Ярошенко Н.Н. История и методология теории социально-культурной деятельности: учебник

Подождите немного. Документ загружается.

История и методология теории социально-культурной деятельности

кое внешнее усилие самого добросовестного учителя не в силах будет

зажечь в умах учеников того божественного огня, без которого нет

действительного познания и мышления»

107

. Отметим, что идеал «ум-

ственной самодеятельности» чрезвычайно трудно обнаруживается в

концепциях марксисткой педагогики.

Действительно, на первых этапах формирования научной теории в

основе парадигмы лежало представление о

самодеятельности

как ча-

стной инициативе, предопределяющей реализацию свободного твор-

ческого самоопределения личности. Более поздние этапы характери-

зуются подменой этого генерального тезиса на узкие и граждански

нейтральные тезисы о самодеятельности как лишь творческой мани-

фестации человека, подтверждающей его сопричастность обществен-

ным ценностям и идеалам. Из теории культурно-просветительной

деятельности уже на этапе ее верификации вообще

исчезает

идея ча-

стной инициативы как основы внешкольной педагогической работы.

Лишь к концу XX века наметилась тенденция возвращения этой идеи

в теорию социально-культурной деятельности. Поиск методологиче-

ской основы для эффективных социальных технологий, способных

реализовать идеи гражданского общества, основанного на либераль-

ном понимании ценностей свободы, социальной справедливости, гра-

жданственного договора, долга и др., неизменно заставляет нас при-

стально рассматривать педагогическую парадигму частной инициати-

вы,

сложившуюся в конце XIX - начале XX столетия. Изучение этой

парадигмы связано с выявлением ее общефилософских предпосылок,

общепедагогических источников и специфики научной методологии

внешкольного образования.

ТЕМА

14.

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ

ЯДРО

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПАРАДИГМЫ

ЧАСТНОЙ

ИНИЦИАТИВЫ

Парадигма науки не только ситуативно, но и сущностно определя-

ет логику и методику постановки и решения научных задач. Это дает

основания утверждать, что линия анализа глубинных ценностно-

смысловых характеристик парадигмы, ее философских оснований по-

зволит раскрыть методологический контекст генезиса теории соци-

ально-культурной деятельности.

На становление отечественной теории внешкольного воспитания

(как и на ее преемниц -

теории

культурно-просветительной деятель-

Демков М.И. Курс педагогики. 5-е изд. - М, 1917. - С. 12.

138

Раздел V. Парадигма частной инициативы

ности, теории социально-культурной деятельности) существенное

влияние оказывала немецкая (прежде всего неокантианская) филосо-

фия.

Эта

линия философского влияния отчетливо прослеживается

практически на всех этапах развития российских педагогических кон-

цепций. Даже в тех случаях, когда официальная наука провозглашала

идеи и ценности классового подхода в воспитании, можно было опре-

делить модели экспликации кантовского «нравственного императива»

в реальные педагогические технологии.

В связи с задачами анализа парадигмальных основ теории соци-

ально-культурной деятельности представляется продуктивным про-

следить некоторую эволюцию неокантианских идей в педагогических

концепциях XX столетия, оказавших значительное влияние на фор-

мирование теории внешкольного воспитания. Естественно, что в тео-

рии культурно-просветительной работы, а затем и в ее логическом

развитии - в теории социально-культурной деятельности - имеются

лишь отдельные элементы нравственной философии И. Канта. Более

того,

эти элементы нравственной философии претерпевали значи-

тельные изменения под идеологическим давлением, которое традици-

онно сопровождало любые научно-теоретические изыскания в теории

культурно-просветительной работы.

Философское течение, возникшее в 60-х годах XIX века в Герма-

нии, развивавшее отдельные положения кантовской философии в ду-

хе более последовательного идеализма (призыв Отто Либмана "назад

к Канту"), получило название неокантианства.

В определении целей и содержания образования неокантианство

опирается на кантовскую философию морализма, т.е. на утверждение

абсолютности нравственного начала. При этом. Добро выступает как

«сверхценность», которой подчинены все другие ценности культуры -

знание, искусство, религия и др. Таким образом, главная задача обра-

зования, в неокантианской концепции - введение личности в

соответ-

ствующую культурную

традицию,

«морализирование» человека, пре-

вращение его из природного

существа

в свободную нравственную

лич-

ность.

Содержание образования - научного, нравственного, художест-

венного, хозяйственного, религиозного и другого - необходимо пред-

ложить личности на выбор, обеспечивая таким образом возможность

свободного самоопределения относительно ценностей нравственности

и культуры.

Исследователи истории отечественной философии справедливо

указывает на широту и укорененность неокантианских идей в фило-

софской жизни России конца XIX - начала XX века. При этом необ-

139

История и методология теории социально-культурной деятельности

ходимо учитывать тройной смысл термина «неокантианство». «С од-

ной стороны, неокантианством можно называть философские учения,

которые в XX в. обратились к философской системе немецкого мыс-

лителя XVIII в. С другой стороны, неокантианством правомерно на-

зывать следование философским принципам одной из основных школ

немецкого неокантианства (баденской, марбургской или фрейбург-

ской).

С таким уточнением многих из вышеперечисленных русских

"неокантианцев" можно было бы считать просто кантианцами, т.е. по-

следователями и продолжателями философского учения И. Канта».

А.И. Абрамов пишет: «Третьим смысловым уровнем термина «неокан-

тианство», самым широким уровнем, является

систематизация

и ос-

мысление широкого круга положении кантовской философии, кото-

рые не вошли органично в поле собственных философских

построе-

ний

того

или иного мыслителя, но послужили принципом конструк-

тивного отталкивания

от

Канта.

По сути дела, это означает, что многие

русские мыслители не только писали о Канте книги, разделы в них,

статьи, рецензии, но оставаясь сами вне рамок кантианства и неокан-

тианства, вписывались в русскую кантиану активно и многозначно»

108

При анализе парадигмальной обусловленности педагогики в целом

и ее отдельных направлений имеет смысл придерживаться именно

третьего, наиболее широкого понимания термина неокантианство, по-

скольку реальное воздействие идей этой исследовательской парадиг-

мы не может быть строго дифференцировано по критериям соответст-

вия концепциям той или иной философской школы. Поэтому в тех

случаях, когда это специально не оговаривается, мы придерживаемся

именно широкого понимания неокантианства.

Среди сторонников неокантианских идей в России конца XIX -

начала XX века можно назвать имена таких философов, как

А.И. Введенский, СИ. Гессен, И.И. Лапшин, Б.В. Яковенко,

Л.М. Лопатин, А.А. Козлов, Б.Н. Чичерин и др.

Как особое направление в русской философской мысли неоканти-

анство стало складываться лишь с 80-х годов XIX века, т.е. достаточно

поздно по сравнению с другими, традиционными для России фило-

софскими направлениями. Это во многом определило то, что русская

неокантианская философия «несет на себе отпечаток зависимости от

108

Абрамов А.И. Кантианство в русской университетской философии // Во-

просы философии. - М.,

1998.

№

- С. 58-59.

140

Раздел

Парадигма частной

инициативы

философии европейской»

109

. Ибо, в сущности, процесс накопления

творческой новизны был только начат ею. В этом смысле делается бо-

лее понятным тот факт, что работы русских неокантианцев столь мало

известны, мало цитируются в специальной педагогической литерату-

ре.

Им суждено было стать "неразличимым моментом более развитой

системы"

110

, который сегодня вызывает пристальный интерес профес-

сиональных философов, методологов науки.

Русская философская мысль в конце XIX - начале XX столетия

(«период систем») «являет столь богатую дифференциацию, что от-

дельные течения часто кажутся отделенными одно от другого поисти-

не «глухой стеной». Как некий «веер», располагаются эти многообраз-

ные построения в простую «совокупность» без явного перехода от од-

ного к другому. Но при всей справедливости такого описания надо все

же признать, что все течения не просто «сопринадлежат» некоему на-

ционально-культурному единству, но и связаны диалектически друг с

другом в своей глубине»

111

Продолжая эту мысль, В.В. Зеньковский подчеркивает, что русское

неокантианство, «при всей своей философской «чопорности» и стро-

гом соблюдении требований «критицизма», тоже не порывает с корен-

ными проблемами русского духа»

112

Идеалы воспитания русских неокантианцев обнаруживаются при

анализе их общефилософских воззрений.

В одной из ранних статей выдающегося отечественного психолога

С.Л. Рубинштейна отмечено, что в науках о человеке предметом фун-

даментального изучения «вместо дуалистической схемы: мир или сре-

да, с одной стороны, субъект, личность - с другой (как бы вне среды

или мира)», должен стать «вопрос о структуре мира или среды, вклю-

чающей, внутри себя имеющей субъекта, личность как активного дея-

теля»

113

. Именно эта идея - идея активности субъекта в процессе раз-

вития - выступает в качестве своеобразного мостика от ранних фило-

софско-аксиологических идей С.Л. Рубинштейна к современной диа-

109

Ермичев А.А. Александр Иванович Введенский - русский философ-

кантианец // Введенский А.И. Статьи по философии. - СПб.: Издательство

С.-Петербургского университета,

1996.

С.

110

Там

же.

111

Зеньковский

В.В.

История русской философии. - Т. II. - Часть

- С. 225.

112

Там

же.

113

Рубинштейн С.Л. Из научного наследия // Сергей Леонидович Рубин-

штейн: Очерки, воспоминания, материалы. - М.: Наука, 1989. - С.367.

141

История и методология теории социально-культурной деятельности

логической педагогике, феноменологии социально-культурной актив-

ности.

Собственно, эта линия философствования, зародившаяся в начале

XX столетия, получила продолжателей в лице учеников и единомыш-

ленников С.Л. Рубинштейна, таких как Г.С. Батищев - философ, соз-

давший оригинальную персоналистическую концепцию творчества;

К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, разработавшие пси-

хологическую концепцию активности личности и др.

Примеры можно было бы продолжить, ибо ясно, что неокантианст-

во как особое направление русской философии конца XIX - начала

XX столетия чрезвычайно сильно повлияло на развитие наук, изу-

чающих закономерности становления и развития личности.

Неокантианский подход во многом

соответствовал

русской мен-

тальности,

что

и определило его мощное воздействие на всю гумани-

тарную

мысль в России начала XXвека. Более

того,

это

воздействие

во многом сходно с воздействием импульсного свойства. Это было

мощное, но весьма кратковременное философское воздействие, при-

ведшее к долговременным методологическим изменениям, затраги-

вающим весь комплекс наук о становлении и развитии человека -

психологию, социальную психологию, возрастную и педагогическую

психологию, педагогику, социальную и внешкольную педагогику.

Действительно, философская неокантианская парадигма оказала

серьезное воздействие на все гуманитарные науки в России, однако

нам важно уяснить особенности проникновения неокантианского ми-

ровоззрения в общепедагогическую теорию, а затем в отраслевые пе-

дагогические концепции. Такая диффузия неокантианских идей была

возможна как по линии зарубежных исследований, широко публико-

вавшихся в России в переводах и доступных на языке первоисточни-

ков,

так и по работам отечественных философов, психологов, педаго-

гов.

Поэтому, завершая рассмотрение парадигмы неокантианства на

общенаучном (философском) уровне, важно указать и ее черты на спе-

циально-научном уровне педагогики, поскольку это позволяет обна-

ружить специфику парадигмы социально-культурной теории, кото-

рую мы определили как парадигму частной инициативы.

Среди педагогических работ зарубежных неокантианцев, оказав-

ших серьезное влияние на российскую теорию внешкольного воспи-

тания, необходимо выделить книги Пауля Наторпа «Социальная пе-

дагогика» (1911), «Культура народа и культура личности» (1912),

«Философская пропедевтика» (1911) и др.

142

Раздел

Парадигма

частной инициативы

Показательно, что сам факт серьезнейшего методологического воз-

действия идей Наторпа на развитие отечественной теории внешколь-

ного воспитания и культурно-просветительной деятельности находит

подтверждение в многочисленных исследованиях по истории соци-

альной

114

и досуговой педагогики

115

. Более того, отдельные идеи и по-

ложения выдвинутые П. Наторпом, реализуются как методологиче-

ская основа современных социокультурных исследований. Например,

В.В.

Туев первой из методологических установок в своей докторской

диссертации называет концептуальные положения Пауля Наторпа о

том, что «истинная социальная педагогика не может уклоняться от

вопроса об основных законах общественной жизни, что между инди-

видом и общностью существует столь тесное взаимодействие, что

внешнее разграничение индивидуальной педагогики от социальной

теряет смысл и что взаимное автономное понимание как единствен-

ный подлинный смысл действительно свободной общности может

быть достигнуто "разве только в редком союзе немногих лиц»

116

Пауль Наторп (1854-1924) - один из наиболее последовательных

представителей марбургской школы неокантианства. В основе его

концепции социальной педагогики лежит идея «неограниченного гос-

подства духа и направленной на пробуждение в каждом человеке соз-

нания внутренней свободы»

117

. Он стремился обосновать педагогиче-

скую концепцию, в которой предполагалось реализовать основную

цель - гармонию индивидуального и социального начал в человеке.

Такая гармония, как показывает анализ работ П. Наторпа, возможна

только на основе синтеза рациональной, иррациональной (чувствен-

ной) и нравственной природы личности.

В работе «Философия как основа педагогики» П. Наторп предпри-

нял анализ философских основ известных педагогических концепций.

114

Арнольдов А. И. Живой мир социальной педагогики: В поддержку актуаль-

ной науки. - М., 1999. - 132 с; Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социу-

ме:

перспективная альтернатива. -

М.,1991.;

Филиппова Л.В. Философские

основы теории и практики социальной педагогики: Автореф. дис.... докт. фи-

лос.

наук. - Нижний Новгород, 1992. - 30

с.

мн.

др.

115

Туев В.В. Клуб как субъект социально-культурной деятельности: Ретроа-

нализ // Социально-культурная деятельность: Поиски, проблемы, перспекти-

вы.

М.:

МГУК, 1997. -

С.

5-15.

116

Туев В.В. Феномен клуба: Историко-педагогический анализ: Автореф. дис.

...

докт. пед. наук. -

М.:

МГУК,

1998.

- С. 17..

117

Содейка Т. Наторп Пауль // Современная западная философия: Словарь /

Составители: Малахов B.C., Филатов В.П. - М.: Политиздат,

1991.

- С. 190-

191.

143

История и методология теории социально-культурной деятельности

Выводы Наторпа широко известны - по его мнению, несостоятель-

ность тех или иных педагогических концепций во многом определяет-

ся несостоятельностью их философского обоснования. Отсутствие

достаточных философских оснований в педагогических концепциях

Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,

И.Ф. Гербарта и других выдающихся педагогов приводило к тому, что

педагогика и философия так и остаются одна возле другой, никак не

дополняя друг друга.

Для Наторпа Платон и Песталоцци - «два кульминационных

пункта в развитии педагогической мысли". "С одной стороны, как

наиболее глубокие представители социальной педагогики, а с другой,

- как мыслители, оценившие подлинную, органическую связь фило-

софии в ее целом и педагогики, как науки», - отметил Г. Шпет в пре-

дисловии к книге П. Наторпа «Философия как основа педагогики»

118

Теоретическое обоснование педагогики есть дело философии -

этот тезис становится основным в теоретической концепции

П. Наторпа. «Высшее руководство делом воспитания принадлежит

только основной науке: философии»

119

. И далее: «Единство плана, ко-

торым должна быть внутренне, центрально связана вся работа воспи-

тания, т.е. образование из человека человека, возможно только благо-

даря центральному единству познания, которое простирается на всю

область того, что можно назвать человеческим духом, как со стороны

объективного содержания, так и со стороны того способа, каким оно

нами субъективно переживается. Но это центральное единство позна-

ния есть задача философии; тогда как идущее к периферии расшире-

ние ее есть дело всех наук вместе»

120

Педагогические теории, по мнению П. Наторпа, всегда стремились

в «какой-нибудь» форме к «гармоническому» развитию по всем суще-

ственным для него основным направлениям. Но большей частью пы-

тались достичь этой гармонии односторонним выдвижением того или

другого из трех главных факторов.

Наторп выделяет доминирующие ориентации педагогических тео-

рий в разные эпохи. Так, по его мнению, эпоха Возрождения может

быть охарактеризована

«эстетической

доминантой». Эпоха Реформа-

ции отмечена «преобладанием нравственного интереса под покровом

118

Шпетт Г. Предисловие // Наторп П. Философия как основа педагогики /

Пер.

нем.

Г.Г.

Шпетта. -

М.:

Изд. Н.Н. Клочкова,

1910.

С.

119

Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. с нем. Г.Г. Шпетта. -

М.: Изд. Н.Н. Клочкова, 1910. - С. 12.

,20

Там же.-С. 12.

144

^Раздел

Парадигма частной инициативы

религиозного чувства». Эпоха Просвещения имела «господство ин-

теллектуального интереса»

121

«В эпоху Канта, Песталоцци и так называемого неогуманизма, на-

против, все, так сказать, сходятся в положительном требовании имен-

но гармонического развития этих трех «основных сил», теоретиче-

ской, этической и эстетической, из которых ни одна не должна подав-

лять других. При этом, впрочем, нисколько не отрицается, что этот

прекрасный аккорд возможен только при господстве основного тона,

который может задать только нравственность. Тем и другим мы обя-

заны Канту, который точно так же определенно защищал и обосновы-

вал относительную самостоятельность трех, вообще им впервые ясно

разграниченных, основных направлений сознания, как и их необходи-

мое согласие, и именно при первенстве нравственного»

122

Итак, нравственность выделяется Наторпом как основа для синте-

за чувственности, рассудка, разума, а их триединство определяется им

как основной закон педагогики. По сути, здесь мы имеем дело с базо-

вой ценностно-целевой установкой, которая собственно и является

ядром некантианской парадигмы воспитания. Эта установка, в раз-

личных вариациях и видоизменениях, реализовывалась в отечествен-

ных педагогических концепциях на протяжении всего XX столетия.

Уместно вспомнить о краеугольных камнях теории коммунистическо-

го воспитания, идее «всестороннего и гармонического» развития лич-

ности, которые также оказались под определенным воздействием нео-

кантианского идеала воспитания.

«Чувственность всегда относится к восприятию единичного, рас-

судок - к обозрению рядов единичностей для установления связей

между отдельными членами, к духовному происхождению (переход от

ступени к ступени); разум - к искомому последнему центральному

единству, в котором, в конце концов, должно объединяться для духов-

ного взора все многообразие, как бы разрозненно оно ни было, так что

разум и единство для философов понятия взаимные»

123

Еще одна важная черта неокантианской парадигмы - стремление к

опредмечиванию процесса развития личности (гармонизации чувст-

венности, рассудка, разума) на уровне образовательного общения. При

этом общение выступает как ведущий тип воспитательной деятельно-

сти,

позволяющий соединить взаимные устремления педагога и вос-

питанника. Стадии такого общения выделяются также «на почве чув-

Там

же.

С.

29.

Там же. - С. 29-30.

Там

же.

- С. 86.

145

История и методология теории социально-культурной деятельности

ственности, рассудка и разума»

124

. Глубина и методологическое значе-

ние этого положения неокантианской педагогики особенно значимо в

контексте анализа современной парадигмы воспитания. История оте-

чественной педагогики XX века не дает нам возможности обнаружить

ни одной педагогической концепции, в которой бы не признавалась

воспитательная ценность общения. Эта ценностно-смысловая уста-

новка в разной мере реализовывалась в педагогических системах

СТ.

Шацкого, А.С. Макаренко, B.C. Сухомлинского и других педаго-

гов.

Однако философский подтекст общения как особого диалогиче-

ского феномена, наполненного ценностным, духовным содержанием,

способным синтезировать разделенность различных сфер жизнедея-

тельности личности, был открыт нашей педагогической наукой не так

давно. Социально-культурная деятельность же лишь к середине 1990-

х годов вплотную подошла к технологической разработке педагогики

общения в сфере свободного времени. При этом мы не умаляем вклад

отечественных исследователей 1970-1980-х годов в выявление воспи-

тательного потенциала общения в ситуациях самодеятельного творче-

ства, культурно-досуговой деятельности (О.И. Даниленко,

В.К. Назаров, А.Г. Подоленко и др.). В работах этого периода были

предприняты первопроходческие попытки анализа технологических

компонентов коммуникативного взаимодействия в сфере досуга. За-

тем последовал весьма интенсивный научный поиск, результатом ко-

торого явились фундаментальные исследования социокоммуникатив-

ной природы клуба и, шире, социально-культурной деятельности

(Ю.А. Стрельцов, В.В. Туев и др.).

Философско-педагогическое осмысление коммуникативного по-

тенциала воспитания в сфере досуга в XX веке претерпело существен-

ные метаморфозы. При этом на исходе столетия стало очевидно, что

методологические источники, из которых педагогическая наука чер-

пала идеи и определяющие схемы научного анализа этих феноменов, и

сегодня оказываются не просто актуальными, но весьма значительны-

ми и продуктивными в методологическом плане. Ибо их идеи убеди-

тельно звучат не только в современных фундаментальных работах, но

и просматриваются сквозь многочисленные наслоения в работах ме-

тодического уровня, научно-популярных публикациях. Среди таких

базисных методологических источников современной теории соци-

ально-культурной деятельности по праву можно назвать неокантиан-

Там

же.

С.

89.

146

Раздел

Парадигма

частной инициативы

скую концепцию социального воспитания, разработанную

П. Наторпом

125

Основной мотив социальной педагогики П. Наторпа - образование

индивида с целью включения его в движение человечества к идеаль-

ному, гражданскому обществу, где личность рассматривалась бы не

только как средство, но и как цель.

Развивая далее философскую концепцию педагогики, П. Наторп

писал: «... Из основного закона образования, в применении к понятию

образовательного общения, вытекают три известных основных прин-

ципа: домашнее образование, школьное и свободное образование

взрослых". Эти типы, "соответствуя закономерному ходу развития

каждого отдельного человека от чувственности через рассудок к разу-

му, представляют последовательный порядок, который нормально

проходится каждым именно в этой временной последовательности»

126

Важно, что в этой идее П. Наторп нашел оправдание необходимо-

сти организации особой системы воспитания взрослых (внешкольного

воспитания), основанного на принципах свободы и осознанности вы-

бора форм и способа реализации социальной активности.

Итак, анализ философско-педагогических взглядов П. Наторпа,

позволяет нам реконструировать основные черты неокантианской па-

радигмы воспитания, своеобразие которой состоит в следующем:

• Нравственность - основа для синтеза чувственности, рассудка,

разума, а их триединство составляет «основной закон педагоги-

ки».

• Образовательное общение - способ гармонизации чувственно-

сти,

рассудка, разума и, следовательно, диалогического раскры-

тия духовной активности воспитателя и воспитанника.

• Формы воспитания должны соответствовать не только особенно-

стям развития нравственности, рациональности и чувственности

человека, но и возрастным особенностям, охватывая все возрас-

тные периоды жизни человека (домашнее образование, школьное

и свободное образование взрослых).

Эти положения неокантианства нашли яркое отражение в работах

СИ. Гессена, которого по праву можно назвать одним из наиболее яр-

ких представителей неокантианства в русской педагогике. Он на про-

125

Наторп

П.

Социальная педагогика: Теория воспитания воли на основе общ-

ности / Пер. с нем. А.А. Громбаха с 3-го

доп.

нем. издания. - Спб., тип. О. Бо-

гданова,

1911.

- 360 с.

126

Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. с нем. Г.Г. Шпетта. -

М.:

Изд. Н.Н. Клочкова, 1910. -

С.

86.

147

История и методология теории социально-культурной деятельности

тяжении всей своей жизни рассматривал педагогику в качестве при-

кладной философии. Естественно, что основной его труд, который

вышел в 1923 году в эмиграции, оказал более сильное влияние на пе-

дагогику русского зарубежья. Однако основные идеи СИ. Гессена бы-

ли широко известны в России и имели многочисленных сторонников.

По признанию самого Гессена, «в истории педагогических учений

мы,

начиная с Платона и кончая Шлейермахером, имеем достаточно

примеров чисто философской педагогики, но в современной педагоги-

ческой литературе сознательное и последовательное построение педа-

гогики, как прикладной философии, дано, пожалуй, в одном только

труде Наторпа. К типу его труда и приближается более всего настоя-

щее исследование»

127

Столь очевидная солидаризация Гессена с Наторпом объясняется

единством философских оснований, которые лежат в основе их педа-

гогических воззрений. В «Основах педагогики» (1923) СИ. Гессен

вслед за Наторпом всесторонне рассмотрел концепцию построения

педагогики как прикладной философии. Он, в частности, писал, что

«...даже

самые

частные

и конкретные вопросы педагогики возводятся

в последних своих основах к чисто философским проблемам, и что

борьба различных педагогических течений между собою есть только

отражение более глубоких философских противоположностей. Изло-

жить философские основы педагогики - это значило для меня не ог-

раничиться общими положениями, но, оставаясь в области чисто педа-

гогических вопросов, вскрыть заложенный в них философский

смысл».

И далее: «Как философа меня привлекала возможность явить в

этой книге практическую мощь философии, показать, что самые от-

влеченные философские вопросы имеют практическое жизненное

значение, что пренебрежение к философским знаниям мстит за себя в

жизни не менее, чем игнорирование законов природы»

128

Идеи СИ. Гессена и ряда других известных педагогов по поводу

необходимости и неизбежности увязывания тех или иных педагогиче-

ских концепций с философией как их методологической основой яв-

ляются чрезвычайно актуальными. Основное положение книги СИ.

Гессена состоит в том, что «всякая педагогическая система - даже там,

127

Гессен СИ. Основы педагогики. Введение

прикладную философию, - М:

Школа-Пресс,

1995.

- С. 20.

128

Там же.-С. 20.

148

Раздел

Парадигма

частной инициативы

где она выдает себя за чисто эмпирическую науку - есть приложение к

жизни философских воззрений ее автора»

129

Цели образования тесно переплетены с жизненными установками

общества, каждого отдельного индивида. И, в конечном счете, жизнь

определяет образование, а образование активно воздействует на жизнь

в ее самом широком понимании.

В июле 1922 года Сергей Иосифович Гессен с сожалением писал,

что «история педагогических учений слишком еще понимается боль-

шинством педагогов-практиков как собрание устарелых и опровергну-

тых жизнью воззрений». Однако важно было, по его мнению, показать,

что «современные взгляды являются

только

углублением и дальней-

шим развитием этих «устарелых» воззрений, продолжающих жить в

них в своем очищенном жизнью и мыслью виде, и что, напротив, мно-

гие из современных кичащихся своей новизною взглядов представля-

ют собой простой перепев действительно устарелых теорий»

130

Это обобщение во многом справедливо и сейчас, поэтому магист-

ранты и аспиранты должны познакомиться с основными историко-

педагогическими парадигмами, которые отмечены яркими научными

исследованиями и публикациями, составляющими «золотой фонд»

теории социально-культурной деятельности.

ТЕМА

15.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ

ОБОСНОВАНИЕ

ПРИНЦИПА*

ЧАСТНОЙ

ИНИЦИАТИВЫ

ТРУДАХ

ПЕДАГОГОВ

ВНЕШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Влияние немецкой философии (прежде всего неокантиан-

ства на становление педагогических концепций социокуль-

турного воспитания. Работы Пауля Наторпа ч Социальная пе-

дагогика» (1911), ••Культура народа и культура личности»

(1912), 4Философскаяпропедевтика»(1911)идр.

Методология внешкольного образования в трудах

В.И.

Чарнолуского и СО. Серополко. Принцип частной ини-

циативы

практике внешкольного образования.

Разработка вопросов внешкольного образования - отличительная

особенность развития гуманитарного знания в России конца XIX -

начала XX века. К этим вопросам с большим энтузиазмом обращались

Там

же.

С.

20.

Там

же.

С.

21.

149

История и методология теории социально-культурной деятельности.

не только деятели просвещения и народного образования, непосредст-

венно реализующие внешкольную работу, но и известные философы,

социологи, психологи. Именно в этот период были заложены теорети-

ческие основы современной социально-культурной деятельности, ста-

новление которой определялось тенденциями, характерными для

формирования в целом всей научной теории педагогики. Речь идет,

прежде всего, о двух генеральных тенденциях - дифференциации и

синтеза, характерных для самоопределения отдельной отрасли науч-

ного знания в системе научных дисциплин.

Первая из наиболее общих тенденций развития педагогической

теории XX века была связана с дифференциацией педагогического

знания.

Тенденция раздробления педагогического знания на отдельные и

весьма узкие отрасли (ювенология, педагогика подростковой делин-

квентности, валеология, педагогика внешкольного воспитания, срав-

нительная педагогика, педагогическая психология и др., в том числе и

досуговая педагогика) является, в определенной мере, одним из мно-

гочисленных последствий дифференциации философского знания в

XX столетии. Дифференциация философии, некогда стремившейся к

целостному осмыслению наиболее общих проблем и вопросов челове-

ческого бытия, проявилась в стремлении философов сместить центр

своих интересов к «краям». Это одна из наиболее ярких примет по-

стмодернистского мышления уходящего столетия.

В начале XX века педагогическая теория разрабатывалась как ус-

ложнявшаяся система, охватывавшая все более широкий круг общих и

специальных проблем воспитания, более глубоко и разносторонне от-

ражавшая связи между соответствующими явлениями.

В системе педагогической науки получили самостоятельность та-

кие направления, как теория воспитания, дошкольная педагогика с

выделением проблем, специфических для воспитания и обучения де-

тей младшего возраста, профессионально-техническая педагогика,

внешкольная педагогика и педагогика социальная Каждая из этих и

других отраслей педагогики стремилась четче отграничивать предмет

и проблематику своих исследований.

Сущность данной тенденции заключается в осмыслении специфи-

ческих явлений и проблем, связанных с особенностями возраста, ус-

ловий воспитания или целей специального образования.

Вторая тенденция - тенденция к синтезу, обобщению и системати-

зации педагогических знаний. Одновременно с дифференциацией пе-

дагогической знания проявлялась и другая, противоположная тенден-

150

Раздел

Парадигма частной инициативы

ция. Она может быть охарактеризована стремлением к обобщению и

систематизации накопленных в педагогике знаний, что оказывается

чрезвычайно значимым в процессе формирования педагогической тео-

рии.

Анализ образовательных теорий в России начала XX века позво-

лил С.Ф. Егорову сделать справедливый вывод о том, что одна из

главных целей теоретического синтеза заключалась в том, чтобы «пре-

одолеть эмпирическую педагогику и разработать научно обоснован-

ную систему взаимосвязанных идей, положений, принципов, направ-

ленных на объяснение педагогического процесса и изменение его в

желаемом направлении»

Эмпирическая педагогика такой задачи не решала, поскольку она

располагала бесконечным количеством фактов и отвлеченных, боль-

шей частью гипотетических понятий, слабо между собой связанных, и

не раскрывала закономерных связей между отдельными явлениями.

Эмпирическая педагогика становилась объектом все более резкой

критики, что нашло отражение в трудах П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптере-

ва, В.П. Вахтерова, М.И. Демкова и других педагогов. Одновременно

они стремились выяснить пути и способы построения теоретического

знания.

Один из промежуточных выводов, вытекающих из анализа процес-

сов генезиса педагогических парадигм, состоит в том, что тенденции

дифференциации и

синтеза

мы склонны

считать

основными динами-

ческими тенденциями, определяющими движение научной теории,

преодоления узко кумулятивного представления о ней. Ведь именно

тенденции дифференциации и синтеза позволяют переводить сумму

новых знаний в иное, новое качество.

Выделение этих двух тенденций позволяет нам при анализе про-

цесса формирования теории социально-культурной деятельности вы-

явить как минимум еще один этап, который не включается ни в одну

из периодизаций процесса становления нашей теории.

Речь идет об

этапе

накопления знаний о предмете, который впо-

следствии станет основой формирования теории внешкольной работы

в рамках общепедагогической парадигмы. Этот этап можно опреде-

лить как этап формирования предпосылочного знания о

предмете,

сущ-

ности,

методах и формах внешкольной работы.

Теория культурно-просветительной деятельности сформировалась

в самостоятельную отрасль знания во многом благодаря процессу

131

Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Ис-

торико-педагогический очерк. -

М.:

Педагогика,

1987.

С.

26.

151

История и методология теории социально-культурной деятельности

дифференциации, который на стадии нормальной науки привел к би-

фуркации и преобразованию представлений о воспитательной работе

в особых социальных условиях, в ситуации свободного времени и

творческой деятельности.

При этом, на наш взгляд, важно, что процесс выделения этого на-

правления педагогической науки в самостоятельную отрасль научного

знания слабо связан с внешними обстоятельствами, с историческим

контекстом, а именно с историко-революционными преобразования-

ми,

формированием советского государства. Даже если такая связь

имеется, то она не может быть признана определяющей. Здесь уместно

обратить внимание на то, что данное утверждение не относится к ор-

ганизации культурно-просветительной работы, а - шире - внешколь-

ного воспитания, это утверждение верно лишь для особой педагогиче-

ской теории, в которой намечаются обобщающие линии педагогиче-

ского знания.

Интересно, что это обстоятельство хорошо осознавалось педагога-

ми-теоретиками и зачастую принималось как само собой разумеющее-

ся положение.

СИ. Гессен писал: «Первоначальный, ныне (к сожалению

только

теории,

а не на практике) уже оставленный взгляд заключался в том,

что внешкольное образование народа признавалось чем-то несамо-

стоятельным: оно понималось как суррогат школы, и задачей его по-

читалось сообщение народу тех сведений, которые он не получил в

школе или университете» .

Обратим внимание на фрагмент, который СИ. Гессен поместил в

скобки. Это именно тот тезис, который определяет возможность рас-

смотрения генезиса теории без жесткой увязки теоретических поло-

жений с их практической реализацией. Накопленный в теории про-

гностический потенциал не всегда может быть реализован. Вместе с

тем прикладным и практическим значением существо теории не ис-

черпывается. Теоретическое развитие внешкольной педагогики в на-

чале XX столетия было более развитым, нежели практическая дея-

тельность в этом направлении. Теория во многом опережала практику

внешкольного образования.

Еще один вывод можно сделать при анализе данного высказывания

СИ. Гессена: в теории внешкольного воспитания к началу XX века

произошел отказ от позитивистской парадигмы научения. Акценты

132

Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию - М.:

Школа-Пресс,

1995.

С.

221.

152

Раздел

Парадигма частной инициативы

все более смещаются в плоскость антрополого-гуманистической пара-

дигмы (неокантианской в широком смысле слова), а в центре теорети-

ческих конструкций оказывается феномен развития личности. Наибо-

лее ярко это просматривается при анализе педагогической парадигмы

частной инициативы в деле внешкольного образования, которая на-

шла отражение в теоретико-методологических исследованиях

В.И. Чарнолуского, СО. Серополко, Е.Н. Медынского и других теоре-

тиков дореволюционной внешкольной педагогики.

Методология внешкольного образования в

трудах

В.И. Чарнолуского

Владимир Иванович Чарнолуский, доктор педагогических наук

(1935),

профессор (1924), навсегда вписал свое имя в историю педаго-

гики многочисленными педагогическими публикациями и той под-

вижнической работой, которую он проводил как организатор народно-

го образования в России начала XX столетия. Его можно с полным

правом назвать одним из первопроходцев в теории внешкольной педа-

гогики.

В.И. Чарнолуский родился в 12 (24) сентября 1865 года в селе Са-

ковичи Новозыбковского уезда Черниговской губернии (Гомельская

область). После окончания реального училища он экстерном сдал не-

достающие экзамены по древним языкам в Полтавской классической

гимназии, а затем поступил на юридический факультет Московского

университета. Однако ему не суждено было закончить этот универси-

тет, поскольку за активную нелегальную деятельность

В.И. Чарнолуского отчислили с последнего курса и выслали из Моск-

вы.

Позже он завершил образование в Киевском университете (1888).

В 1890-е годы В.И. Чарнолуский принимал активное участие в ор-

ганизации народного образования (в 1891-1897 гг. в Комитете грамот-

ности, затем в издательстве "Знание"), выступал на различных педаго-

гических съездах и конференциях с резкой критикой политики прави-

тельства в области просвещения. Разрабатывал проблемы школьной

статистики и научной классификации учреждений народного образо-

вания.

В 1905-1907 годах, как признанный лидер общественно-

педагогического движения, он председательствовал на съездах Все-

российского учительского союза (ВУСа). Стремился сделать это дви-

жение действенным субъектом развития просвещения, для чего, в ча-

стности, предусматривалось создание банка психолого-

педагогических инноваций, а также педагогической библиотеки, музея

и архива.

153

История и методология теории социально-культурной деятельности

В 1908-1916 годах В.И. Чарнолуский совместно с Г.А. Фальборком

разработал общественно-педагогическую программу реформирования

системы российского просвещения на демократической основе. Пре-

дусматривалось создание правовой юридической базы осуществления

образовательной политики (кодификация законов и их разработка). В

этот же период была подготовлена четырехтомная «Настольная книга

по народному образованию» (1909-1911), которая содержала полный

свод законов, распоряжений и справочных сведений по вопросам

школьного и внешкольного образования.

После Февральской революции В.И. Чарнолуский в мае 1917 года

организовал комитет по народному образованию при Министерстве

народного просвещения Временного правительства (был зам. предсе-

дателя, но фактически возглавлял работу комитета, будучи председа-

телем бюро, руководителем двух комиссий), вокруг комитета сплоти-

лись видные ученые-педагоги и деятели образования, что способство-

вало разработке (на основе синтеза проектов, ранее выдвинутых обще-

ственно-педагогическим движением) руководящих принципов ре-

формы просвещения и соответствующих законопроектов.

Государственный комитет по народному образованию представлял

собой своего рода общественный мозговой центр при Министерстве

просвещения Временного правительства. Сам В.И. Чарнолуский так

охарактеризовал деятельность этого комитета: «История его пред-

ставляет в высшей степени красочную страницу и в истории нашей

революции, и в истории нашего народного просвещения. Начать с то-

го,

что этот «государственный» комитет, несмотря на состоявшееся

соглашение с министерством, до самого своего конца так и не получил

никакого «юридического титула» и работал, так сказать, «явочным

порядком»; очевидно Временное правительство не могло признать его

«своим», да, по существу, он, конечно, и был не его органом, а чисто

революционным органом нового советского типа. Задачей комитета

была выработка временных законов по народному просвещению, ко-

торые должны были действовать впредь до утверждения новых орга-

нических законов. В результате крайне напряженной работы (7 сес-

сий, 70 сессионных заседаний, не считая массы комиссионных) за 5

месяцев им было вполне разработано около 40 вполне законченных

законопроектов, которые, по мере приготовления, и представлялись

154

Раздел

Парадигма

частной инициативы

министерству, но ни один из них не получил дальнейшего движения и

не был утвержден»

133

Но октябрьские события 1917 года помешали реализации реформ в

сфере образования - все законопроекты так и остались на бумаге, а

госкомитет был распущен. Рассказывают, что Чарнолуский пытался

сохранить свое детище, порой совершая самоотверженные, хотя и на-

ивные, поступки. Так, в октябре 1917 года он не пустил наркома про-

свещения

А.В.

Луначарского в здание министерства, попросту выгнал

его.

Разумеется, Чарнолускому этого не простили даже после публич-

ного извинения «за свое некорректное и неуважительное поведение по

отношению к А.В. Луначарскому как представителю Советской вла-

сти»

134

Опыт, накопленный российским общественно-педагогическим дви-

жением, В.И. Чарнолуский обобщил в своем фундаментальном труде

«Культура социальной личности» (1918)

135

. В этой работе глубоко и

всесторонне обоснована концепция «единой общей гармонической

школы».

На всех этапах научно-педагогической деятельности

В.И. Чарнолуский отстаивал идеи свободного развития личности в

условиях общественного воспитания. Наиболее ярко это проявляется

при анализе его многочисленных работ по внешкольному образова-

нию.

В книге «Основные вопросы организации внешкольного образова-

ния в России» (1909) В.И. Чарнолуский предпринял попытку свести

разнообразные формы внешкольного образования к нескольким ос-

новным типам:

• школы для взрослого населения;

• учреждения, назначенные для удовлетворения потребностей на-

селения в материале для чтения (библиотеки, общественное из-

дательство и книжная торговля);

• учреждения для распространения среди взрослого населения на-

учных и специальных знаний (так называемые «народные уни-

верситеты», курсы, лекции, чтения);

133

Научный архив РАО. Ф. 19 (Архив В.И. Чарнолуского), Оп. 1, Д. 265, Л.

28-45.

134

Чарнолуский В.И. Письмо в редакцию // Народное просвещение. - М..

1927.

№

10.

С.

235-236.

135

Научный архив РАО. Ф.

19.

(Архив В.И Чарнолуского), Оп.

Д. 540.

155

История и методология теории социально-культурной деятельности

• общественные развлечения (театр, увеселения) и спорт; музеи и

картинные галереи;

• народные дома.

И далее: «В тесной связи с областью внешкольного образования

находятся также важные вопросы о социализации науки, литературы

и искусства, вопросы самообразования и вопросы образования таких

слоев взрослого населения, как солдаты и заключенные в тюрьмах»

136

Такое понимание природы внешкольного образования связывает в

один методологический «узел» социальные аспекты (работа с различ-

ными категориями населения и т.д.) и аспекты образовательные, куль-

турные, и, очевидно, вплотную подходит к социокультурному анализу

проблем внешкольного воспитания. Это позволило В.И. Чарнолуско-

му обосновать «основные принципы их практического разрешения»,

среди которых особо выделены:

• Участие органов общественного управления в организации вне-

школьного образования.

• Бесплатность общественных просветительных учреждений.

• Обслуживание общественными, просветительными учрежде-

ниями потребностей всего населения.

• Участие в заведывании общественными просветительными уч-

реждениями тех, кто ими пользуется.

• Решение национального вопроса в общественной организации

внешкольного образования.

Центральное место в решении проблем внешкольного образования

В.И. Чарнолуский отводил личности «с ее бесконечно развивающи-

мися умственными и эстетическими потребностями, удовлетворение

которых и составляет конечную цель так называемого внешкольного

образования».

Нет нужды указывать, что апелляция к личности и ее бесконечно-

му развитию - важный тезис неокантианской парадигмы, но для на-

шего анализа важно, что этот тезис в логике В.И. Чарнолуского

трансформируется в генеральный принцип внешкольного образова-

ния - принцип частной инициативы. Попытаемся проследить, как

разворачивается эта теоретическая выкладка.

136

Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации внешкольного образо-

вания

России. -

Спб.:

Знание,

1909.

- С. 2.

156

Раздел

Парадигма

частной инициативы

Исходная посылка В.И. Чарнолуского - цель внешкольного обра-

зования составляет удовлетворение умственных и эстетических по-

требностей личности.

А далее акцент сделан на линиях сопряжения личностных потреб-

ностей и способов, которыми они могут быть удовлетворены: «Одни

из этих потребностей личность удовлетворяет собственными силами и

со стороны общественных учреждений нуждается только в создании

условий, обеспечивающих свободное, полное и всестороннее развитие

ее самодеятельности. Для удовлетворения других потребностей силы

каждой отдельной личности оказываются недостаточными, и возни-

кают различные формы свободной общественной взаимопомощи в

виде разного рода добровольных союзов более или менее значительно-

го числа лиц»

137

Внешкольное образование, говоря современным языком, становит-

ся одним из проявлений гражданского общества, где личность с ее

многообразными и неповторимыми потребностями формирует те или

иные формы общественного бытия.

Таком образом, частная инициатива, по мысли В.И. Чарнолуского,

представляет собой все формы свободной общественной взаимопомо-

щи,

обеспечивающих свободное, полное и всестороннее развитие са-

модеятельности личности в деле внешкольного образования. «Говоря

о «частной инициативе» в области внешкольного образования, я имею

здесь в виду, главным образом, деятельность различных свободных

союзов, а затем имеющие общественное значение предприятия едино-

личные»

138

Свободную взаимопомощь, частную инициативу и благотвори-

тельность в деле внешкольного образования В.И. Чарнолуский неиз-

менно считал более важными чем государственная помощь и под-

держка. Более того, он считал, что задачи и компетенция государства в

общественной организации внешкольного образования должны быть

регламентированы. Именно в начале XX столетия теоретики внешко-

льного образования остро ощущали потребность в формировании об-

щественно-педагогического движения, которое веско и аргументиро-

ванно оппонировало бы государству в вопросах, касающихся судеб

народного образования.

Сам термин «частная инициатива» В.И. Чарнолуский считал «не-

уклюжим и во всех отношениях неудовлетворительным». Однако круг

137

Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации внешкольного образо-

вания

России. -

Спб.:

Знание,

1909.

- С. 3.

138

Там

же.-С. 88.

157