З.И. Е.Н. Медынский (1885-1957): Вступительная статья // Ме-

дынский Е.Н.: Библиографический указатель / АПН СССР; НИИ общей пе-

дагогики; Гос. научная педагогическая б-ка им. К.Д. Ушинского. - М., 1988. -

С.

198

.Раздел

VI.

Парадигма

педагогического воздействия

второму изданию "Энциклопедии внешкольного образования" конста-

тировал: "Былое мое народническое мировоззрение в течение ряда лет

постепенно менялось.... В настоящее время я всецело разделяю миро-

воззрение марксистское»

212

. Такая констатация показывает генезис

этого мировоззрения от народнических идеалов к марксистским идеа-

лам. Почему же народнические идеалы противопоставляются маркси-

стским, каковы они и в чем их особенность? Ведь ранний

Е.Н. Медынский не вписывается в рамки методологии коммунистиче-

ского воспитания. Именно поэтому важно выявить методологическую

продуктивность его концепции, которая оформилась как «энциклопе-

дия внешкольного воспитания».

«Энциклопедия внешкольного образования» - это не только на-

звание известной книги

213

, но и имя своеобразной теоретической кон-

цепции.

Здесь имеет смысл остановиться на происхождении названия «Эн-

циклопедия внешкольного образования» - этой чрезвычайно важной

в методологическом отношении книги. Впервые публично

Е.Н. Медынский обозначил это название на первом съезде по внешко-

льному образованию, но у этого термина имеется своя предыстория,

которая, до сих пор не нашла отражения в специальной литературе.

Его появление в педагогической теории необходимо, на наш

взгляд, связывать с юридическим образованием, которое

Е.Н. Медынский получил в университете. Дело в том, что юридиче-

ские кафедры в русских университетах традиционно имели название

«кафедра энциклопедии права». К примеру, в Московском универси-

тете такая кафедра была закрыта лишь в 1918 году после специального

постановления Наркомпроса РСФСР

214

. При этом специализация

данных кафедр - это преподавание прежде всего свода законов, юри-

дических правил и их практического применения, а преподавание ис-

тории права традиционно поручалось кафедрам истории философии

права.

212

Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования: Лекции чи-

танные на пед. факультете Уральского ун-та в 1919-1922 гг.: В 2 т. - М.; Л.:

Госиздат,

1925.

Т.

- С. 2.

213

Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования: Лекции чи-

танные на пед. факультете Уральского ун-та в 1919-1922 гг.: в 2 т. - М.; Л.;

Госиздат,

1925.

Т.

138

с;

Т.

- 167 с.

214

См,: Павлов А.Т. Философия в Московском университете: Институцио-

нальные и кадровые аспекты после 1917 года // Вестник Московского уни-

верситета.

Сер.

7. Философия. - М.,

1996.

№

С.

79-94.

199

История и методология теории социально-культурной деятельности

В пользу такой версии говорит и выступление самого

Е.Н. Медынского на Первом всероссийском съезде по внешкольному

образованию (май, 1919 г.): «В развитии другой науки - юриспруден-

ции - мы видим тот же путь. В древнее время юридическая практика

была очень развита, но науки юриспруденции еще не было. Лишь в VI

в найдена Кодекс Юстиниана положил начало юриспруденции, и в

настоящее время мы имеем уже стройную систему юридических наук.

Тот же путь, очевидно, должно пройти и внешкольное образование.

Разработка этого вопроса началась в 1914 и 1915 гг. Но до сих пор,

никакой цельной теории еще не существует»

215

. Выступая на этом же

съезде, Г.И. Мережко специально подчеркнул: «Жизнь выдвигает ра-

ботников из среды не специалистов. В области внешкольного образо-

вания не дилетантизм заставлял людей отдаваться внешкольной рабо-

те,

а ряд жизненных условий. И вот хотя бы тов. Е.Н. Медынский.

Первое слово в области внешкольного образования сказал он - юрист,

а не педагог»

216

Выступление Е.Н. Медынского вызвало бурную дискуссию, в цен-

тре которой оказался не только термин «энциклопедия внешкольного

образования», но и сам методологический подход, определенно сфор-

мулированный в докладе. Ученый призвал съезд признать, что теория

внешкольного образования, составляя часть теории народного образо-

вания, должна быть построена как наука: «Теория внешкольного обра-

зования представляет лишь часть теории народного образования, по-

следняя представляя собой единую систему, разделяется на 3 ветви:

внешкольное образование, дошкольное образование, школоведе-

ние»

217

По мысли докладчика, каждая из ветвей представляет целую

систему наук.

При этом внешкольное образование подразделяется на теорию и

историю внешкольного образования.

Предполагалось, что в историю внешкольного образования войдет

его развитие с древних времен до нашего времени, положение его в

западных странах и в России; она должна захватить и совокупность

всех видов и различных отраслей внешкольного образования (биб-

лиотек, народного театра и т. д.).

Вводным курсом в теорию внешкольного образования должна быть

энциклопедия внешкольного образования. Подчеркнем, что именно

215

ГА

РФ,

ф.

2306, Оп.

15,

Д.

222,

Л. 180-182.

216

ГА

РФ,

ф.

2306, Оп.

15,

Д.

222,

Л. 184.

217

ГА

РФ, Ф.

2306,

Оп.

15,

Д.

222,

Л.

180.

200

.Раздел

VI.

Парадигма педагогического воздействия

вводным курсом, т.е. разделом, предваряющим системное, философ-

ско-педагогическое осмысление внешкольной педагогики. Основными

же научными дисциплинами в самой теории внешкольного образова-

ния являются науки, изучающие каждая отдельный вид содействия

внешкольному образованию

—

библиотековедение, лекции, музееве-

дение, народный театр, школы и курсы для взрослых и другие. Каждая

из основных теорий подразделяется на ряд частных теорий, изучаю-

щих отдельные стороны того или другого вида содействия внешколь-

ному образованию. Так общему библиотековедению соответствуют, в

качестве частных, техника библиотечного дела, методика библиотеч-

ного дела, библиография и детское чтение.

Для подготовки работников по внешкольному образованию

Е.Н. Медынский считал «необходимым изучение энциклопедии вне-

школьного образования, всех основ внешкольных научные дисциплин

и специализацию по одной или двум отраслям внешкольного образо-

вания путем изучения частных дисциплин, освещающих отрасль»

218

В энциклопедию внешкольного образования должны были войти

вопросы, одинаково относящиеся ко всем его отраслям и объединяю-

щие эти отрасли в методологическом, философском, организационном

или методическом отношении.

Обратим внимание и на то, что содержание «Энциклопедии вне-

школьного образования» видоизменялось Е.Н. Медынским, причем

видоизменения коснулись кардинальных методологических момен-

тов,

которые проясняются при сравнении двух версий понятия - ран-

ней (датируемой 1919 годом) и поздней (датируемой 1925 годом).

В 1919 году, выступая на внешкольном съезде, он включал в со-

держание «энциклопедии»: сущность, значение и задачи внешкольно-

го образования в общей системе народного образования, взаимоотно-

шения между школой и внешкольным образованием, роль государст-

ва, кооперации и частной инициативы в деле внешкольного образова-

ния, организацию органов государственного управления внешколь-

ным образованием.

Позднее, в 1923-1925 годах, в период работы над первым (1923) и

вторым (1925) изданиями одноименной книги Е.Н. Медынский изы-

мает из определения термин

« частная

инициатива» и вводит взамен

него понятие «общественная инициатива». Эта, казалось бы, непри-

метная метаморфоза, позволяет обнаружить наметившееся изменение

парадигмы внешкольной теории - в ней больше нет места частной

гражданской инициативе в том смысле, в котором она была источни-

ГА

РФ, Ф. 2306, Оп.

15,

Д.

222,

Л. 180-182.

201

История и методология теория социально-чсультурной деятельности

ком воспитательных, развивающих действий в социокультурной среде

дореволюционного периода. На смену выдвигается идея социальной

детерминации, получающая развитие в классовой компоненте «эн-

циклопедии»:

«Энциклопедия внешкольного образования, как наука, должна оп-

ределить и осветить: понятие внешкольного образования; социальное

значение внешкольного образования и постановку его в различных

общественных строях, причем выявится классовый характер внешко-

льного образования; классификацию (роды и виды) содействия вне-

школьному образованию; принципы организации внешкольного обра-

зования - и принципы общей методики последнего; роль государства

и общественной инициативы: в деле внешкольного образования и оз-

накомление с результатами их внешкольной работы; просветительные

общества и кружки; народные дома и клубы, как наиболее совершен-

ные формы содействия внешкольному образованию—синтез всех ви-

дов последнего; роль искусства в деле внешкольного образования; на-

конец, в энциклопедию внешкольного образования может быть вклю-

чен краткий обзор всех отдельных видов внешкольного образования,

поскольку это необходимо, в виду связи этих видов на практике, и

библиотекарю и лектору и т. д.»

219

Следует признать, что идея создания целостной и всеобъемлющей

научной дисциплины, которую исповедывал Е.Н. Медынский, в пол-

ной мере не была реализована ни самим автором, ни другими теорети-

ками политико-просветительной работы. Позитивная роль этой идеи в

том, что она была методологическим прообразом клубоведческой тео-

рии, да и современного курса теории и истории социально-культурной

деятельности.

Сегодня прозорливыми и продуктивными можно признать многие

методологические идеи Е.Н. Медынского, особенно сформулирован-

ные на дореволюционном этапе, в рамках особой педагогической па-

радигмы, которую мы определили как парадигма гражданской ини-

циативы.

Наш анализ позволяет выделить следующие основные черты мето-

дологии внешкольного образования в этот период, которые нашли

отражение в теоретических работах Е.Н. Медынского:

219

Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования: Лекции чи-

танные на пед. факультете Уральского ун-та в 1919-1922 гг.: в 2 т. - М.; Л.;

Госиздат, 1925. Т. 1. - С. 6.

202

Раздел

VI.

Парадигма педагогического воздействия

- теория внешкольного образования изучает не столько процессы

образования, сколько процессы развития личности;

- решающая роль в процессе внешкольного образования отводится

самой личности, поскольку признается, что развитие является внут-

ренним индивидуальным процессом;

- специфика развивающих задач внешкольного образования опре-

деляется общей нацеленностью на гармоническое, всестороннее раз-

витие личности;

- внешние педагогически организованные методы рассматриваются

как способы содействия внешкольному образованию;

- внешкольное образование - это способ содействия выходу духов-

ной самодеятельности личности к самодеятельности общественной,

т.е.

к подготовке личности к жизнедеятельности в условиях граждан-

ского общества.

Внешкольное образование не является лишь педагогикой взрос-

лых, а охватывает все возрастные этапы, все многообразие сословных,

классовых и религиозных особенностей развития личности.

Таким образом, Е.Н. Медынский характеризует воспитание в каче-

стве непрерывного процесса, сопровождающего развитие и формиро-

вание личности на протяжении всей жизни человека и включающего в

себя весь комплекс положительных и отрицательных влияний. При

таком понимании речь идет о воспитании, не ограниченном пределами

конкретного возраста, пола, сословной принадлежности, учитываю-

щем все многообразие факторов социализации и воспитания. Сегодня

эти идеи воспринимаются как непротиворечивые, вполне соотноси-

мые с гуманистическим характером современной педагогики социаль-

но-культурной сферы. Несколько иное впечатление остается от про-

чтения трудов теоретика политико-просветительной работы

В.А. Зеленко.

Методология политико-просветительнойработы в

трудах

В.

А Зеленко

Имя Василия Адамовича Зеленко мало известно современным ис-

следователям. В специальных изданиях по истории социально-

культурной деятельности зачастую даже не расшифровываются его

инициалы - В.А. Зеленко

220

. Не известны исследователям подробно-

220

Отсутствие достоверных биобиблиографических сведений об этом ярком и

талантливом педагоге приводит к тому, что его необоснованно путают с более

известным педагогом Александром Устиновичем Зеленко (1871 -1953).

203

История и методология теории социально-культурной деятельности

сти биографии этого человека, остается невыясненным гдеон родился

и где и когда умер.

О В.А. Зеленко не упоминается в современных энциклопедических

изданиях, хотя в первом издании Большой Советской энциклопедии

ему была посвящена небольшая статья: «Зеленко Василий Адамович

(род. 1880), педагог-коммунист, в эпоху империалистической войны и

Октябрьской революции - меньшевик-оборонец. Один из организато-

ров секции научных работников союза Рабпроса. Автор ряда работ по

вопросам народного образования, в частности работы о внешкольном

образовании «Практика внешкольного образования в России» (1921,3

изд,

М.-П., 1923). В сотрудничестве с Вальнером и Поповым выпус-

тил (1931) «Учебник педагогики», содержащий ряд крупных методо-

логических и политических ошибок»

221

. В последующих изданиях эта

статья больше не воспроизводилась, скорее всего, по идеологическим

причинам Думается, что обвинение в политической неблагонадежно-

сти явилось основной причиной, по которой имя В А. Зеленко исчезло

из библиографических указателей, практически не упоминается в на-

учных публикациях и, как следствие, оказалось практически забытым.

Между тем В.А. Зеленко был весьма активным общественным деяте-

лем и педагогом, имевшим хорошую профессиональную репутацию

По данным из личной анкеты В.А. Зеленко, которая хранится в му-

зее истории Санкт-Петербургского университета культуры и ис-

кусств, он являлся членом ВКПб с 1921 года, хотя уже в 1904 году ра-

ботал в нелегальных организациях, в 1906-1908 годах его осудили по

делу военной организации ППО РСДРП, он был арестован во время

Кронштадтского восстания

Научно-педагогическую деятельность В.А. Зеленко начал в 1915

году, после окончания Цюрихского университета. Еще будучи студен-

том, он принимал участие в подготовке и проведении Первого всерос-

сийского съезда им. К.Д. Ушинского, который состоялся в декабре

1902 - январе 1903 года и сыграл заметную роль в формировании це-

лей развития народного образования в России. Через одиннадцать лет

В.А. Зеленко вошел в руководящие органы Второго всероссийского

съезда им К.Д. Ушинского (30 дек. 1913 г. - 5 января 1914 г.), редак-

тировал сборник трудов этого съезда.

С мая по декабрь 1917 года В.А. Зеленко становится полноправным

членом Государственного комитета по народному образованию, соз-

221

Большая Советская энциклопедия. - 1-е изд. - М: Гос. словарно-

энциклопедическое изд-во «Советская энциклопедия», 1933 -

Т.

26.

С.

550

204

Раздел

VI.

Парадигма педагогического воздействия

данного по инициативе В.И. Чарнолуского при Министерстве народ-

ного просвещения Временного правительства. Деятельность этого

Комитета можно назвать одним из наиболее ярких событий педагоги-

ческой истории XX столетия. Впервые к реальной работе, не связан-

ной ограничениями со стороны государства, были привлечены наибо-

лее известные деятели народного образования России. Среди них

В.И. Чарнолуский, Н.Н. Иорданский, А П. Пинкевич, Я.Я. Гуревич,

В.А. Герд, В.А. Зеленко, А.В. Луначарский, Е.Н. Медынский и др

Комитет готовил законопроекты по всем отраслям народного обра-

зования, обеспечивая правовую поддержку реформ Временного пра-

вительства в области дошкольного, школьного и внешкольного обра-

зования.

В.А. Зеленко работал «выборным секретарем Комитета». До 3 ав-

густа 1917 года он состоял в Комитете делегатом от Всероссийского

учительского союза, а после - делегатом от Совета рабочих и солдат-

ских депутатов. На протяжении всего периода работы Комитета по

народному образованию В А. Зеленко входил в число членов бюро

этого Комитета, деятельность которого завершилась одновременно с

падением Временного правительства.

После Октябрьской революции В.А. Зеленко активно включился в

создание системы подготовки кадров для внешкольного образования.

В период с 25 сентября по 19 декабря 1918 года преподавал на Петро-

градских курсах подготовки инструкторов по внешкольному образо-

ванию, которые были организованы внешкольным отделом комисса-

риата по народному просвещению Северной области. Здесь им были

прочитаны курсы «Практика внешкольного образования в России»,

«Искусство ведения собраний», «Газетно-журнальное дело». Работа

на этих курсах оказалась весьма продуктивной и по ее итогам

В.А. Зеленко опубликовал одну из наиболее известных своих книг

«Практика внешкольного образования в России» (1919).

А затем судьба распорядилась так, что Василий Адамович возгла-

вил Петроградский институт внешкольного образования (ПИВО),

учрежденный на базе этих курсов в соответствии с декретом народно-

го комиссара просвещения А.В. Луначарского от 28 ноября 1918 года

В.А. Зеленко работал ректором ПИВО с 1918 по 1924 годы, одновре-

менно являясь деканом Внешкольного отдела Петроградской педаго-

гической академии (с 1919 года).

В.А. Зеленко в период подготовки и проведения Первого всерос-

сийского съезда по внешкольному образованию (май 1919 года) ак-

тивно участвовал в работе отдела съезда «По подготовке персонала»

На съезде он выступил с развернутым докладом, в котором обобщил

205

История и методология теории социально-культурной деятельности

опыт подготовки специалистов в Петроградском институте внешколь-

ного образования. В этот же период он публикует ряд статей в журна-

лах «Внешкольное образование», издаваемых в Петрограде и Москве,

а также редактирует сборники статей по политпросветработе, мате-

риалы конференций и др.

После своего ухода с должности ректора В.А. Зеленко некоторое

время продолжал работать в ПИВО, где читал курсы «Основы куль-

турно-просветительной работы», «Теория и практика внешкольного

образования», вел семинар «Рабочий клуб».

В.А. Зеленко активно работал в редакционной коллегии петроград-

ского журнала «Внешкольное образование», где ряд его материалов

были подписаны псевдонимами «В.З.» или «3». Наиболее известная

книга В.А. Зеленко «Практика внешкольного образования в России»

относится к периоду целенаправленного преобразования внешкольно-

го образования в новый вид педагогической деятельности, получив-

ший название «политико-просветительная работа».

В.А. Зеленко можно признать наиболее типичным теоретиком

внешкольного образования, за весьма короткий временной период

коренным образом сменившим методологические идеи, которые ле-

жали в основе его теоретических работ. Отказавшись от концепции

частной инициативы, он чрезвычайно критично и некорректно отзы-

вался о всей внешкольной педагогике дореволюционного периода.

При этом В.А. Зеленко выделял во внешкольном образовании и

политпросветработе два модуса: 1) теоретический и 2) практический.

Иными словами, ученый вполне допускал существование особой тео-

рии, осмысляющей закономерности воспитательного процесса во вне-

школьной среде. «Теоретический подход вводит нас в сущность ос-

новных вопросов политпросвет-внешкольного образования. Это -

своего рода педагогика, кстати заметить, еле начатая разработкой»

222

Внешкольное образование с практической точки зрения представ-

лялось В.А. Зеленко как многообразие форм различных мероприятий,

способов их организации и проведения.

Под практикой внешкольного образования он понимал «установ-

ление причин, обусловливающих те или иные формы, мероприятия и

способы осуществления внешкольного образования в связи с органи-

зационными вопросами, а также краткое описание этих форм»

223

222

Зеленко В.А. Практика внешкольного образования в России. - Изд. 3-е,

дополненное и просмотренное. -

-Пг..

1923.

С.

223

Там

же.

206

Раздел

VI.

Парадигма педагогического воздействия

Предваряя третье издание своей книги «Практика внешкольного

образования в России», В.А. Зеленко писал, что предполагается изда-

ние еще нескольких томов этой книги, в которых должны были быть

представлены "II - политико-просветительные учреждения, III - ме-

тоды и организационные вопросы, IV - теория». Однако такое изда-

ние не было осуществлено, до специального рассмотрения вопросов

теории В.А. Зеленко так и не дошел.

Одним из первых в специальной литературе В.А. Зеленко предла-

гает собственную периодизацию внешкольного образования, подчи-

няя ее сложившемуся к тому времени идеологическому клише, кото-

рое полагалось использовать при изучении истории России:

До 1917 года.

Февраль 1917-25 октября 1917 года.

Октябрь 1917 года - май 1919 года (первый период пролетарской

культуры).

После 1919 года (второй и третий периоды пролетарской куль-

туры).

Нужно отметить, что эта периодизация до сих пор «кочует» по на-

шей специальной литературе, естественно, с некоторыми видоизмене-

ниями, хотя практически не отражает реальной динамики внешколь-

ного образования в России, о чем, кстати, говорится и в рецензии

Н.К. Крупской на эту книгу.

Обратим внимание и на то, как В.А. Зеленко, в недалеком прошлом

один из активных деятелей дореволюционного внешкольного образо-

вания, в конце 1920-х годов решал проблему сочетания опыта просве-

тительной работы революционного периода с опытом старым. Здесь

звучит в общем-то хорошо известный пролеткультовский мотив: «...И

партийный, и внепартийный союз должен был бы определенно вы-

явить ту мысль, что всякая революция, основательно разрушавшая

устои прежнего строя, прежде всего приводит к созданию новой куль-

туры,

но именно культуры, во имя которой только и могла произойти

революция»

224

Ориентация на вновь создаваемую культуру опирается на позити-

вистскую убежденность в возможности полного воплощения идеаль-

ных организационно-идеологических схем. "В своей творческой рабо-

те революционная педагогика опирается не на тот опыт, который про-

текал в условиях старого строя, принижавших этот опыт до последних

градусов возможности и легально-культурно-филантропической по-

224

Зеленко В.А. Практика внешкольного образования в России. - Изд. 3-е,

дополненное и просмотренное. - М.-Пг.,

1923.

- С. 143.

207

История и методология теории социально-культурной деятельности

датливости". И далее: «Старый опыт, главным образом, его идеологи-

ческое обоснование, надо знать не для сочетания с революционным, а

для того, чтобы суметь более выпукло выявить опыт по построению

новой культуры и не смешать со старым. "Сочетательство" в куль-

туре идентично соглашательству в политике: оно боится новых

форм культуры, идеологически чуждо им и принимает меры к тому,

чтобы свести работу к ремонту, а не перестройке»

225

Резкость оценок по-особому оттеняется интонациями, которые не-

возможно встретить в жарких дореволюционных дискуссиях по во-

просам внешкольной работы. В.А. Зеленко обрушивается на безобид-

ную книжку Г. и О. Тумим «Азбука внешкольного образования» (Пг.,

1922),

в которой промелькнул ностальгический момент - вспоминая

дореволюционную внешкольную работу, они написали, что «должно

наступить такое время, когда затоптанные в грязь подлинные ценно-

сти:

интеллектуальные, этические, эстетические вновь оживут и вновь

займут в наших умах и сердцах подобающее место». На это

В.А. Зеленко отвечает резко и даже грозно: «Новое политико-

просветительное творчество действительно принесло не только огор-

чение, но и гражданскую смерть старым деятелям: они остались где-то

вне жизни и в 1922 г. диапазон их мышления и переживания таков же,

каким он был в 1918, 1914, а быть может, и в 1900 Ожидая «горя и

смерти», парализованный внешкольный деятель и в 22 году ждет того

же,

чего ждал в 1918»

226

К 1930-м годам на первый план выдвинулись задачи, состоявшие

во-первых, в «углублении работы, необходимости согласования ее с

общими задачами и устремлениями революционной борьбы, органи-

ческое сращивание

ее

с последней». А во-вторых, в «последовательном

проведении того революционного централизма, который обеспечил

успех социальной революции и который ограждает ее от опасностей,

ошибок и вредных увлечений»

227

В.А. Зеленко противопоставляет дореволюционной педагогике

принципиально иную методологическую схему, обусловливающую

внешкольную теорию и практику. Он задается вопросом: от чего от-

правляться в исследовательской работе - от «самодовлеющей» лично-

сти,

ее «духа», или же от тех социально-политических условий, в ко-

225

Там

же.

С.

144.

226

Там же.-С. 240.

227

Зеленко В.А. Политико-просветительное дело и внешкольное образование

(с обзором литературы изданной Главполитпросветом) // Просвещение. Пе-

дагогический сборник. - М,

1923.

№

С.

328.

208

Раздел

VI.

Парадигма педагогического воздействия

щмх человек живет? И дает определенно позитивистский ответ в

мропиювес неокантианским идеалам личностно ориентированной пе-

щи

ошки: «Цели и задачи в области народного образования (в том

нкпе и внешкольного, так как оно лишь звено общей системы) нахо-

ппси в теснейшей зависимости от форм социально-политического

•

фон данного общества»!

А. Зеленко прекрасно ориентировался в специальных работах по

вопросам народного образования, ему хорошо было известно, что пре-

оОладающим объектом педагогического анализа являлась самодов-

щчищая личность - субъект, сознание, дух. И все же он выдвигает

иной методологический базис, опираясь на который деятель-

ниппкольник должен будет подойти к оценке явлений с материали-

i шческой точки зрения. Только в этом случае «все формы и меро-

ЩШИ1ИЯ в области внешкольного образования, их эволюция и посто-

шшое усложнение предстанут пред ним, как одно из проявлений со-

циальной жизни, подчиненных не волевым импульсам отдельных

ичдсй, не сознанию и духу, а причинной зависимости, социальным

i.ihoi/ам»

228

Этот тезис имеет смысл абсолютной редукции личности к

го* социальности. Следовательно, вполне допустимо воспроизводство в

педагогическом процессе заранее заданных образцов, не оправданных

ипрпорными нравственными законами, аксиологическими условиями,

и которые человек должен встраивать свою активность, подчиняя ее,

иисим образом, разуму сообразно логике.

Сведение личности к социальности в конечном итоге открывает

сиободу авторитарному педагогическому воздействию, а в пределе -

манипуляции личностью, ибо допускает, что гносеологические схемы

можно построить на основе природной (естественной) сообразности,

усилием воли, в голове одного человека (педагога-внешкольника, пар-

никого чиновника, вождя). Основная задача педагога - подчинить

.мой схеме окружающую реальность, собственной активностью выра-

Гшгывая «новые» нравственные ценности и идеи.

Собственно говоря, в вопросе о приоритете личного над социаль-

ным проходит основной водораздел парадигм позитивизма и неокан-

панства. Возможно, поэтому А.В. Луначарский несколько смягчал

оппозицию личного и социального: буржуазная педагогика, по его

мнению, «мечется между идеалами индивидуалиста, у которого вы-

растают звериные клыки, и идеалом человека дисциплинированного,

так называемого раба, и выпутаться не может. У нас индивидуализм и

"" Зеленко В.А. Практика внешкольного образования в России. - Изд. 3-е,

дополненное и просмотренное. - М.-Пг.,

1923.

- С. 12.

209

История и методология теории социально-культурной деятельности.

кабристов, народников, социал-демократов, культурно-

просветительная работа земских, городских, общественных и филан-

тропических организаций и др. При этом Д.Ю. Элькина дала конкрет-

ные,

во многом односторонние оценки «политики самодержавия в об-

ласти просвещения и культуры». Акцент на связи внешкольного обра-

зования с развитием классовой борьбы пролетариата обусловил нега-

тивную оценку идеологической борьбы вокруг проблемы внешколь-

ного образования в общественно-педагогическом движении. Книга

Д.Ю. Элькиной - это еще одно свидетельство становления педагоги-

ческой теории, подтверждающее завершение научной конкуренции

парадигм частной инициативы и социального воздействия.

Отметим, что в работе МОНО активно участвовала Н.К. Крупская,

а также многие известные педагоги, в том числе Л.С. Фрид, продол-

жившая теоретическую традицию довоенной политико-

просветительной науки в послевоенных условиях.

Следует напомнить, что в первые годы советской власти термины

«просвещение» и особенно - «политическое просвещение» трактова-

лись шире, чем в наши дни. В.И. Ленин в докладе «Новая экономиче-

ская политика и задачи политпросветов» подчеркивает разницу

между

политическим просвещением и обучением чтению, письму, даже проведению экономической кампании. В этой речи Ленин указал на практическую направленность деятельности политпросветчиков, на необходимость вести политическое просвещение в интересах решения важнейших злободневных задач государственного социалистической

строительства: «...Результаты политического просвещения можно из

мерить только улучшением хозяйства» . Прямая ориентация на при

кладной характер политико-просветительной работы отразилась и на педагогической теории, осмысляющей закономерности социально

культурного воспитания. При этом может показаться парадоксальные

тот факт, что парадигма социального воздействия не «вместила» в себя концепцию социальной педагогики, отторгнув ее по методологическим причинам на долгие десятилетия.

Концепция социальной педагогики тесно соотносится с возникши

в марбургской школе неокантианства идеей так называемого

«этического

социализма». Наш анализ показывает, что именно идея

«эттк

ского социализма»-, конкретным выражением которой явилась концепция социальной педагогики, не позволила применить методологические идеи внешкольной педагогики, сложившиеся в дореволюцион

Ленин В.И.

Поли.

собр.

соч.

Т.44.

- С. 175.

212

Раздел

VI.

Парадигма педагогического

воздействия

ной России применительно к условиям советского, классового по су-

ти,

воспитания.

«Этический социализм» обосновывала социальный идеал априор-

но присущими людям нравственным принципами, а не нравственны-

ми идеалами классовыми интересами рабочего класса.

А.Е. Бовин в статье «Философского энциклопедического словаря»

с позиций диалектического материализма указывал, что «этические

социалисты отвергают идеи марксизма о естественноисторическом

характере социального прогресса, о переходе к социализму как зако-

номерном результате развертывания и разрешения антагонистических

противоречий капиталистического общества. Представители «этиче-

ского социализма» утверждают, что марксизм ведет к фатализму, ума-

ляет человеческую инициативу, снимает проблему личной ответст-

венности каждого за свою судьбу и судьбу общества. Этический со-

циализм отрицает марксистское учение об исторической необходимо-

сти и воздвигает стену между тем, что есть, и тем, что будет, между

сущим и должным. Социальный детерминизм заменяется расплывча-

тыми «этическими мотивами», а концепция классовой борьбы - кон-

цепцией «социальной педагогики», которая призвана

гармонизироиать

общественную жизнь на основе все большего выявления идеалов

социализма, заложенных a priori в душе каждого человека, независимо

от его классовой принадлежности».

И далее - «Не социальная революция, а нравственная

эволюциятого

человечества - таков, по мнению "этических" социалистов, един-

ственно правомерный путь к социализму, рассматриваемому прежде

место и по преимуществу как систем этических ценностей, как нравстнный идеал, столь же привлекательный, сколь недостижимый"

234

Приведенные оценки проясняют роль и место социальной педагоги-

ки,

которая

заменяет

собой социальный детерминизм и концепцию

классовой борьбы в неокантианской картине социального устройства

общества. Безусловно, это ключевое положение не могло получить

оправдание с позиций диалектического материализма и классовой

борьбы. Вот почему, на наш взгляд, столь кардинально изменилось

тношение к идее социальной педагогики, внешне, казалось бы, совертенно безобидной и не противоречащей идеям нового обществененного порядка в послереволюционной России.

Так, из идейно-методологического ядра внешкольного образования былo выхолощено ведущее положение, предполагающее ориентацию

Бовин А.Е. Этический социализм // Философский энциклопедический

Словарь,

- 2-е

изд.

- М:

Сов.

энциклопедия, 1989. - С. 778-779.

213

История и методология теории социально-культурной деятельности

на нравственное развитие личности как цели, а не как

средства

соци-

ального

переустройства

общества.

Однако при этом сохранилась в целом моралистическая направ-

ленность теории досуговой педагогики всего советского периода. Это,

на наш взгляд, является наличием этической доминанты в ядре пара-

дигмы внешкольного воспитания, а она, в свою очередь, сложилась

под воздействием неокантианских идеалов воспитания.

Еще одна характерная черта неокантианства, оставшаяся в струк-

туре парадигмы социального воздействия - секуляризационная уста-

новка в воспитании. Эта установка вполне соотносится с антирелиги-

озной ориентацией всей советской педагогики, в том числе и педаго-

гики клубной. Культурно-просветительная работа всегда была форпо-

стом партии в деле антирелигиозной пропаганды. Один из основных

принципов политико-просветительной, а затем и культурно-

просветительной работы был связан с атеистическим воспитанием.

ТЕМА

19.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ПРИНЦИП

СОЦИАЛЬНОГО

ВОЗДЕЙСТВИЯ

ТЕОРИИ

КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Осмысление процесса закономерностей становления и

функционирования теории культурно-просветительной,

культурно-досуговой

социально-культурной деятельности в

научной литературе.

Отражение проблемы развития теории в соответствующих

разделах учебников по клубоведению, подготовленных от-

дельными авторами и авторскими коллективами в 1970-1980-

х годах (ЮА Стрельцов и АВ.

Сасыхов;

ВА Ковшаров,

Н.П. Скрьшнев, АГ. Соломоник; С.Н. Иконникова,

В.И.

Чепелев и

др.).

Рассмотрение процесса становления и функционирования

научной теории культурно-прсчшетительной деятельности в

диссертационных исследованиях 1980-1990 годов

(В.Е.

Триодин «Теоретические основы воспитательной дея-

тельности советских клубов»,

1985;

ЮА Стрельцова «Разви-

тие теоретических основ просветительной деятельности со-

ветских клубов», 1989).

При характеристике состояния и динамики теории культурно-

просветительной деятельности на этапе нам важно показать накопле-

214

.Раздел

VI.

Парадигма педагогического воздействия

ние потенциала

альтернативности

в педагогической парадигме соци-

ального воздействия, показать что этот этап развития теории не яв-

лялся чем-то застывшим, не подверженным преобразованиям.

Кроме серьезного воздействия партийной идеологии, социально-

политических факторов (смена партийно-государственных руководи-

телей и др.), определенное влияние на теорию оказывали все социаль-

но-культурные и научные процессы, разворачивавшиеся в обществе.

Так, развитие системных исследований клуба, формирование дис-

куссионного поля вокруг официальной концепции клуба - это свое-

образный результат развернувшихся в стране позитивных изменений

в философской жизни, возобновления социологических исследований

советского общества, обновления педагогической науки в целом.

Начиная с 1960-х годов, со времен хрущевской оттепели, мощным

методологическим фоном для обновления общественных наук, в том

числе и педагогики, явились философские дискуссии, в ходе которых

обсуждался и разрабатывался ряд фундаментальных проблем теории

познания и философии науки. В этот период появилась целая плеяда

молодых философов, которые «всерьез отнеслись к идее научного и

гуманистического толкования К. Маркса»

235

- Э.В. Ильенков,

А.А. Зиновьев, Г.П. Щедровицкий, Г.С. Батищев, М.К. Петров и др. По

словам В.А. Лекторского, «пожалуй, только во второй половине 70-х

годов, в 80-е годы некоторые из наших известных философов стали

выходить за пределы марксизма. Я могу сказать определенно, по

крайней мере, о Г.С. Батищеве (который был до этого одним из самых

оригинальных интерпретаторов гуманистических идей молодого

Маркса), о М.К. Мамардашвили (который, ... свою концепцию «пре-

вращенных форм» создал в связи с изучением «Капитала». В каких-то

пунктах за пределы марксизма, безусловно выходит философская ан-

тропология С.Л. Рубинштейна. Думаю, что это же можно сказать и об

антропологии Н.Н.Трубникова»

236

Несмотря на то, что эти дискуссии не имели выхода на широкую

публику, отечественные философы сумели наладить неплохое про-

фессиональное общение и взаимодействие с рядом представителей

наук о человеке: социологами, историками науки, психологами, педа-

гогами. Приметами этого стали обновленное издание «Вопросов фи-

235

Философия не кончается... Из истории отечественной философии: XX век:

кн. Изд.

2-е.

/ Под

ред.

В.А.

Лекторского. - Кн. II. 60-80-е

годы.

- М.: Рос-

сийская политическая энциклопедия (РОССПЭН),

1999.

С.

216

Там же.-С. 6-7.

215

История и методология теории социально-культурной деятельности

лософии», деятельность Московского методологического кружка

(Г.П. Щедровицкий и др.).

Определенная идеологическая раскрепощенность философского

сообщества 1970-1980-х годов формировала потенциал альтернатив-

ности в специальных гуманитарных науках, в которых еще были силь-

ны догматизм, приверженность маркистско-ленинским идеологемам.

Альтернативные официальной советской педагогике пути развития

теории и практики отечественного образования были обозначены в

1980-1990-х годах публикациями забытых или запрещенных фило-

софско-педагогических сочинений отечественных мыслителей, а так-

же публикациями зарубежных философов, психологов, педагогов гу-

манистической направленности. В научный оборот вернулись альтер-

нативные по сути педагогические концепции B.C. Соловьева,

Н.А. Бердяева, П.П. Блонского; педагогические концепции, разрабо-

танные деятелями русской школы в условиях эмиграции, - В.В. Зень-

ковский, СИ. Гессен, СО. Серополко и др.

237

. Были опубликованы и

заново осмыслены труды русских педагогов антрополого-

гуманистическое направления (1920-30-е гг.), восстановлен научный

статус и авторитет социальной педагогики. Огромный интерес педаго-

гическая общественность проявляла к новым педагогическим техно-

логиям (1960-80-е гг.).

В историко-культурном контексте послевоенного этапа развития

теории культурно-просветительной деятельности, который обстоя-

тельно изучен в специальной литературе

238

, также может быть выде-

лена внешняя сторона контекста - организационная, затрагивающая

внешний срез деятельности научного сообщества, и внутренняя сто-

рона - затрагивающая содержательный, теоретико-методологический

уровень функционирования научной теории.

В организационном плане важным для развития отраслевой науки

явилось формирование системы методических и научно-методических

учреждений. В этот период были созданы Комитеты по делам куль-

турно- просветительных учреждений (1945), специальные государст-

венные органы руководства культпросветработой, что означало ин-

237

См.: Современные проблемы истории образования и педагогической науки:

В 3 т. / Рос. акад. образования, Ин-т теорет. педагогики и междунар. исслед. в

образовании, Междунар. центр методологии ист.-пед. исслед.; Под ред.

З.И. Равкина. - М.: ИТП и МИО, 1994 Т.З. - 1994. - 223 с.

238

См. например: Клюско Е.М. Культурно-досуговая деятельность населения

России (май 1945-1985 г.г.): теоретико-методологический и исторический

аспекты: Учебное пособие. - М.: МГУК, 1997. - 134 с.

t ы

216

Раздел

VI.

Парадигма педагогического воздействия

ституционалыюе выделение

отрасли

из

системы

народного образова-

ния.

Формируется система специальных учебных заведений для сфе-

ры культуры: были открыты культурно-просветительные школы

(1946),

в которых ведущим профилирующим предметом становится

учебный курс «Культурно-просветительная работа»; созданы факуль-

теты культпросветработы библиотечных институтов и профсоюзных

вузов. Факультеты стали главными центрами научной разработки со-

держания, организации и методики деятельности советских клубов. В

1949 году в двух функционировавших в России библиотечных инсти-

тутах были созданы факультеты культурно-просветительной работы.

С 1959 года институты начали вести подготовку специалистов по ху-

дожественным специальностям. В том же году в г. Улан-Удэ Бурят-

ской АССР открылся новый Восточно-Сибирский библиотечный ин-

ститут с двумя факультетами - библиотечной и культурно-

просветительной работы. 1964 год был ознаменован переименованием

библиотечных институтов в институты культуры. «Если в конце1960-

х годов в стране существовало 10 вузов культуры, то в 1982 действо-

вало (в рамках бывшего СССР) 17 вузов культуры и 3 их филиала; 11

специальных факультетов при вузах искусства и педагогических ин-

ститутах, 141 культурно-просветительное училище и техникум куль-

туры» .

Дальнейшее развитие теории в институциональном плане опреде-

лялось также открытием отдела клубной работы НИИ культуры и

формированием сети научно-методических центров народного твор-

чества и культурно-просветительной работы.

Ю.А. Стрельцов и А.В. Сасыхов отмечали, что «с конца 1950-х го-

дов,

после значительного перерыва, налаживается выпуск учебной

литературы. Прежде всего здесь надо назвать книгу Н.Д. Синцова

«Наши учреждения культуры»; учебные пособия Г.Г. Карпова и

Н.Д. Синцова («Клубное дело») и М.Н. Зеленецкого («Культурно-

просветительная работа»); клубоведческие и исторические труды Л.С.

Фрид; ряд книг А.И. Лютера по общей методике клубной работы ..., а

также серию лекций преподавателей ЛГИК, МГИК, ХГИК, Ленин-

239

Подготовка и закрепление кадров культурно-просветительных работников:

По материалам Всероссийского совещания-семинара работников культуры 1-

4 июня 1982 года в г. Тернополе, УССР. - М., 1983. - Культурно-

просветительная работа. Самодеятельное народное творчество. Экспресс-

информция /

Гос.

б-ка СССР им. В. И. Ленина; Вып. 3. - С. 3.

217

История и методология теории социально-культурной деятельности.

градской высшей профсоюзной школы»

240

. На смену «Культурно-

просветительной работе» как ведущей специальной дисциплине в ву-

зах культуры приходит «Клубное дело», а с 1967 года - «Клубоведе-

ние».

Разрабатываются новые, более качественные программы других

клубоведческих дисциплин для институтов и культурно-

просветительных училищ.

Журнал «Культурно-просветительная работа» от публикаций слу-

чайных теоретических статей с 1971 года перешел к постоянной руб-

рике «Вопросы клубной теории», журнал «Клуб и художественная

самодеятельность» с 1974 года - к рубрике «Научная кафедра КХС».

Содержательная сторона историко-культурного контекста реали-

зации педагогической парадигмы воздействия определялась не только

практикой клубной работы, но прежде всего уровнем развития мето-

дологии клубной теории, определявшей педагогические ориентиры и

основные направления культурно-просветительной деятельности.

«Клуб располагает своим арсеналом средств, методов и форм воз-

действиям, людей {выделено нами -

Н.Я.).

Это позволяет наилучшим

образом развернуть многогранную, содержательную деятельность»

241

Это теоретическое положение, вошедшее в учебники клубоведе-

ния, базировалось на результатах серьезной, многоаспектной, широ-

комасштабной научно-исследовательской работы, которая проводи-

лась в СССР по проблемам культурно-просветительной деятельно-

сти..

Единичные диссертационные исследования по проблематике куль-

турно-просветительной деятельности, выполненные в послевоенный

период (1949-1964 гг.), характеризуются преимущественно историче-

ским анализом опыта культурного строительства в СССР. Диссертан-

там преимущественно присваивалась ученая степень кандидата исто-

рических наук. Собственно, по интересующей нас проблематике, была

защищена единственная педагогическая диссертация Г. Г. Карпова,

которая также носила исторический характер

242

240

Сасыхов А.В., Стрельцов Ю.А. Основы клубоведения: Теория и методика

клубной работы. - Улан-Удэ: Вост.-Сиб.

гос.

институт культуры,

1969.

- С. 8.

241

Клубоведение: Учебное пособие для культ-просвет, фак-тов ин-тов культу-

ры / Под ред. В.А. Ковшарова, Н.П. Скрыпнева, А.Г. Соломоника. - М.: Про-

свещение, 1972. - С. 8.

242

Карпов Г. Г. Роль и место культурно-просветительной работы в осуществ-

лении культурной революции в коммунистическом воспитании трудящихся

масс:

Дис....

канд.

пед.

наук. -

М.:

МГИК, 1954. - 419 с.

218

Раздел

VI.

Парадигма

педагогического воздействия

В основном подготовкой диссертаций занимались научно-

исследовательские учреждения, напрямую не связанные с практикой

культурно-просветительной работы, не занятые подготовкой кадров

для нее (Академия общественных наук при ЦК КПСС, Московский

государственный университет им. М.В. Ломоносова, Ленинградский

государственный университет им. А.А. Жданова, а также другие уни-

верситеты и научные учреждения).

В 1961 году в Ленинградском государственном институте куль-

туры им. Н.К. Крупской была открыта аспирантура для подготовки

научных кадров по клубоведческому направлению. Аспирантура

ЛГИК «не смогла дать быстрых результатов, в нее были зачислены

только два человека (Д.М. Генкин и М.И. Орджоникидзе), но начало

подготовки преподавателей нового типа, сочетающих в себе теорети-

ческую подготовленность и практический опыт, было положено»

243

С 1964 года в Московском государственном институте культуры

становятся регулярными защиты кандидатских диссертаций по куль-

турно-просветительной педагогике. Под руководством доктора педа-

гогических наук, профессора А.О. Пинта были выполнены диссерта-

ционные исследования Ю.Д. Красильникова и К. Каршай

244

; под руко-

водством доктора философских наук, профессора А.И. Арнольдова -

диссертации З.А. Петровой и И.Р. Тимошина

245

; под руководством

доктора философских наук, профессора Н.С. Мансурова - диссерта-

243

Сергеева Н.И. Становление и развитие культурно-просветительного обра-

зования в Ленинградском государственном институте культуры имени Н.К.

Крупской // Опыт и проблемы высшего культурно-просветительного образо-

вания

СССР:

Сб.

научных

трудов.

Л.:

ЛГИК,

1988.

С.

97.

244

Красильников Ю.Д. Общественная деятельность в клубе как средство вос-

питания у молодежи коммунистического отношения к труду: Дис.... канд. пед.

наук. - М.: МГИК, 1964. - 304 с; Каршай К. Интерес как один из важнейших

дидактических принципов в общеобразовательной работе клубов: Дис... канд.

пед. наук. - М: МГИК,

1964.

- 924 с.

245

Петрова З.А. Свободное время трудящихся и деятельность учреждений

культуры

по

его рациональному использованию (на примере социологических

исследований): Дис. ... канд. пед. наук. - М.: МГИК, 1966. - 247 с; Тимошин

И.Р. Советское краеведение - важнейшее средство воспитания трудящихся на

революционных традициях (на материалах культурно- просветительных уч-

реждений): Дис....

канд.

пед наук. -

М.:

МГИК,

1966.

311

с.

219