Выготский Лев. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк
Подождите немного. Документ загружается.
характеризуется
пере
ломом,
разрушением
и
поисками
новоro
р
авиовесия.
что
дея
т
ельность
воображе
ния
в
том
-юиде,
как
,
о
на
проявлялась
в
детском
возрасте
,
у
по
дрост
ков
свертывае
тся,
очень
ле
гко
з.амеТI1ТЬ
lIа
ТОм
факте, что
у
ребенка
этого возраста,
каи
массовое
явле
ние
или как
1
1равило.
ис
чезает
пр
н
ст
растие
к
рисованию.
Рисовать
про
должают
только
одиночки,
бол
ьш
ей
частью
особо
одарен
ны
е в
этом
отношеиии
или
побуж
д
аемые
к
'
иему
внеш
ними
условиями
вро
д
е
специаль
н
ых
заиятий
рисованием
и
т.
д
.
Реб
е
нок
н
ачи
н ает
критически
относиться
к
с
воим
'
рисун
кам,
детские
схемы
пер
естают
у
д
овлетворять,
они
кажутся
ему
СЛIIШКОМ
объективными,
он
прихо
д
нт к
убеждению.
что
он
не
умеет
рисовать,
и
оставляе
т
рисование.
Так
ое
же
све
рт
ывание
д
етской
фа
нта
з
ии
мы
видим
в
том,
'
что
у
ребенка
пропа
д
ает
интерес
к
наивным
играм
более
ранне
ТО
де
тст
ва,
к
фантастическим
сказкам
и
расск
азам.
Двой
ственност
ь
новой
формы
воображения,
которая
зарождает
ся
сейчас,
можно
легко
уви
д
еть из
того
факта.
что
иаибо
лее
распространенной
и
массовой
формой
де
ятелыюстн
·
воображен
и
я
в
этом
возрас
те
является
литературное
тво
р
ч
ество.
Оно
стимулируется
СИЛЬНЫм
по
д
ъемом
субъеКТJlВ~
ных
пережнваний,
разрастанием
и
углуб
лен
ием
интимной
ЖIIЗНН
подростка,
т
ак
что у
н
его
в
эту
пору
создается
особый.
свой
внутренннй
ми
р.
Однако
эта
субъективная
сторона
стремится
воплотиться
в
объективной
форме
-
в
ст
_
их
ах,
в
рас
сказе,
в
тех
творческих
формах, которые
под
росток
воспринимает
из
окружающей
его
ли
т
ературы
взрослых
людей.
Развитие
этого
противоречивого
вообра
жения
идет
по
лин
ии
даЛqнейшеro
о
т
мира
ии
я
его
субъек
ТИ
В
ных
моментов
и
по
л
инии
нарастания
и
заиреl1ле
iIи
я
~OMeHT~B
об:ъективных.
Обычно
очеиь
CKQPO
опять.
как
п
рав ило
,
у
массового
под
ростк
а
свертыва€,!ся
I!
интерес
его к
J!итера
т
урному
т
ворчеству,
подросток
начинает
крн
тич
ески
относиться
к
нему.
к
ак
р
аньше
относился
ирити
ч
ески
к
своему
рису
нку
;
е го
начинает
не
удовлетворять
недо~таТОЧllая
объективно'СТЬ
его
писаний,
iI
он
оставляет
писател
ь
ство.
Итак,
l!.одъем
·
.
воображения
и
глубокое
его
преображеиие
-
вот что
характеризует
критическую
фазу
.
В
эту
же
пору
со всей
отчетлнвостью
выступают
два
основнЫх
т
ипа
воображения:
I1ластнческое и
эмоцио
н
алЬ
ное,
или
внешнее
и
внутренн
-
ее
воображе
ние.
Два
этнх
основных
типа
характеризуются
главным
образом
мате
ри
а·
лом,
нз
которого
соз
д
аются
построения
фантазии,
и
З<;IКО
HaMU
этого
построен
и
я.
П
ласт
ич
еское
воображе
ние
поль-
'
зуется
преимущественно
Да
нными
внешних
вречатлеНIIЙ
,
"
оно
строит
ИЗ
элеме
нто
в,
заИМС'J'вованных
извне
;
эмоцио
нальное,
нао(Юрот,
строит
из
элементов,
взятых
изнутри.
О
д
но
из
них
t.lЫ
можем
назвать
объективным,
а
другое
субъективным.
Пр
оявление
того
и
друго
г
о типа
воображе
ния
и
постепе
нн ая их
дифференцировка
свойственны
именно
этому
возр
.
асту.
В
связи
с
этим
необхо
д
имо
указать
и
на
двойственную
роль,
которую
может
'
играть
воображеиие
в
поведении
че
.I]OBeK8.
ОНО
одинаково
может
и
приводить
и
уводить
чело
века ОТ
реальности.
Жанэ
говори
т:
«Самая
наука,
по
крайней
мере
естественная
наука,
невозможна
без
вооб
ражения.
Ньютон
с
помощью
его
нрозревает
будущее.
а
Кювье
-
прошедшее.
Великие
ги
'
rютезы,
откуда
рождают
СР.
великие
теории.
суть
ДСТllща
воображения»
..
ОДНЭКV
Пас~эль
со всей
справедливостью
называет
воображение
лукавы
м
учителем.
«Оно
внушает,-
говорит
Ко
м
пейре,
гораздо
больше
ошибок,
нежели
заставляет
открыть
ист!!
ны
...
ОНО
склоняет
неосторожного
ученого
-
оставлять
в сто
роие
рассуждення
11
наблюдения
и
принимать
свои
фанта
зии
за
доказанные
истины;
оно отталкивает нас
от дейст
ВJlТельиости
СВОИМJI
восхитительными
обманами,
оно, сог
ласно
сильному
выражеиию
Малебранша,
есть
баловень,
'
который
вносит
беспорядок
в
дом:.
.
В
особеннqсти
пере
хо
д
ный
возраст
O\LeHb
часто
обнаруживает
эти
опас
и
ые
c:rOPOHbl
воображения.
Удовлетворить
себя
в
воображении
чрезвычайно
легко,
и
уход
в
мечтательность,
бегство
в
воображаемый
мир
часто
отвращает
силы
и
волю
подрост-
ка
от
мира
действительного.
'
H~KOTopыe
авторы
даже
полагали.
что
развитие
мечта
тельности
и
связанной
с
нею
'
отъе.дииенности,
замкнутос
ТII
и
погружеНIIЯ
в
себя
составляет
непременную
черту
этого
возраста.
Более
точно
можно
было
бы
сказать,
что
~ce
эти
явления
составляют
теневую
сторону
этого
воз.ра·
ста.
Эта
тень
мечтательности,
которая
падает
на этот
воз
раст,
эта
двойственная
роль
воображения
делает
его
слож
иым
процессом,
овлад
'
ение
которым
становится
крайне
·
трудным.
«Если
пе
д
агог-практик,
-
говорит
Грос,
-
желает
пра
вильно
развить
д
рагоценную
способност
ь
творческой
фан
тазии, то
ему
предстоит
трудная
задача
-
обузд
ать
этого
дикого
и
пугливого
коня
благородного
ПРОИСХОЖдения
и
ПРJlспособить
его
к
служеНJlЮ
добру:t.
Паскаль, как
уже
сказано,
называл
воображеииелука
вым
учителем.
Гёте
называл
его
предтечей
разума.
И
тот
и
другой
были
одинаково
правы.
"
Возннкае
т
вопрос:
не
зависит
ли
дея
тельно
сть
вообра
же
ния
от
одаренности?
Существует
очень
распространен
ное
мнение,
ЧТО
т
вор
че
ство
ЯВJIяетс
.
я
уделом
избранных
и
ч
то
только
тот,
кто
одарен
особым
талантом
,
д
олжен
его
развивать
в
себе и
может
считатьсЯ
призванным
к
творче
ству.
ЭТО
положение
не
является
правидьным,
как
мы
уже.
пытались
р
азъяснить
выше
.
Если
пони
мать
творчество
в
его
истинном
психологическо
м
смысле
,
как
создание
ново
го,
легко
прийти
к
выводу,
что
творч
ество
я вл
яется
уделом
всех
в
боль
шей
или
меньшей
степени,
оно
же
яв
,
ляется нор
мальным
и
постоянны
м
слутни"ком
.
детского
р
азвития.
В
детском
возрасте
встречаемся
мы
с
так
назы
ваемыми
вун
д еркин да
ми
или
ч
у
д
о-
де
тьми,
которые
в р
аннем
воз
ра
с
те
обнаруживают
lЭыстрое
созревание
какого
-н
ибудь
специально
г
о
да
ровани
я.
Ч аще
всего
прнхо
д
ится
вн де
ть
вундеркнн
до
в
в
области
музыки,
есть
вун
де
ркин
ды-худож
ники,
которые
встреча
ются
ре же.
При
ме
р
вунде
р
ки
н
да
Вил
л
и
Ферр
сро,
кот
о
рый
лет
20
тому
назад
приобрел
мировую
известность,
о бна
.
ружива
ет
необыкновенное
музыкал
ьное
да
ров
а
ние
.
в
очень
раllЩМ
возрасте.
Такой
вун
д
еркин
д
иног
д
а в
6- 7
лет
ди
рижнру
ет
симфонически
м
оркестром,
ИСПОЛ
Н
ЯЯ
очен
ь
сложные
музыкал
ьны
е
прои
зв
е
де ни
я,
виртуозно
играет
·
на
музыадьи
ом M
инструменте
и
т.
д
.
Уже
да
вно.
отмечалось,
что
в т
аком
преЖдевремен
но
м
и
чрез
ме
рном
развитии
·
да
рования
с!=Ть
нечто
близкое
к
патологическому,
т.
е
.
не·
нормальному.
НО
гораз
д
о
важнее
то,
почти
не
з
н
ающее
исключеннй
правило,
согласно
которому
эти
преж
де
в
'
р
емеН
IIО
созрев
·
шие
ву
н
де
ркннды,
которые, если
бы
развива
л
ись нор
мально,
д
олжны
бы
л
и
бы
прев
з
ойти
Бсех
известных
в
истории
че
ловечес
т
ва
гениев,
обычно
по
ме
ре
.
своегосозре
ва
ни
я
утр
а
чи
ваю
т
свой
талаНТ,
и
творчество
их Не
соз
да
ет
и
дО
СНХ
пор
не
создало
в
истории
искуt
с
тв
а
нн
одного
сколько-нибу
д
ь
цеиного
п
роизведения.
Типичные
ос\?бен
ностн
де
тского
творчества
выяс
н
яются
л
учше
всего
не
на
вунде
ркин
д
ах,
а
на
обычных
нор
мал
ьн
ых
д
етях.
Это,
ко
нечно,
не
з н
ачит
,
что
о
д
аренность
и
ли
талан
т
ливость
не
проявляется
в
раннем
возрасте.
И
з
б
иогр
афий
ВeJ!
ИКИХ
л
ю
де
й
мы
узнаем,
что
часто
задатки
этой
гениа
л
ыюсти
",ро
являлись
у
неко
торых
в
раннем
возрасте.
<'IKaK
Ilримеры
с
короспелости
м
ожно
прнвести
тр ехле
т
него
Моцарта,
пятилетн
ег
о
Мен
д
ельсона,
четырехл
е
тнего
Г:l
йд
н
а;
Г
ендель
выступ
и
л
ко
м
позиторо
.
м
в
12
л
ет,
Веб
е
р
в
31
12
лет,
Шуберт
в
11
лет,
Керубиии
в
13
лет
...
В
плаСТllче
с
l
шх
искусствах
пРизв.ание
и
способ
ность
к
тв
орчес
тв у
проявляются
Заметно
пQ'зже
-
сре
д
ним
ЧИС
ЛОМ
около
че
Тblрна
д
цати
лет;
у
ДЖОТ'fо
они
обllаРУЖIIЛИСЬ
в
д
есять
лет,
Ван-Дейка
-
в
десять
,
Рафа
эля-
в
восемь,
Гре
за-
13
восемь,
Микеланджело
-
в
ТРlIнадцать,
Дюрера
-
в
пят
надцать,
Бернини
-
в
'две
иа
дца
ть
-
лет,
Рубенс
I!
Иор
данс
также
ра
з
вились
раио.
В
110ЭЗIIИ
не
встречается
произве
д
ения,
и
меющего
некоторое
нело
чн ое
значение
раньше
ше
стнадuаП1
дет
»
.
Но
от
этнх
следов
будущей
геннальнщ;ти
еще
О
Ч
~I!Ь
да
леко до
ПОд.'шнног()
великого
творчества,
они
лишь,
как
зарницы,
задолго
предвещающие
грозу,
являются
указани
ями
н а
будущий
расцвет
этой
деятельности.
ГЛАВА
V
«МУКИ
ТВОРЧЕСТВА.
Творчество
иесет
человеку
большие
ра
до
сти.
Есть
у
него
н
свои
страдания,
получившие
КРblлатое
обозначе
нне
-
муки
т
ворчества.
1.ворить
тру
д
но,
потр
ебность
в
творчестве
н е
всегда
совпадает
с
ВОЗм
ожност
я
ми
творч
е
ства,
и
отсюда
ВОЗНикает
му
чит
ельное
чувство
страдания,
чт
о МblСЛЬ
fle
пошла
в
слова,
как
говорнт
достоевский.
ПО
Э
ТbI
н
азываю
т
зто
стра
да
ни
е
му
ками
слова:
~ tfeт н
а
с
вете
мук
сильнее
муки
слова
,
тщетно
с
уст
норой
безумный
рвется
,
крик:
тщетно
душу
сже
чь
любовь
порой
готова,
холоде
н и
жалок
нищий
на
ш
язы
_
к
:,.
этQ
желание
передать
в
слове
владеющее
нами
чувстоо
иЛН
мысль,
желание
заразить
этим
чувством
другого
че
ловека
и
вм
есте
с
тем
'JYBCTBO
невозможности
сделать
это
-
очень
сильно
бывают
выражены
в
литературном
т
.
ворчестве
молодежи.
ЛеРМОllТ()В
в
ранних
стихах
г
оворит
об
это
.
м
так:
Х
олод
ной букво~
т рудне.
объясннть
Б
оренЬе
дум.
Нет
звуков
у
людей
ДОВOJIьн
о
С
I
IЛЬНЫХ,
чтоб
I/зобразить
Желаl/I/е
БJlаженства.
ПЫJl страcreй
Возвышенных
я
чувствую;
11
0
слов
Не
нахожу,
и в
ЭТОТ
мнг
г
отов
.
Пожертвовать
собой,
чтоб
-
kaK-Иl!будь
Хоть
тень их
пе~
л
ить
в
другую
грудь.
А.
Г
орнфельд
в
статье
,
посвященной
мукам
слова,
вспо,
МI-1нает
.
эпизодического
героя
Успенского.
Это
-
ходо
к
"
n
«Наблюдениях
ОдНОГО
лентяя».
«Сцена,
где не
счастнЫй
,
н е
н
аходя
слова
для
вы
р
ажения
огромиой
мысли,
владею
щей
им, бесс
и
ль
но
терзается
и
уходит
молнться
угоднику,
«чтобы
бог
дал
rюнятие»,
оставnяет
невыра
з
и
мо
тягост
ное
ощущение.
И
однако
по
существу
то,
что
'
переживает
этот
бедный,
прншибленный
ум,
ничем
не
разнится
от
такой
же
«мукн
слова»
в
поэте
или м
ысnител
е.
Он
и
ГОIЮ
рит
почти
теми
же
словаМlI.
«И
бы
тебе,
друг
ты
мой,
ска
зал
вот
как,
ЭСТОЛЬКО
го
во
т
не
утаил
бы,
-
да
языка·'I"О
нет
у
нашего
брата
...
Вот
что
я
скажу! будто как
по
мыслям
то
и
'
выход
ит,
а
с
языка
-т
о не
слезает.
Тот-то
и
горе-то
на·
ше
дура
цкое!
»
По
.
временам
мрак
сменяеt'СЯ
мимолетными
светлым!!
п
р
омежуткам
и;
мысль
уясняется
для
несчаст
Horo,
I!
ему-
.
как
поэту-
«кажется,
ВОТ
-БОТ
прие~1Лет
тай
на
лик
зна
комый
»
.
ОН
приступает
к
ее
объяснению:
-
ЕЖeJIlI
11,
К
пр"меру,
пойду
в
землю,
потоыу
11
IIЗ
зеМЛ
11
IШ
шел,
113
эеМJIII.
ЕЖe.JIlt
11
пойду
В
sем~ю
,
наприиер, обра
.
тио;
каким
же,
стало
бьrrь,
родом
можно
С
меllЯ
брать
BЫKY~HЫC
за
землю?
-
д
-
а,
-
р
адостно
произнCCJlИ
мы.
-
Погоди
:
Тут
надо
ещ~ бы
слово
...
ВИДIIте,
г
оспода,
как
надо·то
..
ХОДОК
поднялся
и
стал по
с
реди
KOMllaTbl,
'
ПРilГОТоВЛЯЯСЬ
отло
ЖИТЬ
на
руке
еще
ОДИН
палец.
-
Тут
самого-то
настоящего-то
еще
нисколько
I
IC
сказано.
А
вот
как
надо:
почему,
например
...
-
но
здесь
О Н оста
Н
ОВlIЛСЯ
н
ЖllВО
про
изнес:
-
душу
кто
тебе
дал?
-
Бог.
-
Всрно.
Хоро.шо.
Теперь
глядн
сюда
...
М
ы
было
приготовилнсь
«
глядет!»,
НО
ходок
сноna
заIIНУЛСЯ,
по
теряо
!lIIеРГ
IIЮ,
11,
ударив
руками
о бедра,
ПОЧ1l1
в
отчаянии
вое
КЛIIК
Ну
.
л:
-
Н
ет.
Ничего
не
сделаешь.
Все
не
туды
...
ах,
боже
.мой.
Да
тут
"
те(\е
скажу,
неШТО.СТОЛbl(О.
Тут
надо
говорить
BO
l
la
от
к
удова.
Тут
о
душс-то
надо
-
ЭВО
СКОЛbl(О.
Нет,
НСТУ.
МЫ
остановились
'
на
э
том
ВОП
'
росе
н е
потому,
чтобы
му
чительные
переживания,
связанные
с
творчест
вом,
имеml
какое-нибу
дь
серьезное
влияние
на
б
у
дущую
судьбу
раз
вивающегося
подростка;
не
потому
даже,
чтобы
мукн
эти
обычио
переживаЛIIСЬ
до
вольно сильНО или
трагично,
но
потому,
чТО это
явление
открывает
нам
по
следнюю
и
са
мую
важную
черту
вообра-жения,
·
без
которой
картина,
иа
рисованная
нами,
была
бы
неп
олиа
в
самом
существенном.
Эта
черта
-
стремление
воображения
к
воплощению,
это
и
есть
подлинная
основа
11
движущее
начало
творч
ества.
Всякое
lIостроеЮlе
воображения,
исходя
из
реальиости,
стремится
описать
полный
кр
уг
и
ВОПлотиться
в
реа
ль
ность.
ВО~ИlIкая
в
ответ
на
наше
стремление
11
побу
жде
ние,
..
построение
воображения
имеет
тенденцию
воплотиться
в
жизнь.
Воображение
стремится
в
силу
заложенных
в
нем
импульсов
стать-
творческим,
т.
е.
действенным,
акт
и
виым,
преображающим
то,
на
что
направлена
его
д
еятельность.
В
этом
смысле
Рибо
со
всей
справедливостью
сравнивает
ме
чт
атеЛЬ
Н
ОСТ
-
Ь
'
.
1I
безволие.
Для
э
то
го
автора
эта
неу
д
ач
ная
форма
творческого
воображения
совершенно
аналогич
на
бессилию
волн.
Для
Hero
((воображение
в
интел
л
ек-
.
туальной
сфере
соответствует
воле
в
сфере
движений
.
Людн
всегда
чего·ниljудь
,
хотят-бу
д
ет
ли
это
нечто
пус
тое
или
,.важное;
IIзобретзm
такж
е
всегда
ДJIЯ
.
известноЙ
цели
-б
удет
ли
то
Наполеон,
при
д
умываЮЩllЙ
план
бнТ
вы,
или
повар,
составляющий
новое
б л
юдо
.
..
.при
своей
нормальной
и
полной
форме
воля
кончает
ся
действием,
но
у
людей
нерешительных
н
безвол
ьн
ых
колебания
не
кончаются
ни
когда
или
же
решение
остается
без
исполнения,
неспособным
осуществиться
и
подтвер
диться
практически.
Твор
-
ческое
воображение
в
полной
своей
фо
р
ме
стремится
внешним
образом
подтвердить
себя
таким
д
елом,
которое
существует
не
только
для самого
творца,
но
и
для
всех
других.
НаПРОТIIВ,
у
чиСтых
мечта
телей
воображение
остается
во
внутренней
их
сфере
в
плохо
обработанном
состоянии
и
не
воплощается
в
худо
жественном
IIЛИ
практнческом
изобретенин.
Мечтатель
ность
представляет
зквивалент
слабовол
ня,
и
ме
чт
ателi
t
иеспособны
проявить
творческое
воображение».
Идеал
яв
ляется
постро
_
ением
творческого
воображения,
и
он
ТОI
'
да
ТОЛЬКQ
является
действительной
жизиенной
силой
,
когда
о
н
руково
д
ит
действиями
и
поступками
человека,
СТр'емлсь
к
воплощению
и
реализации.
Если
так
разделить
ме
чт
а
т
ельность
и
творческое
воо
.
бражеиие,
как
две
край иих
и
по
существу
различнЬ4<
формы
фаН1аЗИlf,
станет
ясно,
что
во
всем
воспитании
ребенка
формирование
воображения
име
ет
не
только
,iacTHoe
значе-ние
упражнения
и
-развития
какой-нибу
д
ь
отдель
н
ой
функции,
но
имеет значеиие
об
щее,
отражающееся
н
а
всем поведе
иии
человека.
В
этом
смысле
роль
вООбра~ения
в
бу
д
ущем
едва
ли
сделается
меньше,
чем
его
роль
в
н
астоящем.
«Рол
ь
комбинирующей
фантазии,
-
говорит
Луначзр
<;кий,
-
В
будущем
будет
ОТНЮДь
не
меньше,
чем
ныне.
Очень
в
е
ронтно,
что
она
примет
характер
своеобразиый,
сочетающий
нау
чны
е
элементы
эксперимен
т а с
самыми
гoJlовокружнтеJJы!мнH
ЛОJJетамн
интеллектуальной
·
и об
разной
фантази
и
::..
Если
принять
во
внимание
то,
'по
указано
выше,имен-
"
но,
что
воображение
есть
им
п
ульс
ктворчеству.
можно
со
гласиться
с
lюложеllнем
Рибо
,
которы
м
011
закрепляет
свое
IIсследованне:
«Созида
ющее
воображение
проникает
своим
творчест
ВОМ
всю
ЖИЗНЬ
личную
I!
общественную,
умозр
ит
ельную
и
ПJ~актич
'
есl:<УЮ
во
в
сех
ее
видах;
оно
вездесуще».
ГЛАВА
'
У
I
ЛИТЕРАТУРНОЕ
ТВОРЧЕСТВО
В
ШКОЛЬНОМ
ВОЗР~СТЕ
Из
всех
форм
творч
ес
тва
ли
тературное.
словесное
твор
чество
является
самым
характерным
для
ШКОЛЬНОFО
воз
раста
..
Хорошо
и
з
вестно,
чт о
в
раннем
воз р асте
все
де
т и
проходя
т
через-
неско
лько стадий
рисова
.н
ия.
Рисов
аН
Jlе
и
является
т
ипичеСКIIМ
т
ворчес
твом
раннего
возраста,
осо
бенно
Д
ОШКОJlЬ
И
ОГО.
В
эту
ПОр'у
д
ети
ри
су
ют
охотно,
иногда
не
побуждаемые
никем
из
ВЗРОСJlЫХ;
ин огда
дос
тат
о
чн о
бывает
самого
л
еГКОI
'
О
стимула
для
того,
что
бы
ребенок
при
н
ялся
за
рисование
_
НаБЛЮ
ДЕ:Н
ИЯ
пок
азали
,
что
рисуют
все
дети.
и
с т
ад
ии,
чере
з
которые
проходит
ИХ
рисо
вание,
более
'
ил
и
меиее
являю
т
ся
общими
ДJlЯ
де
тей
одного
возраста.
В
эту
лору
рисование
-
люб
и
мое
заняти
.
е
дете
й.
К
началу
ШКQ.I]ь
н
ого
возраста
любовь
и
интерес
,I1е
тей к
рисо
ван
ию
начинают
ослабев'ать
.
У
очень
многих
,
даже
у
бол
ь
шинства
нЭших
детей,
Сlюлыю-нибудь
С(lмостоятельное
т
яготение.
к
·рисо
ванию
пропа
д
ае
т
вовсе.
Сохра
н
яе
тся эта
привязанность
то л ь ко
у
оди
н
о
ч
ек
,
нанбо
лее
о
д
арениых
в
этом
от
н
оше·
нии,
д
а
еше
у
так
и х
детск
нх
групп,
у
которых
условия
вос
пит
ания
д
ома
или
в
школе
стимули
р
уют
занятия
рисова
нием
I!
побуждают
его
развиваться
.
Оч
ев
и
дно,
суще
с
твует
к
акая
-то
внутренняя
связь
межд
у
личностью
ребенка
в
этом
возрасте
и
меж
д
у
е
г
о л
юбо
в
ью
к
рисованию.
O'le-
ВИ
Д
И
О,
т
вор
че ск
и е
СИЛ!:)!
ребенка
сосредоточи
ва
ются
н
а
р и
совании
не
случайно,
но
потому,
чт
о
именно
ри
с
овани
е
пре
до
с
таВJlяет
ребенку
этого
воз
раста
возмож
н
ос ть
наиб
о
лее
ле~ко
выра
ЗIIТЬ
то
,
что
11М
владее
т.
С
перехЬдом
в
дру
.
гу
ю
фазу
развития
ребенок
по д
ымается
н
а
высшую
во
з
'
раСТJ:!УЮ
ступень; о н
и
з
меняе
т
ся,
а
вместе
с
тем
меияет
ся
и
хар ак
тер его
творчества.
РИCQванне
остается
поза
Д
Jl
уже
пер
еЖl
lТЫМ
этапом,
11
е го
место
н
аЧlIнае
т
заНlIмать
но
во
е,
словесное,
и
л
и
ЛlIте-
36
ратурное,
TBop
'l
eCTВO
,
которое
и
госпо
дс
твует,
особенно
в
пе
ри
од
полового
созревания
у
подростка.
HeKo~opыe
авто·
ры
полагают
даже,
что
только
с
этого
возраста
и
МОЖНО
гово
рит
ь
о
словесном
т
вор
ч
естве
у
де
тей
в
собс
тв
е и
ном
смысле
этого
c.qoBa.
«Само
тво
рч
ество
сло
весное,
-
говор
ит
профессор
Со
ловьев,-
в
подлинном смысле
слова
ве
де
т
свое
начало
и
менно
с
наступлением
по
ловой
зрелости.
Ве
д
ь
нужен
д
о
'
статочный
зан
'
ас
ли
чн
ых
переживаний,
и
ужеи
свой
ж
и
з
ненный
опыт,
умение
а н
ализировать о
тн
ошеиия
между
людьми
в
разли
чной
сре
де,
чтобы
создавать
в
слове
нечто
свое,
по-новому
.(С
особой
точкн
зрения)
воплощающее
н
комбинирующее
действительные
факты
жиз
ни.
Ребенок
раннего
школь
н ого
возраста
еще
не
в
силах
этого
сдедать,
и
поэтому
'его
творчество
и
меет
условный
и во
многих
от
н
ошениях
очень
на
ив
ный
xapaR.Tep».
Есть
О
Д
НН
основной
факт,
который
о
ч е
нь
убед
и
тель
и
о
показывает,
что
д
о
литературного
тво
рч
ества
ребенок
д
ол
же
н
дораст
и
.
'
Т
олько
н
а
очень
БЫСОКОй
ступени
накопле
НIIЯ
опыта,
только
на
о
ч
ень
высокой
ступе
ни
овладения
речью,
только
на
очен
ь
вЫСОКОй
ступени
раЗВИТIIЯ
ЛIIЧНОГО
внутреннего
м ира
для
ребенка
становитот
доступ
ны
м
ЛИ
тературное
творчество.
Этот
факт
за
ключается
в
отстава
ни
н
разви
т
ия
письменной
речи
детей
от
ИХ
устной
речи.
«
Как
известно,
-
говорит
Гаупп,
-
Письменное
выра
жение
мыслей
и
чувств
ШКольником
з н
а
чит
ельно
отстает
от его
способ
н
остн
словесно
выражать
их
.
дать
объясне
-
.
н и е
этому
факту
нелегко.
Когда
разговариваешь
с
,БОЙ]{I!
М
маЛЬЧИКОr>f
или
деВО
1I
КОЙ
о
вещах,
близких
и х
ПОНl!ма
н
ию
и
интересам,
то
слышишь
обы
чно
от
ни
х
ж
ивы
е
О
l
lИсаНl
IЯ
и
нахо
д
ч
ивые
о
тв еты.
Болто
в
н
я с
ними
ста
н
овится
п
ря
мым
удовольствием.
Если
же
тех
же
дете
й
попросишь
со
вершенно
свободно
описа
ть
тот
пре
дме
т,
о
которо
м
тодько
что
шла
речь;
мы
получим
лиш
ь
несколько
скудных
пред
.
ложе
ни
й.
Какими
бе~содержатель
ным
и,
однообразным
и и
вымученным
и
оказываются
письма
школьника
к от
с
ут
ствующему
отцу
и
как
ж
и в
ы
и
богаты
словесные
рассказы
его,
ког
да отец
возвращается.
Кажется,
что
в
то
т
момент,
ко
г
да ребенок
берет
перо
в
руки,
м
ысль
его
затормажива
ется,
как
будто
бы
работа
п и
сания
ее
спугивает.
«
Я
совсем
не
знаю
,
что
мне
пнсать.
Мне
нич
его
н е
приходит
на
ум»
,
жалуется
о,бычно
ребенок.
П
оэтому-то
н
является
ошиБО
'
q
ным
,
особенно
по
отж/ш
еНIIЮ
к
ученикам
младших
клас
СО13,
СУДIJТЬ
о
степени
их
умствен
ной
зрел
ости,
об
и х
интел
-
лигент
но
с
ти
на
осно
ва
нни
качества ИХ
ШКО
Л
ЬНЫХ
соч
и
нений:..
Qбъя
с
н е
ние
э
то
му
несоответСТ8ИЮ
в
ра
зв
и
тии
УСТНОIi
и
п ись
ме нно
й
речи
заключается,
г
лав
ным
обр азом
,
в
ра
з
лич
ии
ТРУ
Д
НОСТИ
Т9
ГО
или д
ругого
средСТВЗ
выраже
ни я
для
р
еб
еик
з
;
ког
да
ребешж
стзиовн
т
ся пе ре
д бо
лее
труд
н
ой
за
да
ч
е
й,
он
н
а
чин
зет
справляться
с н
е
й,
как бу
д
то
бы
он
был
зиа
чит
ель
но
моло
же
возрастом.
«
Достаточно
осло)книт
ь
речевую
работ
у
р е
б
е
нк
а,
говорит
БЛОНСКИЙ,
-дава
ть
ем
у
тру
д
н
ую
З3ДЗ
1I
У, т.
е.
заставить
его
го
ворить
на
бумаге,
и
·
мы
с
ейчас
ув
н
ди
м,
что
его
письменная
речь
станови
т с я
более
моло
до
й,
ч
ем
уст
ная:
ПОЯВИЛИСЬ
CJJoBa,
и е
связанные
в
пре
длож
ення,
оче
нь
увеличилос
ь
ЧИСЛО
пове
л
ительных
нзкn
о нениЙ.
То
же
можно
видеть
решительно
во
всем;
ког
да
ребенок
выполня
ет
тру
д
ную
умс
твенн
ую
работу,
ОН
·
начинает
внов
ь
прояв,
пять
все
осо
бе
нно
ст н
БО.'1ее
мл
адше
го в
щраста.
Мы
пОка
зывlН'М
с
ем
илетк
е
картину
с
подхо дя
щи
м
для
е
г
о
возраста
·
с
оде
р
жанием
и
просим
его
.
рассказать
про
эту
J.а
р
ти
ну
.
01"1
ра
с
сказывает,
как
семилетка,
т. е.
ГО
Б
ОРИТ,
кто чго
делае
т нз
карт
ин
е.
Но
во
т
по
к
ажите
ему
тру д
ную
дл
я
него
KapТl1НY,
и
он
начн
е т
рас
ск
аз
~ва
ть,
как
трехлетка,
т. е.
только
бессвязно
перечислля
нарисо
ва
нные
предме
т
ы
:.
.
То
же
самое
происходит
и
тогда,
когд
а
р
е
бенок
пере
ходит
от
.
ус
тной
речи
к
письменной.
Пи
сьменная
речь
п
ре
д
став
ляет
бол
ьш
ие
тру
Д
НОСТII
вследствие
того,
что
она
имеет
СВ
О И
законы
,
ча
стью
ОТJll
i
чные
·01'
законов
устной
речи,
и
эти
законы
о каз
ы
ва
ются
ещ
е
не
д
остаточно
доступ
ными
реб
е
нку.
Очень
часто
~а
Т
р'уд
нени
и
ребенка
при
переХО.'lе
к
пис,,
м
е
ННО]1
ре11И
объясняются
более
.-:л
уБОКИМИ
в
и
утренними
при
чи
нами.
Устная
р
е%
вс
егд
а
лоняТJЩ
р
е
бенку;
она
воз~
никает
из
живого
об
щ
е
ния
с
д
р
уг
ими
люд
ь
м
и,
ои
а
явля
етс
я
совершенно
ес
т
ественной
р
са
lщиеii,
ОТк
л
иком
реб
е
н
ка
на
то,
чт о
де
йствует
в
округ
него
и
за
д
евает
его.
При
перехо
д
е к
письменноfr
ре
_
чи
,
гор
азд
о
более
от
вле
чеННО
I1
11
у
сл
овной, реб
е
нок
ча
ст
о
н е
понимает,
д
ля
че го
н
уж
но
п
исать.
у
.
него
отсутствует
внутреШ1ЯЯ
потр
е
бно
ст
ь
в
Л]j
саНЮI.
Особенн
о
эт
о
сказывае
т
ся
в
тех
с.'1уч
аях
,
ког
да
~ребенок
пиш
е
т н
а.
ззда
нные
в
школе
т
емы
.
В
старой
школе
раЗБИ
тие
ли
тературного
творчеств
а
ученнков шло,
главн
ыы
о б
ра
з
ом,
в
том
н
а
правленин,
Ч1;О
учнтель
зад~вал
т
ему
ДЛЯ
сочи
н
ения
,
а
пере
д
детьми
СТЗВllлась
задача
написатьэто
СОЧl!нение
С
ВоЗможным
приближением
своей
р
е
чи к
лит
е-
"
ратуриой
речи
взрослых
или
J<
стилю
тех
книг,
которые
они
чита
JlII.
Эти
т
ем
ы
оставалнсь
чуждыми
понимзни!()
учеников,
не
задевали
их вооб
ражения
11
их
чувств.
детя
м
не
показыва
л
ись
при ме
ры
того,
как
нужно
писать.
Очень
ре
дко
сама
работа
СБязывалась
с
J<акой-нибудь
поняти
оН
,
близкой
11
1.
40С
ТУПНОЙ
детям
це л ью.
Такие
педагоги,
ненра
вильно
иаправляя
детское
литературное
творчество,
част.о
убивали
непосре
дст
вениую
'
красоту,
своеобразие
и
яркость
де
тского
языка,
затруднили
овладение
письм
ен
ной
речью
как
особым
средством
выражения
сво
их
мыслей
и
чувств
и
воспитывали
у
детей
тот,
по
выражению
'
Блонск
ого
,
школьный
Ж8рГОИ,
который
создавался
из.
чисто
мехаии
ческого
прнвития
детям
книжной
речи
взрослых.
«Главное
искусство
учителя
при
и
зу че
·
нни
языка,
говорит
Толстоii,
-
11
главное
упражн
ен
ие
С
этой
целью
в
руководстве
дете
й
к
сочинениям
ООСТОIIТ
в
задавании
тем
и
не
столько
в
задавании,
<;колько
в
пре
дос
тавленин
боль
шого
выбора,
в
указании
'
размеРI!
сочин
ен
ия,
в
показе
пер
воначальных
приемов.
Многие
умные
и
талантливые
уч
е
ники
писали
пустяки,
liиса
л
и:
«пожа
р
разгорелся,
стали
т
аска
ть,
а я
вышел
на
УЛИЦу»,-
_
и
ничего не
выходнло,
несмотря
на
то,
что
сюжет
сочинения
был
богатый
н
что
описываемое
оставило
глубокое
впечатление
на
ребенке.
Они
не
понимали
главного:
зачем
писать
и
что
хорошего
в
TQM,
IlТоб
напи
са
ть?
Не
понимали
искусства
-
красоты
вы
ражения
ЖИЗИII
в
слове
и
увлекательности
этого
"скус
стпа:..
Поэтому
развитие
де
тс
ко
го
литературного
творчества
становится
сразу
гораз
до
более
леГК
II
М
и
успеUfltым
то.г
да
,
ког
да
ребенка
побуждают
Iшсать
на т
ак
ую
:тему.
которая
является
для<
него
внутренне
11OНЯТlЮЙ.
волнующей
и,
глав
но
е
,
побуждающей
к
вы
раж
е
нию
в
с
ло
ве
своего
BHYTpeH~
него
мира.
Очень
часто
р
ебе
нок
плохо
пишет
оттого,
ч
то
ему
нечего
напис
а
ть.
«Надо
приучать
ребенка,
-
го
вор
ит
БЛОНСКIIЙ,
-
пи
сать
только
d
ТОМ
,
что
он
хорошо
знает,
о
чеj>1
он
много
и
глубоко
думал.
Нет
нич
его
вреднее
для
ребенка,
как
д
а
вать
ему
темы,
по
которым
он
мало
ду
ма.!]
и о
которых
у
н
его
мало
что
есть сказать.
Это
значит
воспитывать
бессо
держательного,
nOBepxHOCTl;IOГQ
писателя,
Чтобы
восп
и
тать
в
ребенке
писателя,
на
д
о
развить
_
в
нем
СИЛЬНbjЙ
ннтерес
,Ij;
окружающей
жизии.
Лучше
"
всего
ребенок
пи
шет
о том,
что
очень
интересует
его,
особенно
если
он
в
этом
разобрался.
Н
ад
о
приучать
ребенка
писать
о том,
что.
его
сильно
.
интересует
н
о чем
он
MHqrO
И
глубоко
AYMaJl.
"