Ярошенко Н.Н. История и методология теории социально-культурной деятельности: учебник

Подождите немного. Документ загружается.

История и методология теории социально-культурной деятельности.

При этом философские интересы самого П.П. Блонского имели

главным образом историко-философский (анализ взглядов

Дж. Беркли, Плотина) и историко-педагогический анализ (очерк

французской педагогики, сочинения о взглядах Я.А. Коменского,

К.Д. Ушинского, немецкого педагога-кантианца Ф. Паульсена).

В традиции марксистской педагогики позиция отторжения фило-

софского знания была чрезвычайно устойчива, ее отголоски просле-

живаются вплоть до начала 1990 годов. Имеет ли эта традиция некие

основания, выходящие за рамки собственно педагогической теории?

Ответ будет положительным даже при первом рассмотрении. На наш

взгляд, именно это положение существенно затормозило разработку

полноценной теории внешкольной педагогики и ее социально-

культурной ветви.

К началу XX века и в его первой трети в центре внимания филосо-

фии науки находились:

а) идея единства научного знания и связанная с ней задача по-

строения целостной научной картины мира, анализ понятий детерми-

низма, причинности, соотношения динамических и статистических

закономерностей, проблемы пространства и времени и т. п.;

б) структурные характеристики научного исследования - соотно-

шение анализа и синтеза, индукции и дедукции, логики и интуиции,

открытия и обоснования, теории и фактов;

в) проблема демаркации - разделение науки и метафизики, мате-

матики и естествознания, социогуманитарного и естественнонаучного

знания

165

Эти процессы философской рефлексии затрагивали всю совокуп-

ность наук, становясь своего рода процессом поиска «универсального»

знания и метода в науке. Интерес к данной проблематике был не слу-

чаен, так как он был обращен к важнейшим вопросам гносеологии и

онтологии, обсуждавшимся с позиций ведущих общенаучных пара-

дигм - позитивизма, неокантианства и др.

Создатели диалектического материализма К. Маркс и Ф. Энгельс

не называли свое учение философией, полагая, что с появлением «со-

временного» материализма, нового материалистического мировоззре-

ния философия как абсолютное системосозидание, наука наук, спеку-

лятивное общее знание о мире, в котором разрешаются все противоре-

чия, кончается, умирает.

165

См.: Касавин И.Т., Пружинин Б.И. Философия науки // Современная за-

падная философия: Словарь. - М.: Политиздат,

1991.

С.

335-339.

178

.Раздел

VI.

Парадигма педагогического

воздействия

Современные исследования истории создания диалектического

материализма показывают, что «в позиции классиков преобладало в

целом отрицательное отношение к философии»

166

. Материализм - это

«действительное положительное познание мира», которое полностью

побеждает, лишает жизни идеалистическое мировоззрение, а значит, и

философию, включая историко-социальную философию и «всякую»

«натуральную». С классической немецкой философией, с Гегелем,

говорил Ф. Энгельс, вообще завершается философия, идеалистиче-

ская эра, ибо материалистический и диалектический взгляд К. Маркса

«наносит философии смертельный удар» в понимании как общества,

истории, так и природы. И потому Е.Дюринг, занимаясь мировой

схематикой, вступает уже в область «ныне покойной философии»

167

А. Лабриола, например, писал: «Не следует забывать, что значение

нашей теории выясняется прежде всего положением, занятым ею по

отношению к тем доктринам, против которых она восстала, главным

образом к различного рода идеологиям»

168

. «Наша теория является

резким, окончательным отрицанием всякой идеологии...»

169

. Ф. Ме-

ринг, П. Лафарг и другие тоже выдвигали подобные положения. Так,

Ф. Меринг писал: «...Социал-демократия не может допустить, чтобы

ясное небо ее научного миросозерцания затемнялось идеологическим

туманом»

170

То же отношение к философии проявилось, по существу, и у

Г.В.

Плеханова. В диалектическом материализме он увидел то, что

пришло «на смену отжившей свое время идеалистической филосо-

фии», «диалектическому идеализму», то, что обусловит со временем

общую «смерть» философии. В будущем, говорил он, когда филосо-

фия исчерпает свои возможности в сфере естествознания и социаль-

ной науки, «точная наука должна сделать бесполезными гипотезы фи-

лософии». Выполнив свою историческую задачу, философия сможет

сказать: «Я исполнила свой долг, я могу уйти»

171

166

Рачков П.А. Что есть что (о приключениях диалектического материализма)

// Вестн

Моск.

ун-та.

Сер.

Философия. -

1997.

№1.

С.

167

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т.

21.

С.

316;

Т.20. -

С.

27.

168

Лабриола А. К вопросу о материалистическом взгляде на историю. - Спб,

1898.

С.

169

Там же.-С. 17.

170

Меринг Ф. На страже марксизма. - М.-Л.,

1927.

- С. 105.

171

Плеханов Г.В. Избранные философские произведения: В 5 т. - Т.4. - М.,

1958.

С.

454;

Т.

М.,

1956.

С.

148.

179

История и методология теории социально-культурной деятельности

Подобное суждение было у В.И. Ленина. «С точки зрения Маркса

и Энгельса, - писал он в одной из ранних работ, - философия не име-

ет никакого права на отдельное самостоятельное существование, и ее

материал распадается между разными отраслями положительной нау-

ки»

172

Однако позднее и Г.В. Плеханов и В.И. Ленин изменили свое от-

ношение к термину «философия», стали активно использовать его не

только в негативном, но и в позитивном смысле .

Для нашего анализа имеет принципиальное значение сам факт по-

добной дискуссии, ибо это обстоятельство будучи спроецированным в

область теории социального воспитания весьма существенно и, под-

час,

причудливо отразилось в методологии педагогики начала XX сто-

летия. В ряде научных работ теоретически обосновывался тезис о том,

что педагогика независима от философии. Нам представляется, что

этот расхожий тезис возник в теории политико-просветительной ра-

боты как результат редукции тех методологических баталий, которые

развернулись в философии марксизма в период формирования основ-

ных положений исторического материализма.

Речь шла, как минимум, о двух взаимодополняющих тенденциях. С

одной стороны, о серьезном научном интересе к марксизму, к которо-

му многие педагоги и психологи пришли осознанно и значительно

раньше, чем от них это стали требовать. С другой стороны, об ассими-

ляции в самой марксисткой философии идей, которые на уровне дек-

ларации отвергаются.

Обе указанные тенденции имели определяющее значение для фор-

мирования парадигмы педагогического воздействия, которая была

реализована в теориях политико-просветительной работы, клубоведе-

ния, культурно-просветительной деятельности. Рассмотрим ассими-

ляцию в марксисткой педагогике различных философских идей, раз-

работанных в немарксистских концепциях, при этом необходимо со-

средоточить внимание на генеральной методологической тенденции,

определившей черты методологии внешкольного воспитания. Вы-

явить такую тенденцию невозможно без учета существенного методо-

логического воздействия идей позитивизма и

неокантианства.

172

Ленин В.И.

Поли.

собр.

соч.

Т.

С.

438.

173

Рачков П. А. Что есть что (о приключениях диалектического материализ-

ма) //

Вестн.

Моск.

ун-та. -

Сер.

Философия. - 1997. -

№1.

С.

180

.Раздел

VI.

Парадигма педагогического

воздействия

Особенности такого взаимодействия ярко высвечивает дискуссия о

возможности включения философии в концепции исторического ма-

териализма.

Одним из первых, кто использовал термин «диалектический мате-

риализм», был К. Каутский. «Однако его толкование термина было

весьма далеким от многих последующих. Он исходил из того, что

Маркс не создал никакой новой философии. В этом отношении он

был солидарен с немецким марксистом К. Крошем, который в своей

книге «Марксизм и философия» утверждал, что Маркс и Энгельс хо-

тели в конечном счете преодолеть и снять посредством своего научно-

го социализма философию вообще, и потому построение «какой-

нибудь самостоятельной «системы» материалистической диалектики»

было бы возвращением к позициям идеализма»'

Примечательно, что одновременно К. Каутский заявлял о своей

полной приверженности точке зрения диалектического материализма,

в котором ^.экономическая и историческая точки зрения в крайнем

случае совместимы с

неокантианством»

и который можно «соеди-

нить» с махизмом, дополнить идеями И. Канта, Р. Авенариуса и дру-

гих философов

175

Другими словами, в методологической основе марксисткой фило-

софии «оставалось» место для неокантианства, в котором предполага-

лось осуществить обоснование идеалов, ценностей, важных для вос-

питания новых поколений.

Отстаивая тезис о том, что «марксизм более сложное явление, чем

обыкновенно думают», Н.А. Бердяев подверг глубокому анализу пре-

емственно-преобразующие взаимосвязи классического марксизма и

марксизма русского. По его мысли, первоначально марксизм был на

русской почве крайней формой «русского западничества», но впослед-

ствии подвергся столь значительным изменениям, что в русском

большевизме «произошла руссификация и ориентализация марксиз-

ма»

176

Для русского большевизма, по оценке Н.А. Бердяева, характерна

ориентация на материализм и позитивизм: «Нужно сказать, что диа-

лектический материализм есть нелепое словосочетание. Не может

174

Рачков П. А. Что есть что (о приключениях диалектического материализ-

ма) //

Вестн.

Моск.

ун-та. -

Сер.

7. Философия. -

1997.

№1.

С.

175

См.- Каутский К. Материалистическое понимание истории. - Т.1. Берлин,

1927.

С.

28.

176

Бердяев Н.А Истоки и смысл русского коммунизма. - М.: Наука,

1990.

- С.

89.

181

История и методология теории социально-культурной деятельности

быть диалектики материи, диалектика предполагает логос, смысл,

возможна лишь диалектика мысли и духа. Но Маркс перенес свойства

мысли и духа в недра материи. Материальному процессу оказывается

свойственной мысль, разум, свобода, творческая активность и потому

материальный процесс может привести к торжеству смысла, к овладе-

нию социальным разумом всей жизни»'

Большевики, меньшевики и все деятели революционного социаль-

ного движения «вдохновлялись совсем не теми идеями, которые гос-

подствовали в верхнем слое русской культуры, им была чужда русская

философия, их не интересовали вопросы духа, они оставались мате-

риалистами или позитивистами»

178

Характерно, что оценки Н.А. Бердяева базируются на его личном

опыте освоения марксизма, к которому на ранних этапах своего твор-

чества он испытывал особые симпатии.

Ассимиляция марксизма в русской философии шла, как минимум,

двумя магистральными путями. С одной стороны, марксизм «пове-

рялся Кантом» (С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, М.И. Туган-

Барановский и др.), а другой - подвергался позитивистской пере-

оценке (А.А. Богданов,

А.В.

Луначарский и др.).

Говоря о первом направлении, связанном с сопоставлением мар-

ксизма с кантианством и неокантианством, отметим, что для ряда рус-

ских философов начала XX столетия было характерно стремление

совместить «материалистическое понимание истории» с элементами

кантианства. Движение, которое как альтернатива марксизму возник-

ло в русской философии и которое часто определяют известным афо-

ризмом С.Н. Булгакова «от материализма к идеализму», «преврати-

лось в борьбу за самостоятельность духовных ценностей в познании,

искусстве, моральной и религиозной жизни». «Это было преодолени-

ем традиций русского нигилизма, утопизма, материализма, позити-

визма»

179

. Ярчайшие представители этого движения М.И. Туган-

Барановский, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев последовательно критико-

вали позитивизм за попытки отрицать формальную неустранимость

категории должного, нормы которого утверждаются этикой: люди

равны как носители одной и той же духовной субстанции. Требования

справедливости продиктованы идеалом абсолютной ценности челове-

ческой личности. Этот тезис, обоснованный И. Кантом, последова-

Там

же.

- С.

82-83.

Там

же.

С.

92.

Там

же.

С.

90.

182

Раздел

VI.

Парадигма педагогического воздействия

тельно развивал М.И. Туган-Барановский. С.Н. Булгаков и

Н.А. Бердяев связывали эту мысль не с Кантом, а с христианством.

По мнению одного из современных исследователей течения «от

марксизма к идеализму», для формирования историко-философских

взглядов С.Н. Булгакова и Н.А. Бердяева типичны попытки совмес-

тить кантианство с марксизмом с самого начала, в первых же работах,

в отличие от Туган-Барановского, пришедшему к этому постепенно и

не скоро

180

. Правда, у Бердяева и Булгакова материализм не одухотво-

рялся этикой Канта, а оправдывался и восполнялся критикой позна-

ния. При этом мыслители совершенно отчетливо представляли себе

самостоятельность и законченность учений Канта и Маркса, что, по

мысли Туган-Барановского, высказанной в одной из более поздних его

работ, делает оправданным лозунг «Вперед к созданию новой теории

социализма!», а Кант и Маркс должны остаться позади как превзой-

денные этапы общественной мысли»

181

Второе направление ставило своей задачей позитивистское истол-

кование основных идей марксизма

Даже известная борьба большевиков с позитивизмом Э. Маха и его

последователей, достигшее кульминации в полемической работе В.И.

Ленина «Материализм и эмпириокритицизм», не прекратила развитие

позитивистских идей в философии диалектического и исторического

материализма и не смогла положить конец позитивистским дискусси-

ям среди идеологов партии. Впоследствии сторонники позитивист-

ской теории Э. Маха и Авенериуса сыграли исключительно важную

роль в теории диалектического материализма. Это А.А. Богданов, Н.И.

Бухарин, А.В. Луначарский и др. Жесткая идеологическая (не фило-

софская по определению) борьба за чистоту и лояльность диалектиче-

ского материализма, как это ни парадоксально, лишь усилила влияние

позитивизма, а в некоторых случаях даже стимулировала практиче-

скую реализацию позитивистских схем в культурно-просветительной

деятельности.

Ведь именно этот момент имел в виду В.И. Ленин, выступая в мае

1919 года на Первом всероссийском съезде по внешкольному образо-

ванию. В традиционной для него манере непримиримой критики по-

зитивизма В.И. Ленин обрушился на А.А. Богданова, правда, не назы-

180

Смирнов И.П. «От марксизма к

идеализму»:

М.И. Туган-Барановский, С.Н.

Булгаков, Н.А. Бердяев. -

М.:

Русское книгоиздательское товарищество, 1995.

- С. 127.

181

Туган-Барановский М.И. Предисловие // Форлендер К. Кант и Маркс:

Очерки этического социализма. - Спб,

1909.

- С. VIII.

183

' I

История и методология теории социально-культурной деятельности

вая его по имени. В деле распространения внешкольного образования

большевикам пришлось бороться с разного рода недостатками, один

из которых В.И.Ленин определил так:

«...Это

обилие выходцев из

буржуазной интеллигенции, которая сплошь и рядом образовательные

учреждения крестьян и рабочих, создаваемые по-новому, рассматри-

вала как самое удобное поприще для своих выдумок в области фило-

софии или в области культуры (выделено нами - Н.Я.), когда самое

нелепейшее кривляние выдавалось за нечто новое, и под видом чисто

пролетарского искусства и пролетарской культуры преподносилось

нечто сверхъестественное и несуразное»

182

. Надо полагать, что широ-

кая формулировка «буржуазная интеллигенция» имела смысл в от-

ношении большой группы идеологов партии, пролеткультута, сочув-

ствующих позитивистской философии.

К числу единомышленников А.А. Богданова, считавших позити-

визм махистского толка философией революции, относились В. База-

ров - один из авторов первых планов развития советской экономики;

А.В.

Луначарский нарком просвещения; М.Н. Покровский, с 1918 года

нарком просвещения, руководитель Коммунистической академии,

Института красной профессуры, видный историк, член Президиума

ВЦИК, ЦИК СССР; друг молодости А.А. Богданова - И.И. Скворцов-

Степанов - первый советский комиссар финансов, с 1925 года редак-

тор газеты «Известия», заместитель главного редактора газеты «Прав-

да»,

а в последние годы жизни - директор Института В.И. Ленина.

Сторонники позитивистской философии сыграли немалую роль в

формировании советской философии, системы просвещения и всей

стратегии культурного строительства. Именно «на позитивистской

философско-мировоззренческой базе и выстраивается последователь-

ное обоснование той предельно централизованной, командно-

бюрократической организации экономики, которая полностью офор-

милась в СССР в годы культа личности и которая вплоть до 1985 года

официально признавалась единственно возможной при социализ-

ме»

183

В начале XX столетия вообще было актуальным стремление по-

строить некую обобщающую философскую систему, которая вбирала

бы в себя все проблемное поле теории познания, философской и соци-

альной антропологии. Так, неокантианец Пауль Наторп выдвигает

182

Ленин В.И. Приветственная речь // Поли.

собр.

соч.

- 5-е изд. - Т.

38.

- С.

330.

183

Миронов Д.А., Перцев А.

В.

Позитивистский социализм: Иллюзия или ре-

альность? - М: Знание,

1990.

- С. 24.

184

.Раздел

VI.

Парадигма

педагогического воздействия

тезис: «Философия должна быть одна или ее вообще нет». И тут же

экстраполирует этот тезис в педагогическую проблематику: «Следова-

тельно, педагогика не будет в действительности основана на филосо-

фии, если ее станут основывать на одной или нескольких дисципли-

нах, хотя и принадлежащих к философии, но вырванных из общей

связи»

184

Весьма категорично свое отношение к философии как основе педа-

гогики выразил А.П. Пинкевич: «Мы отвергаем утверждение, принад-

лежащее Наторпу, что педагогика основывается на философии как на

целом. Для подчинения марксисткой педагогики философии нет ни-

каких оснований... Делать же специальную оговорку о том, что педаго-

гика опирается на диалектический материализм, совершенно излиш-

не,

ибо педагогика «опирается» на него не большей и не в меньшей

степени, чем история, физика или биология»

185

. Он определял педаго-

гику как социально-биологическую и прикладную науку. Альтернати-

вой нравственной идеологии в воспитании А.П. Пинкевичу виделся

психоанализ и генетика.

Это заявление А.П. Пинкевича можно признать отголоском ранних

марксистских дискуссий о значимости философии в общественном

развитии вообще, в которых принимали участие Г.В. Плеханов, В.И.

Ленин, К. Каутский и другие теоретики диалектического материализ-

ма.

Чрезвычайно интересно, что дистанцируясь от идей П. Наторпа,

публично осуждая неокантианские идеалы воспитания, советские тео-

ретики педагогики делали реверанс в сторону официальной идеоло-

гии, но при этом не отходили от неокантианской парадигмы (см. к

примеру, «Энциклопедию внешкольного образования

Е.Н. Медынского). Здесь, на наш взгляд, существенную роль сыграла

проекция идей неокантианства в плоскость марксисткой философии

воспитания.

Основные идеи неокантианства не растворились в диалектико-

материалистических концепциях воспитания (позитивистских по их

сути),

они лишь стали восприниматься как очевидное и не противоре-

чащее идеям марксизма методологическое ядро воспитательных кон-

цепций. Специально же оговаривать немарксистские (неокантианские

Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. с нем. Г.Г. Шпетта. -

М: Изд. Н.Н. Клочкова,

1910.

- С. 17.

185

Пинкевич А.П. Естествознание, педагогика и марксизм. - 2-е изд.

—

Л.:

ГИЗ,

1925.

С.

94.

185

История и методология теории социально-культурной деятельности

и др.) источники в марксистских воспитательных теориях советские

теоретики педагогики не имели возможности.

Вытеснение немарксистской методологии - характерная черта

трансформации парадигмы частной инициативы во внешкольном об-

разовании в парадигму социального воздействия.

Известный русский мыслитель И.А. Ильин метко заметил, что «по-

гасить частную собственность значит вводить монопольную собствен-

ность государства; погасить

частную

инициативу значит

заменить

ее

монопольной инициативой единого чиновничьего

центра.

Так обстоит

дело не только в России: и в Западной Европе, всюду, где проводится

советский социализм... всюду вырастает (быстро или медленно) моно-

польная собственность государства и слагается монопольная инициа-

тива единого чиновничьего центра. В этом - самая сущность социа-

лизма»

186

. Таким образом, становление принципа социального воздей-

ствия, заменившего принцип частной инициативы, выражало сущно-

стную потребность нового тоталитарного общественного строя.

ТЕМА

18.

ПАРАДИГМА

СОЦИАЛЬНОГО

ВОЗДЕЙСТВИЯ

ОСНОВА

ТЕОРИИ

ПОЛИТИКО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ

Создание советской системы политико-просветительной

работы. Отказ от парадигмы частной инициативы, формиро-

вание теории политико-просветительной работы (1920-1930-

егоды).

Вклад

Е.Н.

Медынского в разработку теории внешкольного

образования и политико-просветительной работы. Основные

педагогические труды

Е.Н.

Медынского и их современная

оценка.

Методология политико-просветительной работы в трудах

В.

А Зеленко

и их

современная оценка.

В период перехода к нэпу быстро закрылись и исчезли 84

обще-

ственных организаций культурно-просветительной направленности,

созданных на волне революционного энтузиазма, это была «катастро-

фа по всей линии политико-просветительной работы»

187

. В результате

186

Ильин И.А. Наши задачи. Изживание социализма // Основные направле-

ния политической мысли в России в XIX - XX

вв.:

Учебное пособие по поли-

тологии / Под

общ.

ред.

проф.

В.А.

Тихоновой. -

М.:

МГУК,

1999.

С.

98-99.

187

Коммунистическое просвещение. - М.,

1920.

№

С.

186

Раздел

VI.

Парадигма

педагогического

воздействия

произошло сужение объема политпросветработы, ухудшились ее ус-

ловия, изменились функции и характер. Это привело к тому, что

«многие практические деятели (в одних случаях вследствие отсутст-

вия твердости, в других - по недомыслию) впали в крайний песси-

мизм и даже панику. Естественно, что такое чеховское настроение

1921 года сейчас же было подхвачено враждебными советскому строю

элементами и истолковано как полный провал политпросветов»

188

Педагоги-внешкольники дореволюционной России, воспитанные

на народнических идеалах, некоторое время продолжали борьбу за

принцип частной инициативы во внешкольной работе. В.А. Зеленко

саркастично констатировал: «...Внешкольный деятель, воспитанный в

условиях острых общественно-экономических отношений, не понима-

ет, на каком основании революция опрокидывает и все... "подлинные

ценности" и ждет не больше не меньше, как контр-движения, которое

«оживит» подлинные ценности, развяжет волю отчаявшихся и пара-

лизованных»

189

. Но сопротивление складывавшемуся тоталитарному

режиму было бессмысленным. Многие теоретики внешкольной педа-

гогики сменили сферу научных интересов (например,

Е.Н. Медынский), часть из них была отстранена от серьезной педаго-

гической работы (В.П. Вахтеров, В.И. Чарнолуский и др.), а часть -

выслана из Советской России (как, к примеру, СО. Серополко и др.).

Кардинальному пересмотру в этот период подверглись методоло-

гические основания теории внешкольного образования. На смену за-

даче формирования и развития частной инициативы во внешкольном

образовании пришел принцип целевого социального воздействия на

личность для «просветления классового сознания масс», а затем фор-

мирования нового типа людей - «советского человека». Нужно ска-

зать,

что теоретические работы, появившееся после Октябрьской ре-

волюции, несут на себе отпечаток интенсивной борьбы этих двух ме-

тодологических установок.

Идея гражданской инициативы настолько основательно была

встроена в систематическую деятельность внешкольников, что в пери-

од послеоктябрьской верификации нашей теории сторонники этой

воспитательной парадигмы не сразу сдавали свои позиции. Л.С. Фрид

приводила любопытные сведения (правда, с предвзятой идеологиче-

188

Зеленко В.А. Политико-просветительное дело и внешкольное образование

(с обзором литературы изданной Главполитпросветом) // Просвещение: Пе-

дагогический сборник. - М.,

1923.

№

С.

328.

189

Зеленко В.А. Практика внешкольного образования в России. - Изд. 3-е,

дополненное

просмотренное. - М.-Пг..

1923.

С.

240.

187

История и методология теории социально-культурной деятельности

ской оценкой) о том, как М.Д. Шишкин, возглавлявший в 1917 году

секцию по внешкольному образованию Государственного комитета

при Министерстве народного просвещения Временного правительст-

ва, последовательно отстаивал идею частной инициативы и после ре-

волюции. Так, М.Д. Шишкин в 1918 году, будучи членом секции на-

родных домов в аппарате Внешкольного отдела Наркомпроса, «про-

должал линию буржуазных внешкольников. Работая над вопросом о

народных домах, он вел линию на восстановление буржуазного прин-

ципа частной инициативы и независимости народных домов от госу-

дарственного аппарата»

190

На заседании президиума Отдела внешкольного образования он

назвал организацию государственной сети народных домов «благо-

творительным насаждением сверху» и высказал предположение, что

это «повлечет за собой подавление «творчества живых душ»

191

. Тезисы

организационного плана строительства народных домов, представлен-

ные М.Д. Шишкиным были отвергнуты, как расходящиеся с основ-

ными целями и планами внешкольного образования

192

Л.С.

Фрид, комментируя этот факт, писала: «Нет никакой необхо-

димости доказывать, что принцип частной инициативы не только не

мог содействовать развитию просвещения, но прямо помешал бы ог-

ромному стремлению к культуре и знаниям, которое характеризует

этот период. Стремление же к независимости от государственного ап-

парата пролетарской диктатуры ставило носителей этих стремлений в

стан ее врагов»

193

Этот вывод показывает, что Л.С. Фрид оценивала дореволюцион-

ный опыт педагогов-внешкольников с позиций иной парадигмальной

установки, сформировавшейся гораздо позднее. Как историк культур-

но-просветительной работы, она не могла признать и принять, даже

теоретически, концепцию, которая изначально определяла педагоги-

ческую работу в социокультурной среде как результат частной, граж-

данской инициативы.

Свидетельства противостояния парадигм частной инициативы и

социального воздействия имеются как в многочисленных и разноха-

190

Фрид Л.С. Очерки по истории культурно-просветительной работы. - М.,

1941.-С. 26.

191

ГА

РФ (ЦГАОР), Ф.

2313,

Оп.

Д.

Л.

25.

192

ГА

РФ (ЦГАОР), Ф.

2313,

Оп.

Д.

Л.

58.

193

Фрид Л.С. Очерки по истории культурно-просветительной работы. - М.,

1941.

С.

26.

188

Раздел

VI.

Парадигма педагогического

воздействия

рактерных публикациях в периодических изданиях по внешкольному

образованию, так и в специальных монографических исследованиях.

Среди монографических исследований явную ориентацию на на-

родническую идеологию, принцип инициативы населения, свободы

личности имеют работы Е.Н. Медынского, опубликованные к середи-

не 1920-х годов. Кардинально противоположную идеологию отстаива-

ет Н.К. Крупская, отказавшаяся от многих идей и положений, выска-

занных ею же в дореволюционных работах по внешкольному воспита-

нию.

Безоговорочно принимал и развивал принцип классового воз-

действия в социокультурном воспитании В.А. Зеленко, который осу-

ждал дореволюционный опыт и теорию внешкольного образования,

поскольку он не соответствует «современным задачам политико-

просветительной работы». Постепенно негативная оценка опыта и

теории дореволюционной внешкольной работы становится частью

официальной доктрины организации народного образования в Совет-

ской России.

Бурные послеоктябрьские годы показывают, сколь быстро в совет-

ской России был востребован опыт дореволюционной внешкольной

работы и сколь кардинально была изменена ее теоретическая база. К

середине 1920-х годов внешкольное образование было окончательно

трансформировано в политико-просветительную работу, а к 1930-м

годам понятие «внешкольное образование» практически исчезло из

педагогического лексикона. С этого времени его используют только в

историко-педагогических исследованиях, посвященных дореволюци-

онной педагогической деятельности, работе воскресных школ, поли-

тическому обеспечению рабочего движения, агитации и пропаганде во

внешкольной работе. Этот момент проявляется в статье

Е.Н. Медынского, написанной им для первого издания Большой Со-

ветской энциклопедии (1930). Статья являет собой яркий образец

тенденциозности в оценке дореволюционного опыта внешкольной

воспитательной работы, хотя при этом может быть признана одним из

наиболее информативных источников по внешкольному образованию,

подведшего итоги истории внешкольного образования в России.

Е.Н. Медынский констатировал: «Политпросветительная работа, в

подлинном смысле слова, настолько превалирует в нашей системе

внешкольного образования в соответствии со всем укладом советского

государства, требующего максимальной политической сознательности

и активности трудящихся..., что и самый термин внешкольное образо-

вание у нас вполне правильно заменен термином политнко-

189

История и методология теории социально-культурной деятельности

просветительная

работа»

|94

. Не удивительно, что «жирная точка» в

истории внешкольного образования была поставлена руками самого

Е.Н. Медынского, признанного авторитета во внешкольной педагоги-

ке,

столь много сделавшего для ее становления. Такова была плата за

возможность продолжить научно-исследовательскую работу.

СО.

Серополко, находясь в эмиграции, внимательно следил за раз-

витием советской теории внешкольного образования, был хорошо зна-

ком с текущей специальной периодикой, монографическими изда-

ниями. Это позволило ему достаточно взвешенно оценить методоло-

гические позиции нарождающейся парадигмы педагогического воз-

действия. Исследователь в 1926 году отметил, что «...известный дея-

тель по внешкольному образованию Е.Н. Медынский усматривает

задачу внешкольного образования в настоящее время в распростране-

нии социалистической - коммунистической культуры; другой, также

известный деятель по внешкольному образованию В. Зеленко («Прак-

тика внешкольного образования в России», Москва, 1922 г.) говорит

теперь о пролетарской культуре, так резко отличной от культуры бур-

жуазной. В противоположность Е.Н. Медынскому, В.А. Зеленко не

дает точного определения пролетарской культуры, вероятно потому,

что она находится, как сам соглашается, «еще в детском возрасте», ог-

раничиваясь туманной фразой, извлеченной из резолюции 7-го съезда

Советов: «Вся работа пролеткультуры отныне должна стать аналогией

труда и борьбы через творческий трудовой порыв класса»»

195

При определении сущности пролетарской культуры

СО.

Серополко воспользовался определениями Е.Н. Медынского,

согласно которым основные ее признаки сводятся к следующему ряду:

а) социалистическая культура есть культура трудовая»; б) социали-

стическая культура - это культура массовая; в) в противоположность

индивидуалистическим культурам прежнего времени социалистиче-

ская культура коллективистична; г) социалистическая культура исхо-

дит из материалистического понимания истории: она предполагает

зависимость всех сторон человеческой жизни от экономических фак-

торов - производительных сил и производственных отношений; д)

впредь до наступления социалистического строя и уничтожения клас-

сов социалистическая культура есть культура классовая.

194

Внешкольное образование // Большая Советская энциклопедия. - 1-е изд.

Т.

И. -

М.:

Акц.

об-во

"Сов.

энциклопедия", 1930. - С. 679.

195

ГА

РФ, Ф.

5773,

Оп.

Д.

46,

Л.

(об.) - 8.

190

Раздел

VI.

Парадигма педагогического воздействия

Из этого перечня следует вывод СО. Серополко, важный в контек-

сте изучения парадигмы педагогического воздействия: «Не в приоб-

щении к культуре вообще, а в приобщении к социалистической куль-

туре

и к творческой

работе

советской власти определяет Советская

Россия задачу внешкольного образования. Я думаю,

что нет

ни буржу-

азной, ни социалистической

культуры,

есть

одна культура, как сово-

купность

тех

материальных и идеальных ценностей, достояние

кото-

рых

ставит

себе человечество на пути своего бесконечного разви-

тия»

И все же именно в первой половине 1920-х годов теория внешко-

льного образования в Советской России, преодолевая описательность

и методическую «приземленность», раскрылась как многообразный

спектр педагогических концепций, теоретических обобщений. Качест-

венный рост и методологическая продуктивность теории внешкольно-

го образования поставили ее в этот период в ряд важнейших разделов

педагогики. К этому времени в отечественной педагогике прочно ут-

вердилась триада - дошкольное, школьное и внешкольное воспитание

- символизирующая целостность социализирующего воспитательного

процесса, охватывающего все возрастные этапы становления и разви-

тия личности.

Наш анализ ценностно-смыслового уровня воспитательных пара-

дигм в указанный период показывает, что выразителями двух практи-

чески противоположных точек зрения на природу и существо воспи-

тательной работы в социально-культурной сфере являются

Е.Н. Медынский (разработавший на неокантианской основе ориги-

нальную концепцию «Энциклопедии внешкольного образования») и

В.А.

Зеленко (построивший на позитивистской основе марксистскую

концепцию политико-просветительной работы). Сравнение и анализ

их методологических позиций дает возможность уловить генеральную

тенденцию - смену парадигм социокультурного воспитания, оконча-

тельно произошедшую к началу 1930-х годов.

Фактом является то, что Е.Н. Медынский и В.А. Зеленко были

знакомы, оба жили Петербурге практически в одно и то же время. Со-

хранились документы, свидетельствующие о том, что они вместе рабо-

тали в Государственном комитете по народному образованию при

Министерстве народного просвещения Временного правительства

(1917-1918 годы). Они тщательно отслеживали научные публикации

друг друга, выступали в печати с рецензиями. При этом различия ме-

ГА

РФ, Ф.

5773,

Оп.

Д.

46,

Л.

8 (об.).

История и методология теории социально-культурной деятельности.

тодологических позиций накладывали отпечаток на их отношения.

Так, интересна оценка творчества Е.Н. Медынского, которую дал В.А.

Зеленко, в одном из своих библиографических обзоров: «В литературе

по внешкольному образованию можно встретить эпитет «учитель» в

сочетании с именем Медынского. Слов нет, этот автор много работает,

но при пользовании его трудами необходимо помнить, что от компи-

ляций и кабинетности и он не свободен»

197

Методология внешкольного образования в

трудах

КН. Медынского

Медынский Евгений Николаевич (1885 - 1957) - видный отечест-

венный педагог, деятель народного образования, действительный член

АПН РСФСР, доктор педагогических наук, профессор. Е.Н. Медын-

скому, юристу по образованию (в 1914 году он окончил юридический

факультет Петербургского университета), суждено было стать одним

из первых теоретиков внешкольной педагогики. Как справедливо от-

метил З.И. Равкин, его «по праву можно считать пионером в этой об-

ласти педагогики»

198

. Основанием для такой оценки является тот

факт, что Е.Н. Медынский в 1912-1915 годах впервые в России разра-

ботал и прочитал курс лекций по внешкольному образованию в

Санкт-Петербургской педагогической академии. В основу этих лекций

был положен не только богатейший теоретический материал, почерп-

нутый из истории философии и педагогики, но и личный опыт автора,

тесно сотрудничавшего с земскими учреждениями в области народно-

го образования. В 1914 году, сразу же после окончания университета,

Е.Н. Медынский занимает учрежденную тогда же должность заве-

дующего отделом народного образования Царскосельской земской

управы. Это также позволило ему подготовить в этот период ряд ин-

тересных педагогических публикаций в земских периодических изда-

ниях, а затем подготовить монографические работы, оказавшие серь-

езное воздействие на формирование специальной теории внешкольно-

го воспитания.

Тема внешкольной педагогики постоянно была в центре профес-

сионального интереса Е.Н. Медынского. Особенно ярко это прояви-

лось в период преподавательской деятельности на Высших педагоги-

197

В.З. Библиография // Внешкольное

образование.

- Пг,

1918.

№

С.

37.

198

Равкин З.И. Е.Н. Медынский (1885-1957): Вступительная статья // Ме-

дынский Е.Н.: Библиографический указатель / АПН СССР; НИИ общей пе-

дагогики;

Гос.

научная педагогическая б-ка

им.

К.Д. Ушинского. - М.,

1988.

С.

192

Раздел

VI.

Парадигма

педагогического воздействия

ческих (Фребелевских) курсах (1915-1917), в Нижегородском инсти-

туте народного образования (1918-1920), в Уральском университете

(1920-1922). В эти годы были подготовлены и увидели свет такие его

книги, как «Внешкольное образование, его значение, организация и

техника»(1913)

199

, «Систематический указатель книг и статей по вне-

школьному образованию"(1916)

200

, «Методы внешкольной просвети-

тельной работы» (1918)

201

, первое издание «Энциклопедии внешколь-

ного образования» (1923)

202

В 1922 году Е.Н. Медынский переезжает в Москву, где становится

заведующим отделом статистики Политпросвета Наркомпроса

РСФСР и преподает в различных вузах столицы. Этот период стал

для ученого своеобразным итогом теоретического осмысления про-

блемы внешкольного образования, которое теоретически и практиче-

ски развивается в виде политико-просветительной работы. Сам тер-

мин «внешкольное образование» к этому времени постепенно выходит

из употребления, заменяется термином «политическое просвещение».

Это заставляет Е.Н. Медынского во втором издании «Энциклопедии

внешкольного образования»

203

специально оговаривать даже саму

возможность сохранения в тексте термина «внешкольное образова-

ние».

К началу 1930-х годов научные интересы ученого сосредоточи-

ваются на истории педагогики, а тема внешкольной работы будет воз-

199

Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и

техника: Курсы, читанные в Педагогической академии. - Спб., 1913. - 249 с;

То

же.

- 2-е изд., доп. и перабот. - М.: Наука, 1916. - 327 с; То же. - 3-е изд.,

доп. и перабот. - М.: Наука,

1918.

- 322 с; То же. - 4-е изд., доп. - М.: Наука,

1918.

288

с; То

же.

- 5-е

изд.,

доп.

- М.: Наука,

1918.

- 294 с.

200

Медынский Е., Лапшов И. Систематический указатель книг и статей по

внешкольному образованию. - М.: Наука, 1916. - VIII, 229 с; 2-е изд. - М.:

Наука, 1917.-230 с.

201

Медынский Е.Н. Методы внешкольной просветительной работы. - 2 изд. -

М.:

Наука,

1918.

-171 с.

202

Медынский Е.Н. Энциклопедии внешкольного образования: Лекции, чи-

танные на педагогическом факультете Уральского ун-та в 1919-1922 гг.: в 2 т.

- М.; Пг.: Госиздат, 1923. -

Т.1:

Общая теория внешкольного образования -

138

с; Т.

2.:

Отдельные виды содействия внешкольному образованию. -

171

с.

203

Медынский Е.Н. Энциклопедии внешкольного образования: Лекции, чи-

танные на педагогическом факультете Уральского ун-та в 1919-1922 гг.: в 2 т.

- 2-е изд., знач. перераб. и доп. - М.; Л.: Госиздат, 1925. -

Т.1:

Общая теория

внешкольного образования - 138 с; Т. 2.: Отдельные виды содействия вне-

школьному образованию. -

167

с.

193

История и методология теории социально-культурной деятельности

никать в поздних работах Е.Н. Медынского лишь как эпизод дорево-

люционной истории педагогической деятельности в России.

В 1944-1952 годах научно-педагогическая деятельность

Е.Н. Медынского проходит в учреждениях АПН РСФСР: в 1944-1946

годы он директор Государственной библиотеки по народному образо-

ванию, в 1944-1948 заведует отделом в НИИ теории и истории педаго-

гики, член Президиума АПН РСФСР (1947-1952). В 1949-1952 заве-

дует редакцией педагогики издательства «Советская энциклопедия».

Последний период научной деятельности Е.Н. Медынского практиче-

ски не связан с проблематикой внешкольной педагогики.

Таким образом, научная судьба Е.Н. Медынского во многом соот-

носится с историей развития научной теории внешкольного воспита-

ния в целом: на первом этапе профессиональной деятельности - при-

стальный интерес к внешкольным проблемам; на втором этапе - тео-

ретическое обобщение накопленного материала и создание собствен-

ной внешкольной концепции, издание методологически важных тру-

дов;

на последнем этапе научно-исследовательской работы - измене-

ние исследовательских интересов, отказ от идеи внешкольного воспи-

тания как не соответствующей социокультурным реалиям современ-

ной ему системы.

Будучи ученым, сформировавшимся в самом начале XX столетия,

Е.Н. Медынский становится свидетелем и участником интереснейших

педагогических новаций во внешкольной среде, которые были харак-

терны для земского и кооперативного движения. Главный философ-

ско-мировоззренческий лейтмотив педагогической теории того вре-

мени - воспитание гражданской

активности,

самостоятельности

лич-

ности. Эта идея, несомненно, оказывается и в центре методологии

внешкольного образования, которая разрабатывалась в исследованиях

Е.Н. Медынского.

Работы Е.Н. Медынского этого периода отличались «многоаспект-

ностью подхода к рассматриваемым вопросам, неразрывной связью

теоретических положений с анализом и обобщением практики просве-

тительной деятельности среди молодежи и взрослых, пропагандиро-

вали демократические начинания русской прогрессивной обществен-

ности в этой области»

204

Равкин З.И. Е.Н. Медынский (1885-1957): Вступительная статья // Ме-

дынский Е.Н.: Библиографический указатель / АПН СССР; НИИ общей пе-

дагогики; Гос. научная педагогическая б-ка

им.

К.Д. Ушинского. - М.,

1988.

С.

194

.Раздел

VI.

Парадигма педагогического

воздействия

Методологический подход, реализованный в ранних работах

Е.Н. Медынского, наиболее объемно проявляется в тезисе о гармони-

ческом развитии личности как сущности внешкольного образования.

Термин «образование», по мысли Е.Н. Медынского, связан прежде

всего с умственной работой личности, чего явно недостаточно для вы-

явления сущности и специфики внешкольной педагогики: «Гораздо

шире понятие «развитие», которое можно определить как постоянную

внутреннюю работу личности над всеми элементами человеческого Я,

не только психическими, но и физическими. Гармонически развитою

личностью является лишь человек, одинаково широко развитой в ум-

ственном, нравственном, эстетическом и физическом отношениях. Вот

этому-то широкому понятию «развитие» как нельзя более соответст-

вует то, что мы привыкли называть «внешкольное образование»»

205

Развивая эту мысль, Е.Н. Медынский отмечал, что из признания

формулы «внешкольное образование = всестороннему развитию» вы-

текают два методологически важных следствия. Первое следствие -

«задачи всех учреждений по внешкольному образованию не столько

образовательные, сколько развивающие. Следовательно, важно не то,

чтобы население, пользующееся библиотеками, народными чтениями,

школами для взрослых, как можно больше и как можно тверже запом-

нило из сообщенного; нет важно, ...чтобы расширился его умственный

вкус,

появилось стремление к дальнейшему развитию». И второе

следствие: «Полная система содействия внешкольному образованию

должна быть построена таким образом, чтобы все стороны человече-

ского я, и духовная и физическая, могли получить удовлетворение,

чтобы эта система была направлена к умственному, эстетическому,

нравственному, физическому, - одним словом, к всестороннему раз-

витию человека»

206

. Гармоничность и всесторонность воспитания -

идеи широко известные в философии воспитания, но лишь в неокан-

тианской традиции эти идеи становятся базовыми для обоснования

прикладных аспектов педагогики. Безусловно, нельзя признать

Е.Н. Медынского неокантианцем в узком смысле этого слова, как сто-

ронника одной из школ неокантианства. Однако в широком смысле

парадигма неокантианства как особый стиль мышления, характерный

для гуманитарных исследований начала XX столетия, оказала опреде-

ленное воздействие и на ранние работы Е.Н. Медынского по теории

внешкольного образования.

205

Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и

техника. - 2-е

изд.

доп.

перераб.

М.:

Наука, 1916. -

С.

206

Там

же.

-С. 5-6.

195

История и методология теории социально-культурной деятельности.

Глубоко укорененной в неокантианской философско-

педагогической традиции, можно признать мысль Е.Н. Медынского и

о внутриличностной природе саморазвития человека. Основные идеи

самовоспитания, самопонимаиия, самоопределения человека базиру-

ются на активности духовно-нравственных, духовно-творческих

структур личности. При этом «основным свойством внешкольного

образования как известного, внутри личности происходящего процес-

са, является индивидуальный характер этого процесса и самодеятель-

ность личности. Человек лишь пользуется материалом, извне достав-

ленным (путем библиотек, лекций, курсов, музея, театра и пр.); пере-

рабатывает же этот материал, так или иначе, вполне самостоятельно и

в зависимости от своей индивидуальности»

207

Эта методологическая позиция позволяет исследователю выделить

специфику внешкольного образования в сравнении с образованием

школьным- «В полной духовной самостоятельности, полном отсутст-

вии какого бы то ни было принуждения во внешкольной просвети-

тельной работе существенное различие внешкольного образования и

школы: как бы то ни была свободна школа, ей всегда присущ некото-

рый элемент принуждения, обучающийся в ней всегда играет не-

сколько пассивную роль»

208

. Итак, школа и внешкольное образование

имеют различную социокультурную природу и различную воспита-

тельную сущность, поскольку основное различие (наличность и от-

сутствие принуждения) определяет всю иерархию ценностных при-

оритетов в развитии, а не образовании личности, ориентацию на педа-

гогические методы содействия, а не воздействия, в процессе внешко-

льного образования.

Характерно, что эта мысль, с одной стороны, весьма созвучна иде-

ям неокантианца П. Наторпа и была сочувственно принята россий-

скими педагогами внешкольного образования, с другой - существенно

расходилась с позицией исследователей, считавших внешкольное и

школьное образование явлениями одного порядка (так, например,

считал СО. Серополко и др.). При этом подчеркнем, что

СО.

Серополко, видный деятель, прежде всего библиотечной работы,

считавшейся тогда частью внешкольного образования, акцентировал

именно момент "образования" (умственного и интеллектуального обо-

гащения личности) как основную цель внешкольной работы.

Е.Н. Медынский же, как было показано выше, стремился шире рас-

Тамже. - С. 10.

Там

же.

- С. 11.

196

Раздел

VI.

Парадигма педагогического воздействия

сматривать эту проблему, переводя ее в плоскость "развития" лично-

сти как основной задачи внешкольного образования, и этот методоло-

гический подход позволил ему сформулировать следующие задачи

внешкольного образования:

«Во-первых, задачи внешкольного образования гораздо шире задач

школы (в первом случае мы имеем культурное развитие всего населе-

ния, во втором лишь подготовку к этому развитию - части населения).

Во-вторых, в той или иной мере внешкольное образование прису-

ще всем людям, тогда как школой пользуются сравнительно немногие.

В-третьих, внешкольное образование (понимая его как развитие

человека вообще, а не в смысле пользования лишь организованными

формами, как-то библиотеками, курсами, музеями) не может быть за-

менено ничем другим, тогда как школа иногда заменяется некоторыми

формами внешкольного образования (воскресной школой, курсами

для взрослых, и т.д.), иногда же домашним обучением.

И в-четвертых, внешкольное образование, являясь самоцелыю, не

нуждается в дальнейшей поддержке со стороны, тогда как школа, при

отсутствии внешкольного образования, почти теряет свое значение, а

затраченные на организацию школ средства, затраченные учениками

209

труды и время являются малопроизводительными» .

Таким образом, ключ к пониманию методологической позиции

Е.Н. Медынского, реализованной в ранних работах по теории внешко-

льного воспитания, лежит именно в его понимании феномена разви-

тия личности, его основой является самодеятельность, духовная ак-

тивность человека, который, пользуясь «различными формами вне-

школьного образования ...берет от последних то, что находит нужным

себе»

210

По сути, здесь мы имеем дело с методологией, разработанной в

рамках парадигмы воспитания гражданской инициативы, которая рас-

сматривалась как необходимый компонент формирования всех атри-

бутов гражданского общества в России. Главным системообразующим

элементом педагогических подходов к пониманию внешкольного об-

разования, а - шире - социально-культурной педагогики, в России в

конце XIX - начале XX века выступает гуманистическая и демокра-

тическая ориентация, направленная на оптимизацию возможностей

социальной и культурной среды в интересах каждой личности. Это

стало действенной методологией, которая и определяла цели и задачи

209

Там же.-С. 9-10

210

Там же.-С. 11.

197