Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Виготського, В. Ф. Паламарчук та інших. У методиці

навчання хімії проблема розвитку логічного мислення

розглядалася в роботах Л. П. Величко, О. С.

Заблоцької, Ю. В. Ліцман, П. В. Самойленка, Н. Н.

Чайченко, О. Г. Ярошенко.

У процесі дослідження проблеми формування

логічного мислення учнів на уроках органічної хімії у

профільних класах ми виявили такі основні

суперечності:

- між теоретичним рівнем розв‘язання

проблеми формування прийомів логічного мислення

та її практичним станом;

- між наявними у педагогічній та

психологічній теорії даними про закономірності та

способи розвитку дитини у процесі навчання та

відсутністю результатів впливу хімії як навчального

предмету на розвиток прийомів логічного мислення у

єдності з розвитком мотиваційної сфери;

- необхідністю використання у процесі

навчання основ науки логіки та відсутності цього

предмета в професійній підготовці учителів хімії.

Вказані вище суперечності в значній мірі

можуть бути ліквідовані, якщо вченими буде створена

комплексна методична система з розвитку логічного

мислення учнів у процесі вивчення природничих

дисциплін. Оскільки хімія складає основу

природничого світогляду, то розвиток мислення учнів

у процесі її вивчення має першочергове значення.

Метою цієї статті є презентація окремих,

найбільш суттєвих, на нашу думку, прийомів

формування логічного мислення учнів у процесі

вивчення основ органічної хімії у профільній школі.

Як вихідне для розв‘язання проблеми

формування логічного мислення старшокласників на

уроках хімії сформулюємо таке питання: чому за час

вивчення хімії – науки про перетворення речовин –

учні не отримують відповіді на запитання: чому

відбуваються хімічні реакції? У книзі Н. С. Ахметова

„Актуальні питання курсу неорганічної хімії‖ ця

проблема характеризується автором так: „Відсутність

чіткої системи вивчення фундаментальних основ

теорії будови і вчення про хімічний процес не

дозволяє розкрити причинно-наслідкові зв‘язки. Тому

учні за хімічними формулами та рівняннями часто не

бачать конкретної речовини і сутності хімічних

перетворень‖ [1]. Таким чином, фактично відсутня

логіка послідовності викладання матеріалу.

Критеріями ефективності розвитку логічного

мислення на уроках органічної хімії у профільних

класах, на нашу думку, мають бути:

- рівень навченості, який оцінюється на

основі фонду знань (хімічні поняття, закони, елементи

хімічних теорій тощо);

- рівень розумової діяльності, яка

оцінюється на основі уміння розв‘язувати логічні

завдання та застосовувати набуті знання для

розв‘язання нестандартних задач;

- рівень дослідницької діяльності, який

оцінюється за вмінням пояснювати особливості

хімічної будови конкретних органічних речовин,

прогнозувати їх властивості, вмінню планувати та

виконувати хімічний експеримент, а також науково

обґрунтовувати результати спостережень.

У роботі Л. П. Величко „Теорія і практика

навчання органічної хімії у загальноосвітніх

навчальних закладах‖ досить переконливо і доказово

наведено систему формування в учнів системи знань з

органічної хімії, в тому числі і у профільних класах

[2]. Однак у практичній роботі вчителю хімії не

завжди вдається сформувати в учнів основи логічного

підходу до розуміння причинно-наслідкових зв‘язків.

Протягом багаторічної роботи у профільних

класах загальноосвітніх навчальних закладів м. Суми

ми розробили систему дидактичного забезпечення,

яке успішно використовували для формування

логічного мислення учнів. Коротко ознайомимо з

основними методичними підходами до формування

логічного мислення учнів.

По-перше, у процесі вивчення теорії хімічної

будови органічних речовин суттєвого значення

набуває створення необхідного фонду знань, який у

подальшому матиме виключне значення у процесі

формування логічного мислення. Саме тому важливе

місце відводимо аналізу причин різноманітності

органічних речовин, використовуючи для цього

відповідну динамічну модель (рис. 1).

Рис.1. Найважливіші складові органічних речовин

Учням пропонується, змінюючи форму

карбонового скелету, вводячи до нього одну чи

декілька функціональних груп та замісників,

змоделювати можливий склад невідомої органічної

речовини. Вважаємо, що у класах хіміко-біологічного

профілю не слід обмежувати моделювання лише

сполуками, вивчення яких передбачено чинними

ВУГЛЕВОДНЕ

ВИЙ

РАДИКАЛ

ФУНКЦІОНАЛЬН

А ГРУПА

насичений

2n+1

–

ненасичений

2n-1

–

2n-3

–

ароматичний

2n-7

–

(де n≥6)

- OH

гідроксильна

– С = O

карбонільна

– С = O

карбоксильна

– NH

аміногрупа

циклічний

2n-1

–

– NO

нітрогрупа

ЗАМІСНИК

-Hal; -R; -OR

та ін.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

програмами, оскільки перенесення виявлених

закономірностей на інші сполуки активізує не лише

логічне мислення, а й мотиваційні процеси. Під час

такого моделювання в учнів можна сформувати й

перші уявлення про взаємний вплив атомів та груп

атомів в молекулах органічних речовин. Досвід

засвідчує, що моделювання у процесі вивчення теорії

будови органічних сполук збуджує мисленнєві

процеси та активізує логічне мислення учнів. Знання

учнів про типи радикалів, функціональних груп та

замісників значно полегшує опанування

номенклатури органічних речовин, яка теж здійснює

певний вплив на розвиток логічного мислення,

полегшує процес складання назв сполук (табл.1).

Таблиця 1

Порядок складання назв гомологів та похідних

бензину

Назва

замісника

Назва

функціональн

ої групи

Назва

основного

вуглеводн

Структур

на

формула

Склад

три

замісник

и –

атоми

брому –

положен

ні 2, 4, 6

функціональ

на група –

аміногрупа

основний

вуглеводень -

бензен

Частини

назви

2,4,6-

трибром

Аміно

бензен

Повна

назва

2,4,6-трибромамінобензен (2,4,6-

триброманілін)

Важливе місце у розвитку творчого мислення

учнів відіграють логічні завдання. Найбільший ефект

ми отримували за рахунок розв‘язання таких завдань

в умовах групової навчальної діяльності учнів.

Групові форми роботи створюють позитивний фон

для комунікативної діяльності учнів, яка у свою чергу

активізує мисленнєві процеси. Логічні завдання

можуть бути текстового, графічного або

аудіовізуального характеру. Наведемо приклади таких

завдань.

Завдання текстового характеру:

Використовуючи найменшу кількість підказок,

визначте, про яку органічну речовину X йдеться.

Підказка поетична:

Я кислота – зізнаюсь щиро,

Тому й до лугів маю хист,

Тверда я, опіки на шкірі

Залишу, лише доторкнись.

Підказка фізична: білі кристали, що стають

рожевими на світлі; з сильним запахом.

Підказка технологічна: використовується для

виробництва саліцилової кислоти; групи пластмас, які

мають споріднену до речовини Х назву.

Підказка астрономічна: речовина схожа на

комету – має симетричну голову і короткий хвіст.

Підказка історична: у 1944 р. в СРСР був

розроблений кумольний спосіб синтезу цієї речовини.

Підказка аналітична: досить добре

визначається за фіолетовим забарвленням при дії

водного розчину ферум (III) хлориду.

Підказка екологічна: питна вода перед

потраплянням до споживача обов‘язково проходить

стадію вилучення речовини Х.

Завдання графічного характеру: Розташуйте

сполуки СН

СHO, C

OH, CH

Cl, CH

COONa, CH

, CH

COOH, C

Cl у відповідні клітинки

квадрата таким чином, щоб це відповідало ланцюжку

перетворень:

У процесі формування вміння учнів

аналізувати можливі властивості органічних речовин

першочерговим є розвиток у них навичок виділення

загальних, специфічних та індивідуальних

властивостей. Проведені нами дослідження

засвідчили, що учні, які вміють виділяти вказані

триєдині властивості, практично не допускають

помилок у прогнозуванні можливих хімічних реакцій.

На початковому етапі формування таких навичок

учням пропонується опорно-логічна схема: загальні

властивості  властивості всього класу речовин;

специфічні  властивості окремої групи речовин у

межах даного класу; індивідуальні  властивості

конкретної речовини. Наприклад, розглядаючи

властивості метанової кислоти, акцентуємо увагу на

тому, що для неї характерні загальні властивості усіх

кислот (неорганічних та органічних). Специфічні

властивості цієї кислоти обумовлені тим, що це

одноосновна карбонова кислота. Індивідуальні

властивості визначаються хімічною будовою кислоти

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

і характерні лише для неї. На основі вивчених

властивостей учні складають опорно-логічну схему.

Виділення загальних властивостей органічних

сполук сприяє розвитку вмінь систематизувати та

узагальнювати, які досить важливі для розвитку

логічного мислення. Характеристика специфічних

властивостей речовин відбувається з використанням

методу конкретизації, а розгляд індивідуальних

властивостей сполуки неможливий без використання

абстрагування. Досить важливо, щоб учні успішно

здійснювали рух як у напрямі від загального до

індивідуального, так і у протилежному напрямі. Для

цього вчитель має використовувати гнучку систему

завдань логічного спрямування, до того ж різного

рівня складності.

Досить вагомий вплив на формування

логічного мислення учнів здійснює використання

елементів проблемного навчання, що є предметом

окремого розгляду.

До оволодіння логікою учні приходять не

мимовільно, а в результаті розв‘язання продуманої

системи запитань, вправ та завдань. Мислення

формується в єдності протилежних прийомів

розумової діяльності: логічного аналізу та синтезу,

абстрагування та конкретизації, класифікації та

систематизації. Логічний синтез знань і праці

здійснює глибоку дію на особистість учня. Для

поєднання логічного мислення та пам‘яті учень

повинен вміти аналізувати навчальний матеріал,

знаходити в ньому головне, суттєве. При цьому

завдання учителя – допомогти учням подати

результати аналізу через синтез навчального

матеріалу у вигляді різного роду блоків чи

укрупнених одиниць.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ахметов Н. С. Актуальные вопросы курса

неорганической химии / Н. С. Ахметов. – М: Просвещение,

1991. – 222 с.

2. Величко Л. П. Теорія і практика навчання органічної

хімії у загальноосвітніх навчальних закладах: дис. … д-ра

пед. наук: 13.00.02 / Л. П. Величко. – 2007.

УДК 37. 033

Степанюк А. В., Троцька О. С.

Тернопільський національний педагогічний

університет ім. В. Гнатюка

ЕКОЛОГІЗАЦІЯ ЗМІСТУ БІОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ В

УМОВАХ ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Проаналізовано проблему переорієнтації

сучасної біологічної освіти з позицій

антропоцентризму на еко(біо)центричний вектор.

Розглянуто два шляхи екологізації змісту біологічної

освіти: через включення комплексу екоетичних знань;

розробки технології, спрямованої на розвиток

дослідницької та творчої діяльності школярів.

Висвітлені особливості екологізації змісту

біологічної освіти в умовах профільного навчання.

Ключові слова: біологічна освіта, профільне

навчання, екологізація змісту біологічної освіти.

Степанюк А. В., Троцька О. С. Экологизация

содержания курса биологического образования в

условиях профильного образования.

Проанализирована проблема переориентации

современного биологического образования с позиций

антропоцентризма на эко(био)центричный вектор.

Рассмотрены два пути экологизации содержания

биологического образования: через дополнительное

изучение комплекса экоэтических знаний; разработку

технологии, направленной на развитие

исследовательской и творческой деятельности

учеников. Раскрыты особенности экологизации

содержания биологического образования в условиях

профильного образования.

Ключевые слова: биологическое образование,

профильное обучение, экологизация содержания

биологического образования.

Stepanuk A, Trotska O. Ecologization of the

content of biological education in terms of profile

training. The problem of changing modern biological

education from positions of anthropocentrism into

eco(bio)centric vector has been analyzed. Two ways of

ecologization of the content of biological education:

through including the complex of ecoethic knowledge;

creation of technology directed to the development of

research and creative pupils‘ activity have been

examined. Peculiarities of ecologization of the content of

biological education in terms of profile training have

been grounded.

Key words: biological education, profile training,

ecologization of the content of biological education.

Радикальна зміна методологічних парадигм

вивчення природничих наук у загальноосвітніх

навчальних закладах, підвищення ролі біології у

вихованні в учнів належного рівня екологічної

культури, системного мислення, необхідність

формування стратегії поведінки людини в біосфері

зумовлює потребу оновлення змісту біологічної

освіти. Розв‘язання проблеми здійснюється під

гаслом: ―Пізнання заради життя на планеті Земля‖,

основна ідея якого полягає в усвідомленні себе

складовою біосфери й того, що всю свою діяльність і

поведінку необхідно підпорядкувати інтересам систем

вищого рівня (популяції, виду, екосистеми, біосфери).

Якщо цього не відбудеться, то в природі включаються

механізми, спрямовані на приведення до норми

складової, що перешкоджає нормальному

функціонуванню системи або на її усунення.

Донедавна в освітній традиції домінувала

антропоцентрична спрямованість викладання

біологічних дисциплін, яка формувала уявлення про

другорядність для суспільства закономірностей живої

природи, звеличувала сутність людини над іншими

природними системами. Склалася ситуація

ігнорування законів природи в усіх формах діяльності

людини, деформації екопсихологічного компоненту

свідомості. Тому виникла нагальна потреба

формування у школярів екологізованого сприйняття

довкілля і, насамперед, засобами вивчення шкільного

курсу ―Біологія‖.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Методологічною та теоретичною основою для

більшості вітчизняних досліджень, які пов‘язані з

переосмисленням сучасного стану взаємовідносин у

системі «людина – природа» на засадах

еко(біо)центризму є праці В. Борейка,

Д. Гродзинського, В. Грищенка, Т. Гардащук,

В. Грубінко, С. Дерябо, В. Крисаченка, М. Кисельова,

В. Скребця, В. Ясвіна та ін., в яких розкрито

проблеми сутності екологічної культури і свідомісті

та особливості їх формування, проаналізовано сучасні

екологістські концепції, зв‘язок екології та світогляду.

Прикладні аспекти формування екологічної

свідомості у школярів досліджувались І. Булгаковим,

К. Гуз, В. Ільченко, А. Іванченко, І. Коргановою,

М. Колесник, І. Кряж, В. Нагаєвим, А. Ниязовою,

А. Степанюк, Д. Трушніковим, Л. Шаповал та ін. У

цих дослідженнях обґрунтовано зміст, форми та

методи формування у школярів екологічної

свідомості; наголошується, що головним у вихованні

є передусім відродження жалісливості,

співпереживання, бо саме у цих якостях особистості,

на жаль, відчувається гострий дефіцит.

Аналіз сучасних психологічних основ

формування відповідального ставлення до природи

показав, що методи і прийоми, за допомогою яких

воно здійснюється, спрямовані в основному на

внутрішній світ особистості, на процес трансформації

об‘єктивно необхідного в суб‘єктивно значуще [3; 4;

7]. Проте проблема екологізації змісту шкільного

курсу «Біологія», особливо науково-методичного

забезпечення цього процесу, ще не отримала

достатнього наукового обґрунтування, не розроблена

так чітко, як цього потребує сучасна практика

життєдіяльності людства.

Метою статті є розкрити теоретичні основи

екологізації змісту шкільного курсу біології,

обґрунтувати доцільність вивчення інформації

еко(біо)етичного змісту з метою виховання в учнів

ставлення до природи як найвищої цінності.

Існуюча система виховання гальмує

природовідповідний розвиток людини і суспільства,

оскільки вона історично побудована на основі

антропоцентричного світогляду і стверджує, що

моральні обов‘язки існують лише перед людьми,

протиставляючи цим себе всезагальним законам

природи. Концепція антропоцентризму не

узгоджується з сучасним баченням природничо-

наукової картини світу, згідно з якою природа

розглядається як система взаємопов‘язаних підсистем

різного рівня складності, між якими існує

субординаційний, ієрархічний зв‘язок. Модель нової

саморегулюючої «творчої» картини світу охоплює і

всі соціальні сфери життя, оскільки поняття

«природа» поєднує всебічний взаємозв‘язок всіх

матеріальних, енергетичних та інформаційних

феноменів, включаючи суб‘єктивно-об‘єктивні

відносини. У вузькому тлумаченні слова під

природою розуміється її творчо-організуюча сила,

тобто динамічний аспект. Тому наука переконливо

доводить, що реальні зміни у нашому суспільстві

відбудуться лише тоді, коли система навчання та

виховання ґрунтуватиметься на концепції

еко(біо)центризму. Перехід до нового

природовідповідного навчання та виховання зумовить

переорієнтацію системи цінностей, у якій природа

виступатиме як самоцінність, людина сприйматиме

себе як елемент єдиної природної спільноти, частину

системи, а не її володаря [4; 5; 6; 7].

Фундаментом цих змін, на думку Т. Гардащук,

має бути екологізм як різновид сучасної ідеології та

світогляду, який допоможе подолати проблеми

«гуманітарної кризи», що є наслідком дисгармонії

між людиною та світом, який її оточує. Екологізм

наполягає на необхідності радикальних змін у наших

стосунках з природою [2, c. 150].

Власний досвід наукової діяльності та

практичної роботи в галузі біологічної освіти

школярів дозволяє нам стверджувати, що

екологізацію біологічної освіти доцільно здійснювати

двома взаємопов‘язаними шляхами:

включення екологічних знань, що пов'язані з

програмним матеріалом, до змісту всіх розділів

шкільного курсу біології, об‘єктом вивчення яких є

життя у різноманітних формах його прояву;

розробка та реалізація технології, спрямованої

на набуття школярами навичок самостійної науково-

практичної, дослідницько-пошукової діяльності,

розвиток їхніх інтелектуальних, психічних, творчих,

моральних, фізичних, соціальних якостей, прагнення

до саморозвитку та самоосвіти.

Перший шлях екологізації шкільного курсу

«Біологія» передбачає не лише наповнення його

змісту певною сумою фактів з екології, а й вивчення

екоетичних питань, які сприятимуть поєднанню

етичних цінностей з сучасними екологічними

проблемами. Інтеграція проблем екологічної етики та

світоглядних стратегій сучасної освіти забезпечить

становлення нової морально-екологічної парадигми

поведінки людини в біосфері.

Актуальним при відборі та структуруванні

змісту додаткового навчального матеріалу із

зазначеної проблематики, окрім традиційних, є

принцип інтеграції природничо-наукових та

гуманітарних знань. Він частково реалізований у

підручнику «Біологія 9» (автори А. Степанюк,

Н. Міщук, Т. Гладюк, Г. Жирська, Л. Барна), який

затверджений Міністерством освіти та науки України

[1]. В основу конструювання його змісту покладено,

окрім системно-структурного та функціонального,

біо(еко)центричний та гуманістичний підходи. Згідно

з біо(еко)центризмом, який розглядає життя як

найвищу цінність, добробут та процвітання людства

та інших форм життя на Землі мають свою внутрішню

цінність, яка не визначається через поняття

корисності для людини. Розглядаючи організм

людини як біологічну систему, автори звертають

увагу на особливості її функціонування в умовах

природного та соціального середовища. При цьому

людина як біологічний вид не має привілеїв щодо

використання інших видів, а її вплив на природу має

бути мінімальним. Наприклад, при вивченні §5

«Поняття про біологічні системи» зазначено:

«Людина, як і інші організми, є складовою частиною

біосфери, відповідного виду та популяції… Між

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

живими системами існують зв‘язки. Системи вищого

порядку впливають на функціонування систем

нижчого порядку і навпаки (біосфера↔людина ). Так,

чинники біосфери впливають на організм людини, але

й людина своєю діяльністю змінює біосферу» [1, с.

17].

Отже, при конструюванні підручника автори

виходили з того, що метою навчання є не лише

засвоєння фактичних знань, а й становлення системи

ціннісних ставлень до біологічних та соціальних

аспектів життя людини. На цій основі здійснюється

формування свідомої мотивації здорового способу

життя та готовності до усвідомленого вибору стратегії

поведінки щодо вирішення соціальних проблем

молоді тощо. Зміст підручника, його методичний

апарат створюють для учня освітнє середовище, в

якому можливо: висловлювати та відстоювати власну

точку зору; мислити критично; робити свідомий вибір

між альтернативами; відповідати за свій вибір та

прогнозувати його наслідки; слухати та розуміти

інших; розв‘язувати конфлікти цивілізовано; вчитися

працювати в команді, домовлятись і взаємодіяти

толерантно.

Реалізація першого шляху екологізації

біологічної освіти передбачає вивчення питань, що

стосуються варіантів включення додаткової

інформації в навчально-виховний процес. Загалом

науковці виділяють три основні способи вирішення

цієї проблеми: поліпредметний, монопредметний,

змішаний [3; 7].

Згідно з поліпредметним способом доцільно

дифузно включати більшу частини матеріалу

екоетичної проблематики до змісту навчального

предмета «Біологія». При цьому враховується

відповідність матеріалу темам і основному змісту.

Виходячи з цього, розкриваються ті або інші аспекти

екоетичних проблем.

У межах предмета за вибором в умовах

профільного навчання може ефективно

реалізовуватися монопредметний спосіб. Поряд з

екологізацією змісту навчального предмета доцільним

є запровадження окремих курсів за вибором

екоетичного спрямування („Основи екологічної

етики‖, „Основи біологічної етики‖) за рахунок

навчального часу, що виділяється з варіативної

частини базового навчального плану.

Змішаний спосіб передбачає вивчення проблем

екоетики на узагальнюючих уроках або за рахунок

резервних годин, що відводяться на шкільні

предмети, а також на позаурочних заняттях (години

класного керівника, гуртки та ін.).

Проведене нами анкетування 42 вчителів

біології Тернопільської та Львівської областей

засвідчило, що 89% практиків вважають оптимальним

поліпредметний спосіб включення додаткової

інформації екоетичного змісту, оскільки він дозволяє

розширити і поглибити основні компоненти вже

наявного змісту біологічної освіти, його виховну,

розвиваючу, загальнокультурну функції та найбільше

сприяє формуванню у школярів цілісного бачення

природи.

Аналіз стану сучасного наукового доробку з

проблем екологічної та біологічної етики, шкільної

практики, проведення бесід, усних та анкетних

опитувань вчителів, застосування методу ранжування

дозволили нам виділити базові блоки інформації, які

доцільно включати до змісту програмного

навчального матеріалу різних розділів:

І блок. Становлення екологічної етики як

окремого напряму екологічної науки. Він передбачає

розгляд таких питань: історія становлення екологічної

етики; предмет та центральні проблеми екоетики

(внутрішня самоцінність природи, відповідальність

людини перед природою); зв‘язок екологічної етики з

іншими природничими науками; порівняльна

характеристика принципів антропоцентичного, еко- та

біоцентричного світоглядів.

ІІ блок. Особливості ставлення людини до

природи в різні часи. Основна увага зосереджується

на проблемах ставлення людини до природи в:

архаїчній добі (одухотворення природи, єдність

людини і природи); античні часи (ідея гармонії

людини з природою і утилітарне ставлення до неї,

зародження ―антропоцентризму‖ і ―традиції

управління‖ природою); середні віки (ставлення до

природи як до механізму); Новий час (природа як

майстерня і лабораторія); ХХ-ХХІ ст. – зародження

ідеї рівних прав людини і природи.

ІІІ блок. Сутність напрямів екологічної етики.

Висвітлюється сутність таких питань: „етика землі‖

О. Леопольда; принцип ―благоговіння перед життям‖

А. Швейцара; „глибинна екологія‖ А. Наес; „гіпотеза

Геї‖ Л. Гребер; „екофемінізм‖ Ф. д‘Ебоніта та ін;

суб‘єкт-суб‘єктне ставлення до природи як основа

морально-етичного сприйняття людиною природи як

самоцінності.

ІV блок. Спроби гармонізації взаємовідносин

людини і природи. Розглядаються: прикладні аспекти

екологічної етики: організація екологічних рухів,

ухвалення міжнародних та державних документів про

захист навколишнього середовища (Всесвітня Хартія

природи, Закон „Про управління природними

ресурсами‖ та ін.); проблема прав рослин і

мікроорганізмів.

V блок. Актуальні проблеми екологічної етики.

Цей блок включає розгляд таких питань: етичні

аспекти природокористування; проблема цінності

життя людини та інших живих організмів; етичні

аспекти полювання, риболовлі, утримання тварин у

цирках та приватних колекціях.

Другий шлях екологізації змісту шкільного

курсу «Біологія», а саме: розробка технології

формування цілісного змісту біологічної освіти,

реалізовано нами на основі ідеї про те, що форми і

засоби навчання та виховання мають бути

спрямованими на формування емоційно-почуттєвої

сфери учнів, мотивації щодо їх продуктивної

діяльності. При цьому відбувається актуалізація

особистої причетності людини до того чи іншого

природного об‘єкту, ситуацій, обставин, у яких вона

знаходиться. Такий підхід передбачає не просту

передачу знань школярам як суми фактів, а

нагромадження їх в ході навчальної діяльності: при

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

вивченні освітніх об‘єктів, колективної комунікації,

зіставлення отриманих результатів з культурно-

історичними аналогами тощо. Зміст біологічної освіти

в цьому випадку можна тлумачити як засіб власного

самовиявлення учня, що повністю відповідає новітнім

дидактичним підходам. При цьому максимально

враховується також ідея продуктивного вирішення

певних проблем, коли школярі самовизначаються

стосовно різних підходів до суб‘єкта пізнання і

здійснюють власну продуктивну діяльність.

Отже, у процесі навчання відбувається не лише

розширення поінформованості учнів стосовно

сучасних досягнень науки, а й засвоєння їх у

діяльності, що базується на реалізації психоемоційних

властивостей людини: співпереживанні, співчутті,

радості, любові, відчутті гармонії тощо. Її

передумовою є непрагматична взаємодія зі світом

природи, що включає: експліцитно-мотиваційні

зв‘язки між змістом, формами та засобами навчання і

виховання; оцінку проблеми через суб‘єктне

сприйняття природних об‘єктів з подальшим

формуванням потенціалу непрагматичної взаємодії зі

світом природи. При цьому знання про природу на

кожному етапі їх засвоєння є результатом інтеграції

трьох потоків інформації – знань, які школярі

отримують від безпосереднього вивчення довкілля;

від вивчення змісту знань, висвітлених у підручниках,

посібниках; знань, отриманих у процесі роботи з

додатковою інформацією, спілкування з вчителями,

товаришами, рідними.

Отже, екологізація навчально-виховного

процесу з біології передбачає реалізацію системи

заходів на забезпечення всебічних і глибоких

екологічних знань учнів, а також спрямована на

забезпечення умов творчої самореалізації школяра.

Тому пріоритетним при здійсненні екологізації

біологічної освіти на сучасному етапі розвитку

суспільства має бути не формальний процес передачі

знань, а виховання морально-етичних почуттів,

особистої зацікавленості суб‘єктами пізнання,

формування партнерського, а не підкорюючого чи

споживацького ставлення до світу природи. Доцільно

включити курси „Основи екологічної етики‖, „Основи

біологічної етики‖ до переліку дисциплін варіативної

складової базового навчального плану

загальноосвітніх навчальних закладів ІІ-ІІІ ступеня.

ЛІТЕРАТУРА

1. Біологія: підруч. [для учнів 9 кл. загальноосвіт. навч.

закл.] / [А. В. Степанюк, Л. С. Барна, Т. В. Гладюк та ін.]; за

ред. А. В. Степанюк. – Тернопіль: Підручники і посібники,

2009. – 288 с.

2. Гардащук Т. В. Сучасний екологізм: теоретичні засади

та практичні імплікації / Т. В. Гардащук // Практична

філософія. – 2001. – № 1. – С. 146 – 158.

3. Дерябо С. Д. Экологическая педагогика и психология :

учеб. пособ. [для студ. вузов] / С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин. –

Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. – 480 с.

4. Льовочкіна А. М. Основи екологічної психології: навч.

посіб. / А. М. Льовочкіна. – МАУП, 2004. – 136 с.

5. Рудишин С. Д. Біологічна підготовка майбутніх

екологів: теорія і практика / С. Д. Рудишин. – Вінниця:

Темпус, 2009. – 394 с.

6. Степанюк А. В. Методологічні та теоретичні основи

формування цілісності знань школярів про живу природу:

дис. … доктора пед. наук: 13.00.01 / Алла Василівна

Степанюк. – К., 2001. – 474 с.

7. Федоряк М. М. Основи екології. Конспект лекцій.

Частина друга / М. М. Федоряк, Г. Г. Москалик. – Чернівці:

Рута, 2008. – 152 с.

УДК 577.1:373.5.046

Бабенко О.М.

Сумський державний педагогічний

університет ім. А. С. Макаренка

БІОХІМІЧНІ ЗНАННЯ В СИСТЕМІ

ПРИРОДНИЧИХ ЗНАНЬ УЧНІВ

У статті розкрито зміст поняття ―знання з

основ біохімії‖ та чинники, що впливають на їх

формування в учнів класів біолого-хімічного профілю.

Визначено фактори, що дозволяють навчальному

предмету ―хімія‖ стати системоутворюючим при

здійсненні інтеграції для формування біохімічних

знань учнів. Охарактеризовано методичні проблеми

вивчення знань з основ біохімії у шкільних курсах хімії

та біології.

Ключові слова: біохімічні знання; знання з

основ біохімії; класи біолого-хімічного профілю.

Бабенко Е. М. Биохимические знания в

системе природоведческих знаний учащихся. В

статье раскрывается содержание понятия ―знания

основ биохимии‖ и факторы, которые влияют на их

формирование у учеников классов биолого-

химического профиля. Определены факторы,

которые позволяют учебному предмету ―химия‖

стать системообразующим при интеграции для

формирования биохимических знаний учеников.

Охарактеризованы методические проблемы изучения

знаний по основам биохимии в школьных курсах химии

и биологии.

Ключевые слова: биохимические знания;

знания основ биохимии; классы биолого-химического

профиля.

Babenko O. M. Biochemistry knowledge in the

system of pupils’ natural sciences knowledge. In clause

the contents of concept ―knowledge of bases of

biochemistry‖ and factors, which influence their

formation at the schoolboys of classes of a biological-

chemical structure are described. That ―chemistry‖

allows to an educational subject to become central and

main at integration for formation of biochemical

knowledge of the schoolboys is determined. The

methodical problems of study of knowledge on bases of

biochemistry in school rates of chemistry and biology are

characterized.

Key words: biochemistry knowledge; knowledge of

bases of biochemistry; classes of a biological-chemical

structure.

Результатом вивчення школярами предметів на

профільному рівні стає набуття ними системних,

функціональних і дієвих знань, які можуть бути

використані учнем у нових, непередбачуваних для

них обставинах і для розв‘язання особистісно та

суспільно значущих проблем.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Для учнів біолого-хімічних класів особливе

значення має набуття системи знань з основ біохімії –

галузі знань, що поєднує навчальний матеріал двох

шкільних дисциплін, які вивчаються школярами на

профільному рівні. Знаннями з основ біохімії

вважаємо результат відображення навчального

предмета в свідомості учня та формах його діяльності

у вигляді уявлень, понять, суджень, законів і теорій,

що становлять зміст біохімії.

Біохімія – це наука, що виникла на межі хімії та

біології, вона вивчає хімічний склад, структуру,

перетворення речовин і енергії, що відбуваються в

живому організмі. У середній загальноосвітній школі

ця дисципліна не вивчається, проте певні відомості з

біохімії включені до змісту шкільних навчальних

предметів ―хімія‖ та ―біологія‖. Тому біохімічні

знання розглядаємо як інтегровані, які, з одного боку,

підпорядковані категорії ―знання‖, а з іншого, –

―вбирають в себе‖ знання з хімії та біології як наук.

Питання міжпредметних зв‘язків та інтеграції

змісту освіти знайшли відображення ще в працях

Я. А. Коменського, Д. Локка, І. Песталоцці,

К. Д. Ушинського. Систематичному вивченню цієї

проблеми слід завдячувати В. В. Давидову,

І. Я. Лернеру, В. Ф. Паламарчук, іншим педагогам 60-

70-х років, які активно досліджували шляхи

узагальнення та систематизації знань, особливості

міжпредметних зв‘язків, координування навчальних

дисциплін.

Дослідники проблеми інтеграції в сфері

шкільної освіти розглядають такі її напрями: аналіз

функцій міжпредметних зв‘язків у навчальному

процесі (Л. В. Дольнікова й ін.); інтеграція,

міжпредметні зв‘язки природничо-наукових знань,

понять, умінь (К. Ж. Гуз, Д. П. Єригін, О. І. Єфремова,

В. Р. Ільченко, Н. Е. Кузнєцова, М. С. Пак, А. В.

Степанюк, Л. В. Туріщева, З. Федорова,

Г. М. Чернобельська, С. Г. Шаповаленко,

М. А. Шаталов й ін.); інтеграційна тенденція в

організаційних формах: інтегрований урок,

інтегрований практикум на міжпредметній основі,

інтеграція позакласних, позаурочних форм роботи

тощо (С. В. Буйнова, Є. В. Колесникова,

З. І. Количева, Т. В. Кузовая, О. В. Недогібченко,

О. В. Петунін, Л. Г. Смишляєва, Г. Ф. Тачева,

Д. Ю. Трутников та ін.).

Проте в проаналізованих дослідженнях не

сформульовано визначення поняття ―знання з основ

біохімії‖ та чинники, що впливають на їх формування

в учнів класів біолого-хімічного профілю.

Мета статті полягає в аналізі можливостей

навчального предмета ―хімія‖ стати

системоутворюючим при здійсненні інтеграції для

формування біохімічних знань учнів.

Поняття ―знання‖ є важливою категорією таких

наук, як філософія, логіка, психологія, дидактика та

конкретних методик навчання, існують відповідні

підходи до визначення цього поняття. Його можна

розглядати, виходячи з різних точок зору, тому навіть

в межах кожної з названих наук існує декілька

дефініцій поняття ―знання‖, що відображають різні

його сторони.

Узагальнюючи проаналізовані визначення

поняття ―знання‖, в якості робочого користуємося

таким визначенням: знання – це результат

відображення дійсності в свідомості людини та

формах її діяльності у вигляді уявлень, понять,

фактів, законів і теорій. Отже, біохімічні знання – це

результат відображення дійсності в свідомості учня та

формах його діяльності у вигляді уявлень, понять,

суджень, законів і теорій, що становлять зміст

біохімії.

У процесі навчання учні оволодівають змістом

науки біохімії не повністю, а засвоюють лише її

основи. На проблемі формування в учнів саме основ

знань певної науки наголошують провідні дидакти та

методисти [3, с. 5; 5, с. 152]. Під основами біохімії

розуміємо такі біохімічні знання, які, відрізняючись за

глибиною і обсягом від знань, зафіксованих у самій

науці біохімії, відповідають їм за змістом і

характером зв‘язків між ними. Названа відмінність

визначається загальноосвітньою підготовкою та

розвитком пізнавальних здібностей учнів, часом, який

відводиться на вивчення основ науки шкільними

курсами хімії та біології, віковими особливостями

школярів тощо.

У першу чергу названі відмінності

відбиваються на обсязі та глибині біохімічних понять,

які відводяться на засвоєння учнями. Знання з основ

біохімії структуровані та представлені в шкільних

курсах хімії та біології не лише відповідними

уявленнями та поняттями, а також судженнями,

законами та теоріями.

Формування знань з основ біохімії в школі

відбувається на основі інтеграції уявлень, понять,

законів, теорій і методів дослідження двох

навчальних предметів – хімії та біології. Інтеграцію

вважаємо найвищим проявом формування в

свідомості учнів міжпредметних зв‘язків між змістом

окремих наук.

Відмінність інтегративного підходу до

навчального процесу від інших підходів, у т.ч. між

предметного, у тому, що встановлення зв‘язків між

знаннями відбувається не за рахунок перебудови

існуючих планів і програм, а шляхом дидактичного

обґрунтування та перетворення реально існуючих

зв‘язків між поняттями, явищами, науками тощо [4].

Інтеграція знань передбачає перетворення

традиційного змісту освіти, структурну перебудову

технологічного забезпечення засвоєння інтегративних

знань тощо.

Для освіти та виховання учнів особливе

значення має формування їх наукового світогляду як

цілісної системи поглядів, переконань й ідеалів, яка

розкриває ставлення людини до природного й

соціального середовища, розуміння нею свого місця

та ролі в оточуючому світі, і, відповідно до цього,

визначає напрям її діяльності.

Стосовно біохімічних знань, вважаємо, що саме

об‘єднання хімічних і біологічних знань у єдине ціле

надасть їм можливість формувати в учнів науковий

світогляд, наукову картину світу, яка всебічно

відбиває об‘єктивну реальність. Таке об‘єднання

знань навколо теоретичних узагальнень уможливлює

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

визнання пріоритетними завданнями навчально-

виховного процесу формування в учнів наукової

картини живої природи, яка є складовою наукової

картини світу, вищої й особливої форми

систематизації знань з фундаментальних наук, вищою

формою інтеграції знань.

Нескоординовані знання з різних предметів не

можуть бути функціональними, корисним для

соціальної адаптації, самореалізації, вони не входять

до складу основних груп компетенцій особистості, а

тому швидко втрачаються [2, с. 39-40].

Для того, щоб довести здатність навчального

предмета хімія стати центральним і

системоутворюючим при здійсненні інтеграції для

формування біохімічних знань учнів, проводився

аналіз шкільного курсу хімії з метою виявлення в

ньому відповідних понять, законів і явищ.

Знання з галузі біохімії – це зв‘язуюча ланка

між курсами хімії та біології, оволодіння ними

дозволить учням використовувати цей навчальний

матеріал у повсякденному житті. Біохімічні знання

мають узагальнюючий характер, оскільки,

спираючись на найважливіші теорії й закони хімії,

вони розкривають специфіку прояву цих законів і

теорій у біологічних системах, тобто на вищому рівні

організації матерії.

Проблемам вивчення біохімічних питань у

шкільному курсі хімії присвячене відносно невелике

число робіт. У цьому напрямі склались дві основні

тенденції: інтеграція біохімічного змісту в курсах

хімії та біології середньої школи; організація

факультативних курсів з основ біохімії.

Аналіз основних положень сучасної Концепції

шкільної хімічної освіти, Державного Стандарту

хімічної освіти, навчальних програм з хімії дозволяє

зробити висновки, що дидактичні можливості

навчального предмета ―хімія‖ дозволяють йому стати

центральною системоутворюючою дисципліною у

формуванні в учнів основ біохімічних знань. Це

визначається такими факторами:

1) спрямованість шкільної дисципліни «хімія»

не лише на засвоєння основ наук, але й перш за все на

формування цілісної наукової картини світу,

світогляду школярів, підготовку їх до майбутнього

життя, сприяння учням у розкритті їх здібностей,

можливостей;

2) курс хімії середньої школи володіє великим

змістовим базисом для того, щоб сформувати в учнів

знання про умови, сутність, механізми хімічних

процесів, які лежать в основі всіх процесів

життєдіяльності організму людини (дихання,

травлення, зір, слух, нюх, психічні реакції та процеси

тощо), сформувати уявлення про молекулярні основи

життя;

3) наявність певного методичного досвіду у

формуванні основ біохімічних знань в

загальноосвітніх закладах різного рівня (школи, ліцеї,

коледжі, ВНЗ) та відповідне їх дидактичне

забезпечення;

4) сучасний хімічний експеримент є не лише

важливим засобом засвоєння хімічної науки, але й

забезпечує розуміння біохімічних закономірностей

функціонування організму людини, а також дозволяє

реалізувати розвивальні та виховні можливості хімії

як навчального предмету;

5) опора на хімічні знання дає можливість

рухатися у в навчанні від простого до складного: від

процесів, що протікають на нижчому рівні організації

матерії – молекулярному (зміст хімії), до тих, що

відбуваються на вищому – організменному (зміст

біології), як цього вимагає дидактичний принцип

послідовності;

6) усвідомленість і міцність знань учнів

забезпечується дотриманням встановленої логічної

послідовності: склад → будова → властивості →

застосування (біологічна роль).

Таким чином, опанування учнями класів

біолого-хімічного профілю уявлень, понять, законів,

теорій і методів дослідження, що становлять зміст

шкільних курсів хімії та біології на основі їх тісної

інтеграції, дозволяє сформувати в учнів цілісну

систему знань з основ біохімії. Центральне

системоутворююче місце в цій системі займає хімія.

У вітчизняній школі приділяється певна увага

формуванню знань учнів з основ біохімії. Зокрема,

між змістом шкільних предметів ―Хімія‖ та ―Біологія‖

можна виділити низку ―точок зіткнення‖ [1]:

 програмами з хімії та біології для

загальноосвітніх шкіл передбачено формування в

учнів профільних класів провідних біохімічних

понять. До таких вузлових понять відносимо: обмін

вуглеводів, обмін ліпідів, обмін білків, обмін

нуклеїнових кислот, обмін води та мінеральних солей,

біологічно активні сполуки та їх роль у метаболізмі;

 біохімічний зміст за своєю суттю є

міжпредметним і складає основу інтеграції курсів

хімії та біології в школі;

 зростає частка біохімічного експерименту в

змісті шкільних дисциплін хімії та біології;

 частина завдань, що містяться в збірниках

задач з хімії та дидактичних матеріалах з біології,

біохімічного змісту, бо в них передбачене

встановлення зв‘язку між будовою та перетвореннями

сполук, що входять до складу живих організмів;

 наявність біохімічних понять у змісті курсів

хімії та біології є однією з умов організації хіміко-

екологічної та хіміко-валеологічної освіти учнів, що

спрямована на формування наукового світогляду

учнів, цілісних уявлень про природничо-наукову

картину світу, дозволяє розвивати в учнів ставлення

до життя, здоров‘я, оточуючого природного

середовища, як до головних цінностей.

Разом з тим існує чимало проблем методичного

характеру в організації вивчення знань з основ

біохімії у шкільних курсах хімії та біології.

Перша група проблем стосується відбору

навчального матеріалу біохімічного змісту.

 Біохімічні знання використовуються в

основному як додаткові, а не узагальнюючі, тому не

виконують повною мірою свої освітні завдання, які

полягають у завершенні формування понять про

хімічну сполуку, хімічну реакцію тощо.

 У програмі та підручниках з загальної біології

для середньої школи біохімічний матеріал практично

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

позбавлений опори на хімічні знання, оскільки значно

випереджає вивчення відповідних хімічних тем.

 Практично не реалізуються в шкільних

програмах з хімії та біології такі підходи до вивчення

біохімічних питань, як еволюційний, екологічний,

валеологічний.

Друга група проблем пов‘язана зі змістом і

організацією шкільного біохімічного експерименту.

 Зміст експерименту обмежується виявленням

біологічно активних сполук, їхнім якісним аналізом,

доведенням деяких елементів структури, а також

ілюстрацією низки властивостей і не включає

найголовнішого – виявлення та дослідження тих

істотних особливостей будови сполук, які дозволяють

існувати живим системам і становлять специфіку

їхньої хімічної організації.

 Не акцентується увага учнів на специфіці

біохімічного експерименту, наприклад, інтерпретація

дослідів, проведених in vitro, стосовно живих

об‘єктів.

 У програму з загальної біології включене

обмежене число біохімічних експериментів, які до

того ж багато в чому збігаються із програмними

експериментами з хімії.

Третя група проблем стосується засобів

вивчення біохімічного змісту.

 Відсутня методична література з проблем

формування біохімічних знань учнів. Існуючі

навчальні посібники та рекомендації стосуються

викладання лише окремих тем курсів хімії та біології.

Зрідка зустрічаються навчальні матеріали з теми

інтеграції та міжпредметних зв‘язків, у яких в якості

ілюстрацій наводяться приклади з основ біохімії.

 Наявні в розпорядженні вчителів збірники

задач, різні дидактичні матеріали з хімії та біології

містять невелику кількість задач і завдань із

біохімічним змістом.

 Узагальнюючий характер біохімічних знань

вимагає використання в навчальному процесі

достатньої кількості наочних посібників різних типів

(схем, графіків, таблиць, об‘ємних моделей), якими

вчителі хімії та біології не забезпечені.

Названі проблеми, на нашу думку, призводять

до того, що знання учнів з основ біохімії досить

формальні, несистемні та неструктуровані. Ми

дослідили рівень сформованості знань з основ біохімії

в учнів одинадцятого класу, що навчаються за

біолого-хімічним профілем наприкінці навчального

року. Було досліджено формування провідних знань

учнів з основ біохімії, взаємозв‘язок між якими

представлений у вигляді схеми (рис. 1). Засвоєння

учнями наведених понять в їх цілісності та

взаємозалежності свідчить про усвідомлення ними

навчального матеріалу з основ біохімії.

Рисунок 1. Взаємозв‘язок головних біохімічних

понять, що формуються в учнів старшої школи

Учні відповідали на п‘ятдесят тестових

запитань, які, на нашу думку, дозволяють

проаналізувати засвоєння учнями вузлових понять

біохімії. Для аналізу одержаних даних був

розрахований імовірнісний коефіцієнт засвоєння

знань, який для зручності переводиться в оцінку за

12-бальною системою. Одержаний середній результат

приблизно дорівнює 7 балам. Такий показник

свідчить про нижню межу достатнього рівня

засвоєння учнями міжпредметних знань з основ

біохімії.

Підвищення рівня знань учнів біолого-

хімічного профілю, які базуються на навчальному

матеріалі предметів, що вивчаються в цих класах на

профільному рівні, можливе декількома шляхами. На

нашу думку, ефективним є внесення змін до

варіативної частини навчального плану біолого-

хімічних класів. Зокрема, впровадження спецкурсу

―Основи біохімії‖, вивчення якого дозволяє суттєво

поліпшити рівень знань учнів з цієї дисципліни.

Знання з основ біохімії за своєю природою є

інтегрованими, тобто єдиними, об‘єднаними в ціле з

розрізнених частин, елементів і такими, що сприяють

формуванню системного уявлення про світ і людину.

З огляду на інтегративну специфіку системи

біохімічних понять, можна вважати, що її вивчення

забезпечує доцільне об‘єднання компонентів

міжпредметного характеру, формування цілісної

системи узагальнених знань, умінь, способів і видів

діяльності. При формуванні знань з основ біохімії

системоутворюючим предметом вважаємо хімію, у

зв‘язку з тим, що ця дисципліна дозволяє зрозуміти

основи життя, починаючи з їх найнижчих рівнів –

молекулярного та клітинного.

Проведене серед випускників біолого-хімічних

класів опитування за ключовими біохімічними

поняттями показало низький рівень сформованості

знань з основ біохімії. Одержаний результат

засвідчив, що знання учнів з основ біохімії досить

формальні, несистемні та неструктуровані. У зв‘язку з

чим методика формування в учнів біолого-хімічних

класів знань з основ біохімії потребує вдосконалення.

ЛІТЕРАТУРА

1. Александрова Е. В. Система методической подготовки

студентов педагогического вуза в процессе изучения курса

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

биохимии: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Елена

Викторовна Александрова. – М., 2006. – 147 с.

2. Величко Л. П. Теорія і практика навчання органічної

хімії у загальноосвітніх навчальних закладах : [монографія]

/ Л. П. Величко. – К.: Генеза, 2006. – 330 с.

3. Методика преподавания химии (теоретические основы)

/ Н. Н. Буринская. – К.: Вища шк. Головное изд-во, 1987. –

255 с.

4. Семеног О. Інтегративний потенціал спецкурсів у

професійній підготовці / О. Семеног // Рідна школа. – 2005.

– № 11. – С. 29-33.

5. Чайченко Н. Н. Формирование у школьников

теоретических знаний по основам химии: дисс. … докт. пед.

наук: 13.00.02 / Надежда Натановна Чайченко. – Киев, 1998.

– 399 с.

УДК 373.5.016.09:54

Гаркович О. Л.

Полтавський національний педагогічний

університет імені В. Г. Короленка

ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО

ПРОЦЕСУ З ХІМІЇ У СТАРШІЙ ПРОФІЛЬНІЙ

ШКОЛІ

Стаття присвячена актуальній проблемі

модернізації навчально-виховного процесу з хімії у

старшій профільній школі. Визначено основні

завдання та принципи реалізації профільного

навчання у загальноосвітніх навчальних закладах.

Запропоновано форми та методи організації

начально-виховного процесу у класах хіміко-

біологічного профілю.

Ключові слова: навчально-виховний процес,

старша профільна школа, форми та методи

організації навчально-виховного процесу.

Гаркович А. Л. Организация учебно-

воспитательного процесса по химии в старшей

профильной школе. Статья посвящена актуальной

проблеме модернизации учебно-воспитательного

процесса по химии в старшей профильной школе.

Определены основные задачи и принципы реализации

профильного обучения в общеобразовательных

учебных заведениях. Предложены формы и методы

организации учебно-воспитательного процесса в

классах химико-биологического профиля.

Ключевые слова: учебно-воспитательный

процесс, старшая профильная школа, формы и

методы организации учебно-воспитательного

процесса.

Garkovich O. Organization of educational

process in Chemistry in high school profile

establishments. The article deals with actual problem of

modernization of educational process in Chemistry in

high school profile establishments. The main points of

realization of profile education in secondary schools are

pointed. Forms and methods of organization of

educational process in biological-chemical profile classes

are suggested.

Key words: educational process, high school

profile establishment, forms and methods of organization

of educational process.

Модернізація системи освіти України

супроводжується оновленням її змісту,

переструктуризацією, реформами управлінського

сектору тощо. Особливих змін вимагає й організація

навчально-виховного процесу у загальноосвітніх

навчальних закладах, особливо у старшій школі, де

запроваджено профільне навчання, що обумовлює

формування нових навчальних програм, зміни

педагогічних методик, посилення самостійної роботи

школярів, впровадження сучасних інформаційних

технологій навчання тощо.

Аналіз актуальних досліджень показав, що

важливим кроком у розв‘язанні проблеми

впровадження профільного навчання стали роботи Н.

М. Бібік, М. І. Бурди, Н. М. Буринської, Л. П.

Величко, В. В. Гузєєва, С. Н. Рягіна, А. А. Пінського

О. Я. Савченко, А. В. Хуторського, Н. І. Шиян, де

розкриваються особливості проектування змісту

профільного навчання в старшій школі на основі

введення Державного стандарту, висвітлюються

теоретико-методичні питання профільного навчання,

розкривається співвідношення базової і профільної

підготовки.

Метою статті є обґрунтування особливостей

організації навчально-виховного процесу з хімії у

класах хіміко-біологічного профілю.

Перехід до профілізації навчання передбачає

створення такого освітнього середовища, яке б

сприяло виявленню і максимальному розкриттю

індивідуальних можливостей кожної дитини,

розвитку її природних задатків і нахилів, забезпечило

б формування інтелектуальної особистості,

розвиненої, культурної, самодостатньої, спроможної

до генерування власних ідей, прийняття власних

рішень, професійного самовизначення і

самозростання. Основними завданнями профільного

навчання є:

1) створення умов для врахування й розвитку

навчально-пізнавальних і професійних інтересів,

нахилів, здібностей і потреб учнів старшої школи в

процесі їхньої загальноосвітньої підготовки;

2) забезпечення умов для життєвого і

професійного самовизначення старшокласників,

формування готовності до свідомого вибору і

оволодіння майбутньою професією;

3) формування загальнокультурної,

соціальної, комунікативної, інформаційної,

громадянської, технічної, здоров‘язбережної

компетенцій учнів на допрофесійному рівні,

спрямування молоді щодо майбутньої професійної

діяльності;

4) забезпечення наступно-перспективних

зв‘язків між загальною середньою і професійною

освітою відповідно до обраного профілю.

Профільне навчання ґрунтується на таких

принципах:

диференціації (розподіл учнів за рівнем

освітньої підготовки, інтересами, потребами,

здібностями і нахилами);

варіативності, альтернативності й

доступності (освітніх програм, технологій навчання і

навчально-методичного забезпечення);