Выготский Лев. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк
Подождите немного. Документ загружается.
ЭЗШI
нулем,
в
домаш
ней
обозначаются
28,1.
Т
акже
не
сов
падает
и
настроение,
пр
оявляемо
е
детьм
и в
этих
двух
ви
дах
творчества.
Т
ак,
например,
пеQальное
и
серьезное
н
а
строение
пре
дставлено
в
шкС!лЕ.ных
сочинен
.
иях
в
пять
р
аз
в
ысш
е
i
l
цифрой,
чем
в
домашних,
Это
сопоставление
имеет
с
е
рьези
ое
значение
для
того,
чтоб"l
ук&зать
,
в
какой
мере
детское
тв
орчество
ст
и
мулируется
и и
зме
няется
блаroда
ря
вн
еш
ним
влияниям
и
какой
своеобразный
приобретает
оио
вид,
кorда
оно
предоставле
но
самому
себе.
Следующая
сводка
приводит
дан-ные
о
преоб
ладающем
настроении
в
сочинениях,
которые
рассматривал
Ги
зе.
Из
'
н
ее
лег
ко
видеть,
что
печальное
и
мра
ч
ное
настроение
чрезвыч
айно редко
встречается
в
детс
ком
литературном
7ворчестпе
и
что
г
ораздо
более
высокимн
цифра
.
м
и
пр ед
ставлено
настроение
веселое,
Так,
если
в
поэзин
у
маль
ч и
ков
одно
и
д
р угое
пре
дставле
но
близкими
цифрами
5,9
и
5,2,
то
У
девочек
веселое
настроение
ВС1'речается
в
33
,4,
а
мра
ч
ное-только
в
1,1;
в
про
зе
у
маль
чнков
в
10
раз,
а
у
AeBo'leK
около
того-веселое
пр
еобладае
т
HaД'Mpa
'
IНЫM
.
Обращает
внимание
незначительный
процент
авантюрного
настроения,
стоящий,
видимо,
в
связи
с
трудностью
этого
жанра
для
детского
творчества
;
также
незначительно
пред
ставлено
комическое
настроение
н
КрИПi'lеское,
что,
не
сомненно,
.
стоит
в
связн
снезначительным
процен:том
сати
рнческих
тем.
Однако
на
до заметнть
,
что
преобладающее
настро
ен
и
е
является
наиболее
лег
ко
изменяемым
фактом
в
детс ко
м
творчестве,
I!
поэтому
на
прив~)Д~мые
данные
следует
смотреть
-
только как
на
ориентирующее
и
ас
в
этом
вопросе
.
.
Нельзя
не
пожелать,
чтобы
детское
лнте рат
у
рное
твор
чество
подвер
г
лос
ь
н
у
H~C
по
доб ном
у
изучению,
которое
выяснило
бы
и
преобладающие
те
мы
и
преобладающие
иастроения
в
детских
СОЧИllениях.
СJ!едующие
данные
ха
рактеризуют
литературные
формы,
наиболее
'laCTo
встре-
ч
ающиеся
в
детском
творчес:гве.
_
Ч
аще
все
го,
как
и
на до
было
ожидать,
стоит
реферат,
или
до
к
дад,
т. е.
деловое
сообщение,
на
втором
месте
рассказ
и
на
третьем
-сказка.
Чре
звычайно
ни
зо к
п р
оцеiп
драматических
произведениii
(0,1)
II
писем
(1
,9
) .
.пос
л
ед
нее
на
д
о
объяснить
тем,
что
эта,
наибол
ее
естественная
с
психологической
стороны
форма
детско
г
о
творчества
иаи
менее
культивируется
в
традиционном
воспитани!!
д
етей.
Не
ли
ш
ены
интереса
да
нные
относителыJO
грамм
ат
нче
С"011
формы
и
·
длины
д
'
етских
произведе/lнii
.
С
возраСТО
~1
увеличивается
объем
детских
произведениЙ.
Как
по"азы-
5.
вает
сводка,
подсчитывающая
среднее
ч
исло
слогов
в
поэ
зии
и п р
озе
мальчиков
и
девочек
по
раЗЛJIЧНЫМ
возрастам,
несомненно,
это
внеш
н
ее
увел ич
ение
литерату
р
ных
произ
ведений
СТО
II
Т
в
прямой
завиСИМОСти
от
их
содержания.
Ш
неерсон,
исследова
в
ший
детское
творчество
,
приходит
к
выводу,
что
драма
и
стихи
не
являются
естествен
н
ой
фор
мой
детского
тво
р
чества.
По
его
мнению,
есJIИ
эти
формы
и
встречаются
в
детском
творчестве,
то
г
лавным
образом
'п
од
влиянием
посторо
и
них УСJЮВИЙ
.
Наоборот,
проза
яв
ляется,
по
его
мнению,
особо
свойственной
ребе
н
ку
твор
ческой
с'гихиеЙ.
Да
иные
Вахтерова
по
тому
же
вопросу
дали
следующие
результаты:
57%
Бсех
исследованных
им
детей
тво
р
или
в
стихах,
-
в
прозе
- 31 %
и
в
драмаТИ
'l
еской
Форме
-
1
2%
.
Известио,
каким
серьезным
п
оказателем
детского
языка
является
большее
или
меиьшее
богатство
rрамматических
форм,
встречающихся
в
этом
языке.
Пс
и
хологи
давно
раЗЛИ'
l
ают
а
г
рамматическую
речь ребе
н
ка
как
совершенно
особую
эпоху
в
развитии
его
языка.
Б
самом
деле,
отсутствие
грамматических
форм
в р
еч
и
служит
явно
признаком
того,
что в
pe1leBOM
мышлении
и
обозначении
ребенка
о
т
сутствует
указание
на
связи
и
от
ноше
н
ия
между
предметами
и
явлениями,
потому
ч то
именно
г
раммаПfческие
фо
р
мы
являются
знаками
,
вы
р а
жаЮЩIIМИ
эт
и
связи
и
отиошения.
Вот
почему
эпоха
поя
в
ления
придаточ
н
ых
п
редложений
в
речи
знаменует
собою
,
по
Шт
ер
н
у,
четвертую
и
высшую
фазу
развития
детс
к
ой
речи,
так
как нал
н
чне
прндаТО'
I
ИОГО
преДJlожения
обнару
живает
то,
что
ребено
к
овладеJl
уже
очень
СJlОЖ
Н
ЫМИ
от
ношениями
между
р
азличиыми
яв
·
л
еЮJЯМИ.
Вахтеров,
ко
тор
ы
й
занимаJlСЯ
а н
аJШЗОМ
детской
р
ечи
с
этой
стороны
,
пришеJl
к
сле
ду
ющим
результатам
.
Его
сводка
передае
т
изменения
в
употреблеНIIИ
падежей
в
д
в е
эпох
и
:
от
четы
рех
до
восьмн
I1
от
девяти до
двенад
ц
ати
с
ПОJIOВИНОЙ
лет
.
Лег
к о
увидеть
из
этой
сводки,
как
в
месте
с
развитием
ре
бенка
р
астет
употребление
косвенных
па
д
ежеil,
ясное
до-
.
казатe.r1ЬСТВО
того,
что
ребенок
переходит
в
стадиЮ
пон
и
мания
от
н
оше
н
ий
,
которые
и
передаются
г
рамматической
формой
косвенных
падежей.
Т
о
же
самое
обнаруживает
а
н
ализ
ре
ч и
ребенка
с
точки
зрения
час
т
ей
ре
·
т,
употреб
ляемых
нм.
Опя
т ь
.
мы
видим
ИЗ
этих
дан
н
ых,
что
у
ребенка
растет
употребление
определений,
ДОПОJ,нений,
обстоятельств
ме
ста,
времени
и
т.
д.
«Умственное
раЗ"ВН1"ие
р
ебе
н
ка,
-
г
о
.
ворит
Вахте
р
ов,
-
характер
и
зуется
не
ТОJlЬК
О
к
оличес
т
вом
н
качеством
предс
т
авленнiI
,
но
еще
больше
коли
ч
ест
-
"
вом
Н
качеством
связей
между
этими
IIредставленням
.
и.
Чем
развнТ€е
реб ено
к.-
Т€M
больше
представлений
и
идей
он
в
СОСТОЯН
И!!
соеди
нит!:>
в
одио
связное
целое.
Настоящее
11
особенно
будущее
время
у
детей
в
младшем
возрасте
употребляется
г
о
раз
до
ч
а
ще,
чем
в
старшем.
Употребление
же
про
шtЩше
го
вр
е
м
ен и
с
возрастом
у.ве~ичивается.
Чем
моложе
ребенок,
тем
больше, по-видимому,
он
живет
в
об
ласти
ожидаемого,
предвидимого
и
желаемого,
а
также
в
о§ластн
более
живого
и
непосредственного
настоящего
...
Но
ч
ем
больше
жи
.
вет
ребенок,
тем
чаще
и
чаще
он
возвращается
к
пережитому
,
и
тогда
мы
встречаемся
с
обратным
явлением:
на
дол
ю
будущего
и
настоящего
приходится
меиьше
словесных
выражений,
че
м
'
на
долю
проше
дwего».
.
Все
исследователи
е
д
ииог
лас
ио
отмечают,
что
дет
и
бо
лее
раннего
воз
раста
употребляют
особенно
част
о и
много
личные
"fестоимения
.
Шлаг
го
в
орнт
:
«Если
каж
дое
слово
было
произнесено
ребенком
7-8
лет
в
средием
пять
с
ПОJIOВИНОЙ
раз,
то
личное
местоимение
ne
pB
oro
JIIща
было
назв
ано
п
сто
раз
чаще
- 542
раза,
личиые
I
местоимения
второго
лица
в
25
раз
чащ
е-
135».
Гут
отмечает,
что
дети
13
возрасте
от
4
до
6
пет
тем
чаще
пользуются
при
даТ0Ч
Нhl-
_
ми
предложениями,
'leM
они
одареннее
и р
азв
итее.
Н
еко
торые
авторы
предлагают
разли
ч
ать
в
развитии
детского
творчества
три
основные
эпохи:
первый
период
-
устного
творчества,
тянущийся
примерно
от
3
до
7
пет,
второй
пе
риод
-
письменности,
т я н
ущийся
с
7
лет
и
до
юнош
еского
в
о
зра,ста,
и,
наконец,
литературный
перио
д,
занимающнй
окоичание
перехо
дного
возраста
-
и
эпоху
юности.
Н
адо
ска
ЗliТЬ
,
ЧТО
В
основном
это
деле ни
е
безусловно
отвечает
дей
ствительнос
т
и,
поскольку,
как
мы
ОНfечаJШ
уже,
развитие
УСТНО!"
I
речи
идет
всегда
впе
р
еди
р~звития
письменной.
Чрезвычайно
важно
отметить,
однако,
ч
.
то это
пре
воехоJ.
СТпО
уст
ной
речи
иа
д
пнсьменно!"!
сохраняется
и
по
оконча
нии
первого
периода
устного
сло
весного
творчества
.
Дети
и в
дал
ьнейшую
n:opy
гораздо
яр
че
'!
красочнее
ТВОР
il
Т
устно,
че
м
письменно.
Перехо
д
к
письменной
речи
сразу
'
обесцвечивает
и
за
ТРУдf:lяет
их
речь.
Австрийский
исследователь
Линке
при
ходит
к
убеждению,
что
еслн
сравнив.ать
описание
и
рас
сказ
ребе
к
ка,
то
7-л
етниii
ребенок
пишет
так,
ка,:,
'~fOГЛII
бы
говорить
2·летllие
дети,
т. е.
что
развитие
ребенка
сра
з
у
снижается
при
переходе
к
более
трудной
.
для
него
пись
менной
форме
изложеиия.
Чрезвычайно
замечателен
т
от
факт,
что
с
очинения
крестьян
.
скнх
детей
,
ВОСХИТИВШIIС
.1
Толстого,
представляют
собою
об
р
азцы
устного
;ворчества
ЭТИХ
детей.
Дети
рассказывали,
а
Толстой
записы
,
вал
и в
его
записи
запечатлела'СЬ
ося·
прелесть
жнвой
устной
речи
ребенка,
в
·
тех
же
р
ассказах
проявил
ась
11
та
СТОlюна
дет
ского
творчества,
которую
некоторые
авторы
н
азы'~ают
.
с
инкре
тизмом
и
которая
выражается
в
том, что
тво
рчество
I
реб
енка
еще
не
Сl1РОГО
дllффе.ренцировано
НИ
по
различ
ным
видам
искусства,
ни по
раЗ
J
IЮШЫМ
формам
литера
туры;
элементы
поэзии,
прозы
и
драмы
соединяются
в
.
про-
изведенин
ребенка
в
одно
целое.
Опис
ываемый
Толстым
процесс
творчества
дете
й
очень
близок
по
форме
к
драматическому
творчеству.
Ре
бенок
н е
ТОJlЬКО
диктовал
р
ассказ,
но
и
изображал
и игр
.
ал
сам
действующих
лиц
в
этом
рассказе.
В
этой
связи
ycr-
иого
литературного
творчества
с
творчеством
драматиче
ским,
как
мы
увидим
ннже,
заложена
одна
из
наиболее
оригинальных
и
плодотворных
форм
т во
рче
ства
в
:;'ТО
М
возрасте.
Любоп
ыт
ный
пример
устной
речи
прнводит
профессор
Соловьев.
Письменная
речь
школьника,
-
говорит
он,
«гораздо
беднее,
схематичнее.
Это
как
бы
две
различные
словесные
реакции.
Деревенская
девочка восьми
с
полов
и
ной
лет
никог
д
а
не
написала
бы,
если
бы
даже
уже
умела
писать"
так,
как она смогла
полностью
выразить
свою
мысл
ь
(при
опросе
дете
й в
школе,
что
они
любят
дела
ть
д
ома):
~
A
мие
нравится
пол
подметать,
как
начнешь
пол
мести,
мусор
полетит,
много
мусору
по
л
ет.ит,
а я
радуюсь
на
мусор
,
о
н
как
все
равно
дерется».
Это
подлиНlIO
живая
р е
чь
ребенка,
хорошо
лередающая
его
эмоциональ
иое
воз·
буждение».
Буземан
п
освятил
це
л ое
исследован
и
е
выяснению
во·
проса,
насколько
проя
вляется
детская.
акти
,
вность
в
л
и
те
ратурном
тв
орчестве.
При
этом
ОН
ВЫВОдШI
особый
коэф
фициеит
активности,
который
выражает
отношение
между
д
ействиями
и к
ачественными
признаками,
встречающими
си
в
устных
и
письменных
произв
едениях
детей.
Этот
коэффициент
активности
оказался наиболее
высоким
в
6
и
8
лет
как у
мальчиков,
так
и
у
д
евочек
сре
д
и
детей
в
воз
р
асте
от
3
до
9
лет
.
В
возрасте
от
9
до
17
лет
этот
коэф
фициент
был
наиболее
высоким
в
9
и
13
лет.
Сравнение
устной
и
письменной
р
ечи
прнвело
Буземана
к
самому
важному
выводу
его
ис
следования:
«Устиая
речь
тяготеет
более
к
аКТИ6ifOму,
письменная
Ж~-
к
качественному
·
стилю».
Это
находит
свое
подтверждение
и
в
Дли
тельности
уст-
"
IlblX
И
п
'
исьменных
выскщзываниЙ.
Устная
peliЬ
была
г
ораз
до
быстрее
письменной:
в
4
-5
минут
детьми
высказща
лось
то,
чт о
отнимало
при
письменной
15
и
20
минут.
Это
замедле
ние
пись
ме
н
ной
речн
'
вызывает
ие
ТОЛbJЮ
количе
ственные,
ио
и к
а
чест
ве
нные
изменения,
так как
в
резуль
Ta
:'re
этого
замедления
п
олу чаются
уже
но
в
ый
стиль
и
но
вый
психологичеСКIIЙ
харзкт~р
детско
г
о
творчест
ва.
Актив
ность,
стоявшая
на
первом
месте
в
устной
речи,
ОТХОДИТ
на
задний
п
ла
н
и
смеияется
более
дета
льным
вглядыванием
6
описы
ваемый
пре
дмет
,
перечислением
его
качеств,
цриз
наков
и
т.
д
.
Акти
вн
ость
де
тск
о й
речи является
только
отражением
общей
акти
,
вности
этого возраста.
Н
еко
торые
авторы
под
считывали
количество
двигател
ьных
пр
едс
т
авле
ний
в
дет
ских
рассказах.
Пример
такого
подсчета
можно
видеть
"
Б
разных
сводках,
где
п
ере
числена
частот
а
встречающихся
в
рассказе
предметов,
действ
ий
и
ПР
IIЗRаков
у
детей
р
'
зз
ных
классов.
ИЗ
этих
даИ
J-!ЫХ
легко
видеть,
что
наичаще
в
де
тском
ра
ссказе
встречаlqтся
действ
ия,
реже
предметы
И
во
много
раз
реже
призн
ак!!
предметов.
'Правда,
.здесь
следует
сдеJlать
оговорку
относительно
влиян
ия,
которое
имеет
на
детскую
речь речь
взросл
ых
или
Jш
тературные
о
бразы.
Известно,
в
какой
мере.
де
ти
зар
.
ажены
ПО
ДРl:!-жатеJlЬ
НОСТЫО,
и
отсюд:а
ПОНЯтно,
что
вли
яние
литературного кни
ж
ного
-
стиля
на
де
тей
часто
бы
вает
J:t<lСТ
ОЛ
ЬКО
велико,
что
затем
н
яет
подлинные
особен
Jюсти
Детской
речи.
В
этом
смысле
наиболее
чистым
Я,ВЛЯ
ется
детский
стиль
бес
при
зор
ных
крестьянских
детей
и
вообще
таких,
которые
испыта
JlИ
наименьшее
влияние
сТl!ЛН
взрослых.
Вот
несколько
примеров,
ВЗЯТЫХ
"
из
авто
био
г
рафий
беспризорных:
из
этих
примеро
в
лег
ко
видет
ь,
наско
ль
ко речь
беспризориых
стоит
близко
к
ИХ
устной
речи
.
Семен
Векшин,
15
ле
Т"р
ассказывает:
«Мне
было
ТО
I
'да
12
лет,
братишке
lO
лет,
и
мы
страда
ли
без
отца
и
без
матери.
Прихо
дилось
м
н
е,
как
я
старший.
"
п
екчи хлеб
8
самому, встаешь
утрО
.
М
-
хочется
спать,
но
нет:
смотрю
118
себя
и
иачинаю
з-а
работу.
Я
смотрю
на
других-ребят,
они
игр
ают,
но
меня
берет
досада,
что
дру
гие
товарищи,
.у
котор
ых
есть
отец
и
"
!>laTb,
01111
свободны,
играют.
Т
ак
я
трудился,
страдал
до
1920
г.».
Другой
беспризорный
пише
т
:
«
Р
а
иьше
у
меня
были
родители.
Теперь
я
остался
б1
ро
ди
тел
ей
.
Без
ро
дителей
ПJlОХО.
У
меня
был
f
lO~i.
Была
лошадь,
корова.
Сейчас
Шlче
го
иет.
Д
о
ма
остались
"ри
м
ЦЫ,
две
свииьи,
п я
ть
штук
курочек.
К
о нч
ено
-
».
.
"
в
зтом
смысле
вообще,
ч
ем
моложе
ребенок,
тем
больше
его
речь
отражает
особенности
·
детс
кой
речи
и
отличается
от
речи
ВЗРОС.'IОго.
ДШI'
прнмера
приводим
д'Ва
маленьких
ДеТсКИХ
СО<lинения;
одно
принз
длеж
ит
мзnьчику.
13
лет,
.
сыну
рабоче!'О,
д
руго
е
-
мальчику
12
лет,
сыну
бондаря.
Пер
вое
-
и
асту
пление
весны;
«После
снега,
поспе
мрачных
зимн
нх
дней
к
нам
в
окошко
проглннуло
солнце
весенн
их
лучей.
Снег
стал
та
ять,
н р
у
чьи
'
везде
бегут,
а
весна-красотка
~ce
становится
к
нам
ближе
и
дает
н
ам
радость
тут.
Вот
май
месяц
подо
шел,
и
TpalBKa
появилась
зеленая,
н у всех
появилась
но
вая
ра дост
ь »
.
Другое
СО
'
lIJн
'
енне
напис
ано
на
теыу
«)l(дYT».
«
На
юре,
на
утесе
над
Вол
г
ой
широкой,
приютилась
рыбачья
хижина
черн
ая,
как
смоль.
Бревна
погни
ли.
Со
ломенную
крышу
ветром
посносило,
в
н
ей·
пла",
рзздается,
в
ней
ждут
рыбака.
День
догорает.
В
воздухе
слышится
прохлада.
Вон
с
горизонта
подымается
туча,
свинцовая
туча.
Ветер под
нял
ся.
Вол
га
зашумела
,
а
рыбака-
все
нет.
Но
во
т
показалась
точка,
она
р
астет.
Вот
она
у
скалы,
зто
лодка,
а в
ней
рыбак»!.
В
этих
р
ассказах
ясно
лроступает
синкретизм
-
детск
ого
творчества.
В
них
проза
не
отдмена
от стихов,
иекоторые
фразы
строго
размерены,
др
угие
основаны
на
свободном
ритм.е,
-
это
т
а
нед
и
фференцированная
еще
форыа
n0ol1Y-
п
розаического,
по
лустихотворного
рассказа,
которая
·
так
часта
в
зтом
возраст
е
у
ребеика.
А
.
вот
пример
чисто
про
заи
ч
еского
сочинения.
Автор
-
мальчик
12
лет
,
сын
ра
боч
е
го.
«СаМЫIi
большой
лес-это
т
айга.
Стройные
сосны
ие
·
пропускают
туда
солнца.
Большой
он,
как
море;
куда
ни
пой
д
ешь,
все
лес
и
J
tec.
От
Л
адожского
озера
.
"
ДО
Ура
ла
1500
километров
.
Если
войдешь
в
чащу,
то
и
не
выйдешь.
Зимой
там
холоД.
Снегу
нанесет,
что
не
пройдешь
и
не
проедешь,
а
летом
те"П
JlО,
как
и у
нас.
Ребята
ходят
по
гри
бы
11
по
ягоды,
ТОЛ ЬКО боятся
жители
звере
й
.
Там
есть
ры
си,
медведи,
ВОJlК
И,
лос
н
.и
·
т.
Д.».
Здесь
прозаическое
задан
и
е,
описание
лесного
кр
а
я,
п
ро
дик
то
вало
ребенку
и
делову
ю
прозаическую
форму
рас-
1
Эт!!
прнмеры
детского
ли
тератури
ого
творче
с
тва,
к
ак
11
другие
образцы.
ПРIIВ
ОДl
i
мые
нами,
заимствоваНbI
в
свое!!
большей
части
из
кннги
"роф.
и.
М.
Со.лОВЬСВ8
с
Лиreратурное
творчество
и
Я:ШК
детей
школьного
воЗраста
»
(1927>..
"
СК3З3.
О
д
нак
о
и
темы
эмо
ционзльны
е
,
волнующи
е
детей
,
пе р
еда
ют
ся
ими
ч
зсто
В
спокой
н
о-проззнческом
стиле_
ВОТ
р
асс
кзз
О
пожаре,
прнна
длежа
щий
мальчику
12
л
ет,
с
ыну
рабочего.
«Уже
ве
ч
ерело,
молотилка
гудела
и
были
слышны
го
лоса
л
ю
де
й.
НО
ско
р
о
"
зазвонил коло
кол,
и
все
пошли
до
мой.
Бы
ла
полная
тиш
ина
.
Н
О
и
з
леса
послыuiалось
мы
ч а
н
ие
ко р
ов
и
громкий
г
олос
пастух
а
.
К
огда
011
проходил
мим
.
о
мол
оти
л
ки,
он
у
ронил
окурок
OroHb
все
разгорарся,
I!
сред
и
ночи
вспы
хнула
вся сол
ом
а
.
Звонил
ко
ло
к
ол
.
Н
а
ро
д
()е
жал
с
'
ВОДой
заливать
огонь.
дети
кричали
и
пл
а
к
а
л
и.
Вся
дер
_
евня
бы
л
а
Н
3
ног
ах
.
Ког
да
п
ож
а р
кончи
лся
,
т
о
нсе
пошл
и
д
о
мой
,
все
г
оревали,
чт
о у НИХ
н е
т
больше
хлеба»
.
В
к а
честве
пр
име
р
а
де
тского
коллективного
литера
TypHO~O
т
в
орчест
ва
можно
привести
рз
сс
к
аз
,
котор
ы
й
ф
и
Г
У
Р'нр
о ва
л
на
выставке
в
Институт
е
мет
одо
в
школьной
р
а
боты
-в
192
5{26
г.
Работз
ЭТ3
Пр'l!на
дл~жи
т
учащи
мся
5
-
й
групп
ы
од
н
ой
из
московск
и х
-
школ
в
возрасте
о
т
12
до
15
ле
т
.
Всек
авторов
7,
из
н
и
х
6
де
вочек
и
1
мальчик.
Ем
у
и
прин
адлежат
общ
и й
план
и
редакция
всего
п
р о
и
зведе
IШЯ.
Сочин
ен и
е
это
-
«
История
ва
г
она
номе
р
1243,
рас
ска
за
нн ая
и
м:
самим»-воз
иик
ло
по ИИ
l
щиативе
самих
Д
~
т
ей
·в
свя
з
и с
изу
ч е
нием
произ
воДства
.
.
В
э т
ом
коллективном
де
т
ском
произве
д
еиии
сказалнсь
псе
о си о
вные
черты
де тско
го
лите-
рату
,
рно
го
творчества:
к
омбини
р
ую
щ
ая
фантазия,
прнписывзющая
материалу,
ИЗ
кото рого
был
созда
н
вагон,
и с а
мому
ва гон у
'Jело
ве
ч
ес
ки
е
чувс
т
ва и
переЖIIвания;
эмо
цион зл
ьный
подход
,
который
за
ставил
де
т
ей
н е
просто
понять
и
представить
себе
ис
т
о
р
l
lЮ
вагона,
но
11
пережить
ее,
перевес
ти
ее
на
язык
ч
увст
.
в
,
И
стрс
мле
.
ни
е
воп
л от ить это
эмоциональное
н
образное
по
с
тро
ение
во
в
нешн
юю-
словесн
ую
форму,
реализовать
его
.
Зр..есь
же
л
егко
в и
де
ть,
в к
ак
ой мере
детское
T
Bo
p'lecT
Bo
питает
ся
впе
ч
атлениями,
и
ду
щими
от
действ
ит
ел
ьно
'стн
,
перерабатывает
ЭШ
впечатле
ни
я
и
ве
д
ет
дете
й
к
более
глубокому
по н
им
анию
и
ч
увствова
нию
этой
д
ействитель
нОС
ти.
О
д
н
ако
легко
видеть
и
Н3
ЭТQJ.I
рассказе
то,
ч
то
можно
от
ме
тить
по
поводу
вс
ег
о
де
тс
коro
т в
ор
чества,
именно
несовершенство
·
этого
тв о
рч
ества,
кот о
р
ое
обнару
живается,
е
сли
р
ассмат
ри
ва
ть
ег,?
с
ТОч к
и
зр ен
ия
тех
требований,
КОТ9рые
мы
предъявляем
к
серьезной·
лите
ратуре.
«Д
етские
прои
зведе
ни
я
,
-
гов
о
рит
Р
еве
ш,
-
·
как
·
ПО со
держанию,
так
и т
ех
нически
по
большей
ч
аст и
при
мит
ив-
56
ны,
подражательны,
н
еравноценны
и не
обнаруживают
уснлнвающеflся
постепенно
и н
тенсивности».
Значение
этого
творчества
важно
скорее
для
самого
ре
беНК,а,
чем
для
литературы.
Было
бы
~еверно.
и
несправед.
ливо
рассматрнвать
ребенка как
писателя
и
предъявлял.
к его
произведениям
те
требования,
которые
мы
предъяв
ляем
к
произведению
.писателя.
детское
творчество
стоит
в
таком
же
отношении
к
творчеству
ВЗРОС
Jlbl
Х,
в
каком
'детская
игра
стоит
к
жизни,
Игра
нужна
самому
ребенку.
также
и
детское
литературное
творчество
.
иужно
прежде
все
г
о
для
правнльного
развертывания
с и
л
самого
автора.
Оно
нужно
и
ДЛЯ
той
детской
среды,
в
которой
оно
рож
дается
и
к которой оно
обращается.
Это,
I<онечио,
не
зна
ч
ит
,
'JТO
детское
творчество
должно
возникать
только
са
мопроизвольно
,из
внутренних
побуJj{деН{lЙ
самнх
детей,
что
все
проявления
это
г
о
творчества
совершенно
одинако
вы
и
'IТO
они
должны
удовлетворить
только
субъективному
вкусу
самих
детей.
В
игре
самое
важное
не то
удовольст,
вие,
которое
получает
ребенок,
играя
,
но
.
та
объективная
польза
,
тот
объективный
смысд
игры,
который
бессозна
тельно
для
само
г
о
ребенка
осущеСТВJ!яется
нм.
Этот
смысл,
как
известно,
заключается
в
развитин 11
упражнении
всех
сил
и
задатков
ребенка.
'Iакже
и
детское
Л,lIтературное
TBop
'
leCTBo
Mo~eT
стиму
лир
оваться
н
направ
л
яться
извне
и
должно
оцениваться
с
точки
зреЮlfl
того
объективного
значения
.
,
которое
оно
имеет
для
развития
П'
ВОСПИТi:НIIШ
ребенка
,
Так
же
точ
н
о,
как
'
мы
помогаем
детям
организо
вать их
игры,
выбираем
и
направляем
их
игровую
дея
тельность,
мы
можем
стимулировать
и
напраВJIЯТЬ
творче
скую реакцню
детей,
П
сихологи дав
но
установили
целый
ря
д
прием6в.
служащих
одной
цеЛИ
,
-экспериментально
вызвать
творческую
реакцию
ребенка.
Д
JlЯ
этого
детям
за
даЮтся
определенные
задания
или темы, пред ла
гается
ряд
впечатлеиий
музыкальных,
живописных,
ВЗятых
из
деikт
ВlIте
ль
иости,
и
т.
п.,
для
того
чтобы
вызвать
r
детей
лите
ратурное
творчество.
Однако
все
эти
прием.ы
страдают
крайнеЙ
искусственностью,
и
все
О
.
НII
годятся
только
для
той
цели,
для
которой
они
созданы,
-
именно
вызвать
та
кую
реакцию
у
детеЙ,.которая
пос
луж
ила
бы
хорошим
ма
териалом
для
изучения.
И
менно
в
интересах
изучения
эта
реакция
ДО.IJжна
быть
вызвана
каким-нибудь
простым,
од
и и
.
аковым
и
изве
стным
психологу
стиму
л
ом,
для
TO
I
'O
чтобы
он
в
свои):
ру
ках
де
ржал
нить
от
этой
ТВОР':lеской
реакции.
Совсем
дру
Пlе
задачи
стоят
перед
'педагогическим
стимулирование"f
"
детского
творчества
.
Здесь задача
другая,
поэто
му
другие
и
приемы.
Наи
лучшим
стимулом
детско
го
творчества
ЯВ
ЛЯ
ется
такая
органи
за
ция
ЖИЗНИ
и
среды
де
тей,
которая
со
здае
т
потребностн
и
возможности
д
етского
творчества.
В
качестве
приме
р
а
м
о
ж
но
привести
столь
распространен
ную
форму,
как
детский
журнал
И
ЛИ
стенгазету.
.
<Журнал,
если
он
правилыю
поставлен,
-
говорит
Жу
рин,-
объединя
ет
больше, чем
какая-либо
д
ругая
рабо
та.
В
нем
находят
себе
применение
самые
разнообразные
способности
р
ебя
т:
дети-худОЖИ
ИКИ
и
ллю
стрир
уют
,
ук
ра
шают;
склоtfные
к л
итературе
-
пишут,
организаторы
ве
дут
собраиия
..
распределяют
р
аботу;
люб
ите
ли
перепнсы
вать,
н
акле
ll~
ат
ь,
вырезывать,
а
таких
доволь
но
много,
с
увлечением
ЗЕ.IIшмаются
э
тим
делом.
,
Словом,
в
журн~ле
находят
себе
прнменение
самые
раз
н
ородиые·детские
с
к
лон
liOCTH.
Старшне
и
более
способные
увлекают
за
собой
отсталых
и
ин
е
ртных.
И
все это
делается
само
собой,
безо
всякого
внешнего
воздеikтвия.
. .
Важ.на
ро ль
журнала'И
в
развитии
письменной
реЧIi
ребят.
ОбщеизвесТllO,
что
ра
бо
та,
которую
де
ти
делают
с
интересом
И
д
оброво
ль
но,
приносит
го
р
аздо
большие
ре
зультаты,
чем
та
же
работа
по
принуждениlO~.
Н
о
едва
ли
не
самая
БОJ/ьшая
цен
н
ость
журнала
та
,
что
о
н
прнб
л
иж
ает
ли тературное де
тское
творчество
к
детс
кой
жизни.
детям
становится
понятно,
дл
я
'
/его
вообще
нуж
но
писать.
Пис
ательство
становится
для
них
осмысленным
и
необхо
димым
занятием.
Т
акое
же
значенпе,
еСJШ
не
большее,
имеют
школьные
.
и
к
лассные
стенгазеты
,
позво
ляющие
также
объединить
в
коллективном
УСИЛИИ
труд
С;амых
различных
по
склонности
де
теЙ,
.
в
ечера
и
тому
по
добные
формы
работы.
стимулирующие
детское
творчество.
МЫ
'
уже
говорили
Вblше
о
том,
,[ТО
перви·IНОЙ
формой
детского
творчества
является
творчество синкретическое.
т,
е.
такое, в
котором
отдельные
виды
иску
сс
тв
а
еще
не
раС'l
ле
нены
и не специаЛlIзироваНbI.
Так
мы
г
оворили
о л
и
тературном
синкретизме
детей,
которые
не
разделяют
еще
поззии
и
про
з
ы,
рассказа
и
драмы
.
Н
о у
детей
существует
еще
более
широкий
синкретизм,
именно
соединение
ра
з
'
л
ичных
видов
искусства
.
в
одном
целом
художественном
действии.
Реб
е
н
ок
с6чиняет
и
пре дставляе
т
то,
о
чем он
рассказывает
,
как
зТо
было
с
Д~
ть
ми
,
описанными
TO
k
СТЫМ.
Ребенок
рисует
и
одновремен
н о
рассказыва
е
т
о то
м
,
ЧТО
он
рисует.
Р
ебе
нок
драматизирует
и
Со
чин
яет
словесный
текст
своей
ро л
и.
Этот
синкретизм
указывает
на
тот
общий
58
корень,
из
KOTOPOtO
р8зъединилнсь
все
QTAe
J1
bHble
ВНДЫ
детского
искусства
.
Этим
общ
и
м
корнем
ЯБ.lJяется
ИГр<l
ребенка
,
которая
'
СЛУЖИТ
п
одгот
овит
ель
но
й
с т
упен
ь
ю
е
п
j
художес
т
вен
н
ого
творчества,
но
даже
и
тогда,
ког
да
из
этой
общей
синкретической
игры Бы
дел
яютс.а
отдельные,
более
или
ме
н
ее
самостоятельные
виды
дете
,
КОГО
тво
рчес
т
ва,
как
рисование,
д
р
аматизаUIIЯ
СОЧН
ll
еIlИ~,
да
же
и
тогда
к
аждый
вид
н
е
является
строго
отделе
нны
м
ОТ
д
р
угого
и
охо
тно
впитывает
в
себя
и
вбирает
элемен
т
ы
дру
г
их
видов
.
В
О
Д
Н
ОЙ
особе
нн ости детского
творчества
мы
находим
с
л
ед
игры,
из
которо
й
она
п р
оисходит.
Ре
бе
н
о
к
редко
ра
ботает
1;18
A
СВОИм
п
р о
и
зведе
ни
ем долго
,
БОJlь
ш
ей
ч
астью
о н
тво
ри
т
его
в
один
прием.
Т
вор
ч
ество
ребенка
напоминает
в
данном
случае
игру,
которая
возн ик
ае
т
из
острой
по
треб
н
ости
р
ебе
н
ка
и
дает боль
ш
ей
частью
б
ыс
трый
и
01\011-
чательный
р
азряд
заfшмающим
его
чувствам.
В
торая
связь
с
игрой
заключается
в
TO~T, ч
то
-11
детское
J
1I1тер'<lтуриое
творчество,
ка к
игра
,
в
основе
своей
н е
по
р
вало
еще
связи
с
л
и
чноii
за
и
нтересованност
ью
и
л
ичны м
переживаl-lИем
ре
бе ик
а
. .
Бернфельд
иссле
довал
н
овеллы
,
и
а
пи
са
и
н
ы
е
подростками
в
во
зрасте
от
14
до
17
лет.
"
Во
всех
новеллах,
как
устанаВJiивает
автор,
сказывается
ГЛУ
бокий
oTne
'l
a
To
R
ЛИЧ
НО
Й
жизни
авторов
,
некоторые
и
з
них
пре
ДСТ~ВJIЯЮТ
н е
'IТO
иное,
как
замаСК
ИРОВ
З!IНУЮ
автобио
г
рафию,
друг
и е
ви
до
изменяют
ИНТИМН
УЮ
ос
н
ову
рассказа
в
значи
те
ль
ной
мере,
н
о
все
же
не
настолько,
чтобы
olla
н
счезла
вовсе
и
з
их
лр
о и
зведе
ния.
В
свя
'
зи
с
ЭТ
И
М
субъек
,
т
ивизм
.
ом
детского
TBop
'l
ecTsa
мно
гие
авто
р
ы
пытаю"{ся
.yTвep
,
~дa
TЬ
"
'п
о
уже
в
де
т
ском
возрасте
мо
ж
н
о
р
аЗJ
Ш'1lПЬ
два
основных
типа.
писа
нн
я
-
субъе
кти
вный
и
оБЪС
I('fiI
В
н
ыН
.
Н
ам
·
представляетсs!,
что
об
е э
ти
стороны
и
д
и ч
ерты
AeT
cl{Qro
TBop
'
leC
T
Ba
.
МОЖНО
встрет-ить
в
переход но
.
м
БОЗРВ
сте,
потому
ЧТО
они
яв
ляю
тся
отражени
ем
того
перелом,],
KOTOpblJ1
испытывает
в
эту
пору
т
ворческое
8
00б
р
а
жеНJ
:е
ребенка,
переходя
от
субъективного
к
оОъе
к
тнвному
типу
.
у
одних
де
тей
мо
г
ут
быт
ь
более
выражен
ы
черты
проше
д:
шего,
у
д
р
угих
-
черты
будущего
ти
па
и х
воображения.
Н
ес
омненно,
'по этот
факт
стоит
в
пря
мой
связи
IJ
С
ин
див
и
дуаль
ны
ии
особен
но
с
т
ям
и
то
г
о
Н
JJ
И
иного
р
ебен
к
а.
То
лстой
нам
етил
эти
д
ва
т
и
п
а,
котор
ые
соответствуют
пластическо
му
и
ЭМО
ЦlIо
нал
ы-
-IOМУ
воображению,
к
ак их
устанавливае
т
Риб
о.
Его
Семка
от
л ич
ался
плас
ти
чес
к
нм
типо м
тво
р
чества
.
Его
рассказ
ОТ Л
И'
I
ался
резкой
художе
стве
нно
ст
ы
о
описания,
по
д ро
б
н
ос
т
,
И
самые
первые
сыпа·
JlИсЬ
одна
за
друroй
.
59