Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

наступності та неперервності (між

допрофільною підготовкою і профільним навчанням,

професійною підготовкою);

гнучкості (змісту і форм організації

профільного навчання, у тому числі дистанційного;

забезпечення можливості зміни профілю);

діагностико-прогностичної реалізованості

(виявлення здібностей учнів з метою їх обґрунтованої

орієнтації на профіль навчання) [4].

Профільне навчання у 10 – 11 класах

здійснюється за такими основними напрямами:

суспільно-гуманітарний, художньо-естетичний,

природничо-математичний, технологічний,

спортивний. Профіль навчання – це спосіб організації

диференційованого навчання, який передбачає

поглиблене і професійно зорієнтоване вивчення циклу

споріднених предметів. У Концепції профільного

навчання зміст навчальної галузі «Природознавство»

у старшій школі формується на засадах профільного

навчання і залежить від обраного учнем рівня

опанування змістом предмета, серед яких такі:

програма загальнокультурної підготовки, що містить

мінімум і викладається на гуманітарних профілях

(наприклад, хімія у філологічному профілі); програма

загальноосвітньої підготовки, що застосовується в

природознавчих профілях, де цей предмет не

викладається як навчальний курс, обсяг змісту

предмета достатній для вивчення його у ВНЗ,

застосовується тоді, коли навчальний предмет –

непрофільний, але базовий або близький до

профільного (наприклад, загальноосвітній курс хімії у

фізико-технічному профілі); програма профільної

підготовки, яка використовується в профілях

навчання, де цей предмет є базовим, профільним,

зміст навчального предмета поглиблений, передбачає

орієнтацію на майбутню професію (наприклад, курс

хімії у хіміко-біологічному профілі). Окрім того, в

старшій школі може бути також загальноосвітній

профіль як самостійний. Профіль навчання

визначається з урахуванням інтересів школярів та їх

батьків, перспектив здобуття подальшої освіти і

життєвих планів учнівської молоді; кадрових,

матеріально-технічних, інформаційних ресурсів

школи; соціокультурної і виробничої інфраструктури

району, регіону [4].

Навчальний профіль визначається добором

предметів та їх змістом. Засвоєння навчальних курсів

має забезпечувати загальноосвітню підготовку

школярів і підготовку їх до майбутньої професійної

діяльності згідно з обраним профілем навчання.

Навчальні курси поділяють на такі типи: базові,

профільні, курси за вибором, факультативні. Базові

навчальні курси обов‘язкові для всіх школярів. Вони

складають інваріантну частину базового навчального

плану. Ці предмети реалізують цілі й завдання

загальної середньої освіти.

Профільні навчальні курси забезпечують

поглиблене навчання за базовими курсами, вони

реалізують цілі, завдання і зміст окремого профілю. У

профільних загальноосвітніх навчальних закладах

передбачається опанування змісту предметів на

різних рівнях:

1. Рівень стандарту – обов‘язковий мінімум

змісту навчальних предметів, який не передбачає

подальшого їх вивчення (наприклад, хімія у

філологічному профілі; історія у фізико-

математичному).

2. Академічний рівень – обсяг змісту

достатній для подальшого вивчення предметів у

вищих навчальних закладах – визначається для

навчальних предметів, які є не профільними, але є

базовими або близькими до профільних (наприклад,

загальноосвітні курси біології, хімії у фізико-

технічному профілі або загальноосвітній курс фізики

у хіміко-біологічному профілі).

3. Рівень профільної підготовки – зміст

навчальних предметів поглиблений, передбачає

орієнтацію на майбутню професію (наприклад, курси

біології та хімії у хіміко-біологічному профілі) [4].

Курси за вибором реалізують індивідуальну

освітню траєкторію школярів, створюють умови для

самовизначення у виборі профілюючого напряму

майбутньої професійної діяльності, допомагають

старшокласнику, що вже зробив вибір, побачити

різноманітність видів діяльності обраної освітньої

галузі. Курси за вибором створюються за рахунок

варіативного компоненту змісту освіти та входять до

складу допрофільної підготовки і профільного

навчання. Вони можуть обиратись учнями не тільки

згідно з обраним профілем, а й за власним бажанням,

з метою поглиблення знань з певної дисципліни. У

старшій профільній школі курси за вибором сприяють

формуванню індивідуальної освітньої траєкторії

школярів, сприяють професійному самовизначенню

молодого покоління. Кожен учень протягом навчання

у старшій школі повинен опанувати не менше

чотирьох курсів за вибором. Такі курси значно

розширюють вивчення профільних предметів,

водночас вони можуть сприяти поглибленому

вивченню непрофільних предметів. Можна виділити

такі основні функціональні типи курсів за вибором: ті,

які розширюють профільні курси; ті, які розширюють

базові курси; орієнтовані на формування ключових

компетенцій, орієнтовані на пізнавальні інтереси

окремих школярів, які виходять за межі традиційних

шкільних предметів та охоплюють галузі людської

діяльності іншого (необраного) профілю [2].

Факультативні курси не входять до основної

сітки годин і можуть або обиратись, або не обиратись

учнями. Метою їх є додаткове, поглиблене вивчення

предметів, професійна орієнтація, вирівнювання

тощо.

Поглиблене вивчення хімії передбачене у

хіміко-біологічному профілі. Хімія продовжує

формування у школярів природничо-наукової картини

світу та спрямована на:

опанування найважливіших знань про основні

поняття та закони хімії;

оволодіння вміннями та навичками

спостерігати хімічні явища, проводити хімічний

експеримент, розрахунки на основі хімічних формул

речовин і рівнянь хімічних реакцій;

розвиток пізнавальних інтересів та

інтелектуальних здібностей у процесі проведення

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

хімічного експерименту, самостійного здобуття знань

у відповідності до життєвих потреб;

застосування знань, умінь і навичок для

безпечного використання речовин та матеріалів у

побуті, сільському господарстві та на виробництві,

вирішення практичних завдань повсякденного життя,

попередження явищ, що спричиняють шкоду

здоров‘ю людини та оточуючому середовищу.

Профільне вивчення хімії передбачає допомогу

майбутнім випускникам школи закласти основи

власної успішної кар‘єри. Це завдання не є новим для

системи освіти, тому відправним моментом розуміння

сьогоднішньої проблеми є особливості цільових

установок, підбір методів і засобів для їх досягнення,

особливості перебігу цього процесу.

Під час вивчення нового матеріалу у старших

класах профільної школи значну увагу приділяють

самостійному проведенню школярами хімічних

дослідів, що сприяє розвитку в них активної

пізнавальної діяльності, формуванню практичних

навичок. Ефективніше проводити їх у процесі бесіди,

під час самостійної роботи з підручником, на

семінарських заняттях, коли необхідно довести якесь

судження. Наприкінці вивчення теми доцільно

проводити заняття, під час яких учні проводять

демонстраційні досліди з метою закріплення знань,

умінь і навичок, виконують доступні дослідження,

проекти, вирішують експериментальні задачі.

В організації самостійної роботи старших

школярів класів хіміко-біологічного профілю значна

увага відводиться вирішенню завдань і задач з різних

розділів хімії. Це дозволяє забезпечити усвідомлене

засвоєння понять, законів, теорій, розвивати вміння

активно користуватися набутими знаннями для

пояснення нових явищ і фактів. Це можуть бути

різнорівневі завдання на встановлення будови

речовин за їх властивостями, на винайдення найбільш

ефективних способів одержання вказаних речовин

тощо. Головною умовою є систематичність

проведення таких самостійних робіт при вивченні

кожної теми, кожного питання, а також поступове

наростання їх складності.

Психолого-педагогічні дослідження (Л. С.

Виготський, Б. Г. Ананьєв, І. О. Кон та інші) вказують

на те, що саме старшокласники є найбільш

сензитивними для професійної орієнтації у контексті

розвитку цілісної самосвідомості та самовизначення

особистості [1; 3; 5]. Саме учні старшої школи

володіють методами наукового пізнання як

емпіричного, так і теоретичного рівнів, які сприяють

виникненню потреби в інтелектуальній діяльності та

прояву дослідницької ініціативи. Тому при вивченні

хімічних виробництв поряд з викладанням матеріалу

учителем, виконанням дослідів, що ілюструють

промислові процеси, використанням наочних засобів

слід по можливості проводити екскурсії на хімічні

виробництва. Саме так учні ефективніше зможуть

засвоїти основи того чи іншого виробництва,

особливості будови та роботи обладнання й

апаратури, особливості заходів з охорони

навколишнього середовища та праці робітників тощо.

Для учнів, що виявляють підвищене

зацікавлення хімією та бажають поглибити свої

знання і підготуватися до практичної діяльності, слід

організовувати факультативні курси, наприклад, такі:

«Основи загальної хімії», «Будова та властивості

органічних речовин», «Основи біологічної хімії»,

«Основи хімічного аналізу», «Хімія у промисловості»,

«Хімія у побуті», «Хімія у сільському господарстві»

тощо. Доцільно у факультативних курсах поєднувати

теоретичні заняття з великою кількістю практичних

робіт, проведенням досліджень, виконанням

учнівських проектів з метою розвитку творчих

здібностей школярів, тому що саме у старшій

профільній школі повинні створюватися умови для

розвитку талановитих, обдарованих школярів, це

сприятиме їх професійному самовизначенню,

розвитку індивідуальних особливостей кожного

старшокласника.

Особливого значення у профільному навчанні

набуває також науково-дослідницька діяльність

школярів, яка включає в себе такі взаємопов‘язані

елементи: навчання учнів елементам дослідницької

діяльності, організації та методики наукової

творчості. Наукові дослідження учні здійснюють під

керівництвом вчителів. Зміст і структура наукової

діяльності школярів класів хіміко-біологічного

профілю забезпечує послідовність її засобів і форм

відповідно до логіки і послідовності навчального

процесу, що зумовлює наступність її методів і форм

від молодших класів до старших, від однієї

дисципліни до іншої, від одних видів робіт до інших,

поступове ускладнення завдань, отже, перехід знань,

умінь і навичок школярів на якісно новий рівень під

час виконання наукової роботи.

Дослідницький метод в навчанні передбачає

залучення учнів до самостійного та безпосереднього

спостереження, на основі якого встановлюються

зв‘язки предметів та явищ дійсності, робляться

висновки, пізнаються закономірності. Він передбачає

таку організацію навчального процесу, коли учні

знайомляться з основними методами досліджень, які

застосовуються в науках, що вивчаються, засвоюють

доступні елементарні методики та набувають вмінь

самостійно добувати нові знання шляхом дослідження

процесів та явищ природи. Дослідницький метод

організації навчального процесу у профільній старшій

школі активізує пізнавальну діяльність

старшокласників, елементи професійної діяльності та

формування образу «Я». Він будується на взаємодії

суб‘єктів (учні, вчителі, консультанти, батьки) на

основі індивідуальних особливостей особистості

старшокласників та вільного вибору ними освітньої

траєкторії. Результатом такої організації навчального

процесу є формування у школярів необхідних

дослідницьких умінь і навичок, які є невід‘ємною

частиною майбутньої професійної компетентності у

різних сферах людської діяльності.

Особливу роль в організації навчально-

виховного процесу при вивченні хімії відіграють

різноманітні форми позакласної роботи, які теж

спрямовані на підготовку учнів-науковців. Серед них

можна виділити такі: предметні гуртки, шкільні

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

наукові товариства, індивідуальна дослідницька

діяльність школярів, конкурси, ігри, олімпіади,

індивідуальні проекти. Хімічні гуртки працюють за

різноманітною тематикою та можуть бути спрямовані

на вивчення методик синтезу неорганічних та

органічних речовин, конструювання приладів,

проведення цікавих хімічних дослідів, вивчення

хімічних процесів на місцевих виробництвах,

проведення занять з агрохімії, геохімії, біогеохімії,

електрохімії тощо. Система умов педагогічної

ефективності роботи шкільного наукового товариства

учнів, як провідної позаурочної форми профільної

природничо-наукової освіти, обумовлена

принципами, що визначають технологію організації й

діяльності наукового товариства учнів (принцип

добровільності, науковий підхід, фундаментальність

досліджень, багатопредметність, принцип

забезпечення високого статусу участі в діяльності

наукового товариства); дотримання основних етапів

річного плану роботи наукового товариства

(формування (уточнення) складу вченої ради школи;

затвердження плану роботи наукового товариства

учнів на рік, основних вимог до робіт, загальної

спрямованості дослідницької й творчої діяльності в

майбутньому році; затвердження тем дослідницьких

робіт і наукових керівників; проведення циклу занять

із учнями-членами наукового товариства; виконання

робіт; рецензування; захист робіт на конференції по

секціях).

До позашкільних форм організації наукової

діяльності школярів слід віднести Малу академію

наук, що залучає школярів України до наукової

творчості.

Упровадження профільного навчання у

систему загальної середньої освіти характеризується

необхідністю реалізації специфічних професійних

завдань педагогічної діяльності, а саме: проектування

освітнього процесу, спрямованого на

індивідуалізацію навчання; посилення самостійного

творчого пошуку учнів, розвиток умінь і навичок

дослідницької діяльності; розробка й реалізація курсів

за вибором допрофільної підготовки й профільного

навчання; використання, поруч з традиційними

формами, інноваційних видів, форм, методів і засобів

навчання, що враховують індивідуальні особливості

школярів; формування в учнів ключових компетенцій;

застосування методів і технологій навчання, що

формують практичні навички збору й аналізу

інформації, що стимулюють самостійну роботу учнів,

що сприяють самоорганізації школярів, становленню

їх ціннісних орієнтацій; завершення самовизначення

старшокласників і формування здібностей і

компетентностей, необхідних для продовження освіти

у обраному профілі; розробка параметрів відбору

матеріалів для портфоліо учня й критеріїв його

оцінювання; розробка зразкового переліку робіт із

предмета, що входять у портфоліо учня; допомога

учневі в створенні й наповненні портфоліо;

проектування програми професійного саморозвитку

вчителя; змістовна й методична підготовка для

ведення дистанційних курсів профільного навчання.

Профільне навчання є одним з ефективних

засобів підвищення якості освіти, розвитку

здібностей, нахилів, інтересів школярів та

індивідуальних можливостей; активності їхньої

пізнавальної діяльності. Поглиблене вивчення низки

дисциплін у старших класах, що носить

допрофесійний характер, дозволяє забезпечити

достатню підготовку випускників школи до

успішного продовження освіти у відповідності до

майбутніх життєвих планів. Профільне навчання є для

старшокласників засобом самореалізації, можливістю

реально оцінити свої пізнавальні здібності, професійні

наміри, намітити шляхи подальшої освіти й

професійного самовизначення.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Ананьев Б. Г. О проблемах современного

человекознания / В. Г. Ананьев. – М.: Наука, 1977. – 380 с.

2. Бурда М. І., Бібік Н.М. Профільна школа: проблеми

науково-методичного супроводу / М. І. Бурда, Н. М. Бібік //

Біологія і хімія в школі. – 2004. – № 6. – С. 2 – 4.

3. Выготский Л. С. Детская психология / Л. С. Выготский /

Собр. соч.: В 6 т. – Т 4. – М.: Педагогика, 1984. – 432 с.

4. Концепція профільного навчання в старшій школі //

Інформ. зб. М-ва освіти і науки України. – 2003. – №24. – С.

3 – 15.

5. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя /

И. С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

УДК 547 + 374.1.

Коростіль Л. А., Чайченко Н. Н.

Сумський обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти

ХІМІЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ ЯК ЗАСІБ

ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ

ДО САМООСВІТИ УЧНІВ

У статті зазначені види хімічного

експерименту та їх можливості щодо формування в

учнів допрофільної школи умінь до самоосвіти,

розглядається та аналізується організація хімічного

експерименту в альтернативних підручниках з хімії

для 8 класу, вітчизняний досвід порівнюється з

досвідом шкіл Великої Британії.

Ключові слова: самоосвіта, уміння до

самоосвіти, хімічний експеримент.

Коростиль Л. А., Чайченко Н. Н. Химический

експеримент как средство формирования умений

самоообразования учащихся. В статье указаны

виды химического эксперимента и их возможности в

формировании умений самообразования в

допрофильной школе, рассматривается и

анализируется организация химического

эксперимента в альтернативных учебниках по химии

для 8 класса, отечественный опыт сравнивается с

опытом школ Великой Британии.

Ключевые слова: самообразование, умения

самообразования, химический эксперимент.

Korostyl L., Chajchenko N. Chemical experiment

as a means of forming self-educational skills by

students. Different types of chemical experiments and

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

their abilities to form students self-education skills in

preprofile school are described. The article deals with the

technique and the analysis of the chemical experiment in

the alternative textbooks in Chemistry for the 8

-form

students. The domestic experience with the experience of

UK schools is compared.

Key words: self-educational, self-educational

skills, chemical experiment.

У Концепції профільного навчання в старшій

школі зазначено, що профільне навчання спрямоване

на формування ключових компетентностей

старшокласників, набуття ними навичок самостійної

науково-практичної, дослідницько-пошукової

діяльності, розвиток їхніх інтелектуальних,

психічних, творчих, соціальних якостей, прагнення до

саморозвитку та самоосвіти.

Згідно з психолого-фізіологічними

особливостями школяра прагнення до самоосвіти

формується в старшій школі, а вміння до

самоосвітньої діяльності – в основній.

Самоосвітня діяльність школяра розглядається

вченими як підсистема навчальної діяльності, бо

формування вмінь у цьому випадку повністю пов‘язано

з процесом навчання.

У сучасних умовах вимоги до особистості, яка

готова до самоосвітньої діяльності, значно

розширились. Вона має вміти: аналізувати власну

навчальну діяльність; оцінювати й визначати в ній

основні значеннєві моменти; ставити освітні цілі та

завдання; визначати способи і засоби їх досягнення та

вирішення; критично й самокритично оцінювати

власні дії та вчинки оточуючих; відповідати за власні

дії; самостійно конструювати зразки поводження;

виробляти прийоми внутрішнього стимулювання

самоосвітньої діяльності та створювати на цій основі

діючий інструментарій самовпливу й самопідтримки;

прагнути до самостійного навчання; розширювати

особистісні освітні інтереси й потреби тощо [5, с. 13 –

14]. Зазначимо, що формування вмінь до самоосвіти

починається з основної школи під час вивчення усіх

шкільних предметів і, зокрема хімії як предмета, який

через хімічний експеримент надає найбільші

можливості в їх набутті. Особливість предмета

«хімія» полягає в тому, що формування теоретичних

хімічних знань відбувається в єдності дослідно-

експериментального і теоретичного пізнання [10, с.

64]. Це виходить зі структури навчального предмета,

яка складається з основного змістовного блоку та

процесуального, вираженого через допоміжні знання,

способи діяльності та форми організації навчального

предмета [11, с. 78].

Специфічним методом предмета «хімія», що

пов‘язує основний і процесуальний блоки, є хімічний

експеримент. За умови правильної організації він

одночасно є важливим джерелом навчально-наукової

інформації та засобом створення проблемних,

пошукових і дослідницьких ситуацій, під час

вирішення яких в учнів формуються вміння й якості

до самоосвіти.

Проте результати апробаційного

моніторингового дослідження TIMSS, проведеного у

2005 – 2006 роках, показали, що українські школярі

недостатньо володіють дослідницькими уміннями,

особливо щодо планування експерименту й

узагальнення та інтерпретації одержаних результатів.

Восьмикласники також виявили безпорадність у

виконанні завдань, пов'язаних з аналізом інформації,

представленої в різних формах (таблиць, діаграм,

графіків), формулюванні висновків та аналізі даних

[7].

Отже, виникає суперечність між можливостями

хімічного експерименту як одного із засобів формування

вмінь до самоосвіти та недосконалою методикою його

впровадження в навчальний процес.

Мета статті полягає в розкритті можливостей

хімічного експерименту як одного з методів

формування вмінь до самоосвіти учнів основної

школи та аналізі методичних підходів щодо

ефективності використання хімічного експерименту у

вітчизняних школах і школах Великої Британії.

Відомо, що хімічний експеримент виконує різні

дидактичні функції, використовується в різних

формах і поєднується з різними методами й засобами

навчання. Він є системою, в якій діє принцип

поступового підвищення самостійності учнів: від

демонстрації явищ через проведення фронтальних

лабораторних дослідів під керівництвом учителя до

самостійної роботи під час виконання практичних

робіт і розв‘язку експериментальних задач,

домашнього експерименту [4].

Шкільний хімічний експеримент має чотири

основні види (чи їх поєднання): демонстраційний

експеримент, лабораторний дослід, практична робота,

домашній експеримент. Коротко охарактеризуємо їх з

позиції формування в учнів уміння до самоосвіти

Демонстраційний експеримент належить до

словесно-практичного методу навчання. Проводиться

головним чином при викладі нового матеріалу і

дозволяє за невеликий проміжок часу зробити

наочними важливі висновки або узагальнення в галузі

хімії, навчити виконувати лабораторні досліди, окремі

прийоми й операції. Для самоосвіти це означає

формувати способи дій.

Лабораторні досліди – вид самостійної роботи,

що припускає виконання короткотривалих хімічних

дослідів на будь-якому етапі уроку для більш

продуктивного засвоєння матеріалу й одержання

конкретних уявлень і міцних знань. Під час

лабораторних дослідів удосконалюються

експериментальні вміння й навички, а також вміння

працювати самостійно. Отже, удосконалюються

способи дій і формується найважливіша якість

самоосвіти – самостійність.

Практична робота – вид самостійної роботи,

коли учні виконують хімічні досліди після вивчення

теми. Вона сприяє закріпленню отриманих знань в

нових ситуаціях і розвитку інтелектуальних вмінь

(аналізувати, порівнювати, узагальнювати, робити

висновки), а також формуванню й удосконаленню

експериментальних умінь і навичок. Практичну

роботу учень виконує самостійно, що сприяє

підвищенню дисципліни, зібраності й

відповідальності.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Домашній експеримент – вид самостійної

роботи, що виконується без контролю з боку вчителя,

але з безумовним дотриманням техніки безпеки. Їх

виконання привчає самостійно планувати й

організовувати експеримент, застосовувати отримані

знання, вміння й навички в нових ситуаціях та формує

вміння презентувати результати власного (групового)

спостереження або дослідження [4] .

Перші три види експерименту є обов‘язковими

і їх кількість чітко регламентована навчальною

програмою, а зміст і методика проведення подані в

підручнику.

Робота з підручником спрямована на

формування в учнів експериментальних умінь і умінь

до самоосвіти. Розглянемо, як у діючих підручниках з

хімії для 8 класу авторів П. П. Попеля і Л. С. Криклі

[6], Н. М. Буринської [2] та О. Г. Ярошенко [12]

визначено завдання хімічного експерименту, його

зміст і методика проведення. Порівняємо, опис якого

із запропонованих хімічний експериментів найбільше

за замістом і організацією навчальної діяльності учнів

спрямований на формування вмінь до самоосвіти.

Автори П. П. Попель і Л. С. Крикля у своєму

підручнику «Хімія: Підручник для 7 класу»

зазначають, що завданнями хімічного експерименту є:

навчити учнів спостерігати за речовинами під час

хімічних дослідів, зіставляти побачене й почуте з

прочитаним у підручнику, аналізувати й робити

висновки, отримувати задоволення.

Для прикладу розглянемо, як ці завдання

реалізуються при виконанні учнями

демонстраційного експерименту «Реакція основних

оксидів з водою», лабораторного досліду «Взаємодія

хлоридної кислоти з металами» та практичної роботи

1 «Дослідження властивостей найважливіших класів

неорганічних сполук» та домашній експеримент.

Демонстраційний експеримент [6, с. 50]

проілюстрований малюнком гасіння вапна та

коротким описом процесу, наведено рівняння реакції,

за яким слід визначити продукт реакції. Проте зовсім

не звертається увага на визначення ознак реакції, а

отже і на формування уміння спостерігати.

Лабораторний дослід «Відношення міді, заліза і

магнію до хлоридної кислоти» [6, с. 76]. Його

проведення спрямовано на експериментальне

підтвердження теоретичних знань. В інструкції до

проведення досліду чітко визначена послідовність

самостійних дій учнів: які реактиви і в якій

послідовності треба взяти, на що звернути увагу,

скласти відповідні рівняння реакцій. У висновку учні

повинні порівняти активність запропонованих металів

за витискувальним рядом металів.

Практична робота №1 «Дослідження

властивостей найважливіших класів неорганічних

сполук» [6, с. 95] виконується після вивчення

хімічних властивостей оксидів, кислот, основ, солей і

тому спрямована на закріплення знань про хімічні

властивості цих класів сполук і формування

дослідницьких умінь.

Якщо в першому варіанті пропонується

дослідити властивості вже відомої учням хлоридної

кислоти і тому виконати завдання на репродукцію, то

у другому варіанті – невідомої речовини нікель (ІІ)

сульфату. Виконання саме другого варіанту досліду з

невідомою учням речовини передбачає формування

уміння спланувати хід виконання експерименту,

передбачити результати і виконати його, зробити

узагальнюючі висновки. Такі завдання передбачають

застосування знань і умінь у пошукових ситуаціях.

Запропонований авторами домашній

експеримент [6, с. 81] спрямований на виявлення

природних індикаторів у відварах з осіннього листя й

ягід, які були зібрані учнями ще з осені, і використати

їх у розчинах оцтової кислоти і кальцинованої соди.

Учні мають заповнити запропоновану таблицю

спостережень, порівняти результати і зробити

висновки.

Таким чином, методика хімічного

експерименту, що використовується цим авторським

колективом, повністю відповідає поставленій меті.

Вона спрямована на формування таких важливих для

самоосвіти якостей, як самостійність та розвиток

інтелектуальних умінь (спостерігати, аналізувати,

порівнювати, пояснювати, робити висновки). Проте

ця методика виховує в основному особистість-

виконавця, а не дослідника. Розглянемо, яку методику

постановки хімічного експерименту пропонує Н.

М. Буринська при вивченні теми «Речовини та їх

властивості» [1, с. 31]. Завдання виконання хімічного

експерименту учнями, на думку автора, полягає у

добуванні хімічних знань, підтвердженні на практиці

істинності основних теоретичних знань та розвитку

спостережливості.

Під час виконання демонстраційного

експерименту «Реакція основних оксидів з водою»

[2, с. 41] учнів націлюють на зміну зовнішнього

вигляду вихідної речовини і продукту реакції, на

умови і ознаки проходження реакції. Для наочності

пропонується розглянути малюнок «гашення вапна».

Лабораторний дослід «Взаємодія хлоридної

кислоти з металами» [2, с. 63] є складовою змісту

нового навчального матеріалу і методика його

проведення представлена як дослідження. Спочатку

учні знайомляться з рівнянням реакції взаємодії

магнію з хлоридною кислотою, звертається увага на

продукти реакції. Далі пропонується учням виконати

лабораторний дослід взаємодії хлоридної кислоти з

цинком і міддю і встановити, який з них реагує з

кислотою, а який – ні. Експериментально

досліджується продукт реакції. На основі цих дослідів

з‘ясовується тип реакції і дається визначення реакції

заміщення, а також вводиться поняття про

витискувальний ряд металів. Така методика

проведення лабораторних дослідів, безумовно, сприяє

формуванню в учнів дослідницьких умінь і викликає

бажання до самоосвіти.

Методика проведення практичної роботи 1

«Дослідження властивостей основних класів

неорганічних сполук» [2, с. 85] носить також

дослідницький характер, що виявляється у таких

завданнях восьмикласникам: добути речовини та

порівняти їх зовнішні ознаки; довести хімічні

властивості речовини; порівняти відношення

розчинних і нерозчинних основ до нагрівання тощо.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Звіт про виконану роботу передбачає короткі

пояснення до дослідів і написання необхідних рівнянь

реакцій із зазначенням їх типу і умов проведення.

Отже, Н. М. Буринська пропонує учням

дослідницький підхід до виконання хімічного

експерименту, більш спрямований на формування

творчого школяра-дослідника, який вміє здобувати

хімічні знання, а саме: самостійно планувати

експеримент, збирати найпростіше обладнання,

дотримуватися правил безпеки життєдіяльності,

звітувати, спостерігати, аналізувати, порівнювати,

пояснювати, робити припущення, висновки, наводити

доводи. Проте ці завдання не передбачають створення

умов для самооцінки та вибору завдань за інтересом.

У свій підручник О. Г. Ярошенко включила

рубрику «Сторінка природодослідника», в якій

наводяться лабораторні досліди, практичні роботи,

домашній експеримент. Принципово новим є

параграф «Значення експериментального методу

дослідження в хімії», де зазначається, що весь

експеримент спрямований на отримання учнями

певного досвіду, а саме: вміти самостійно

експериментувати і отримувати достовірну

інформацію про властивості класів неорганічних

сполук, досягати успіху, що є доказом глибоких

теоретичних і практичних знань. Так, під час

виконання демонстраційного експерименту «Реакція

оснόвних оксидів з водою» [12, с. 57 – 58] учням

пропонується висунути гіпотезу щодо використання

індикатора лакмусу для визначення розчинних і

нерозчинних основ і підтвердити її іншими дослідами.

Виконання лабораторного досліду «Взаємодія

хлоридної кислоти з металами» [12, с. 81] передбачає

самостійне дослідження учнями взаємодії хлоридної

кислоти з металами різної активності.

За інструкцією учні проводять два

дослідження: визначають наявність водню як

продукту реакції взаємодії хлоридної кислоти з

активним металом та порівнюють, як метали, що

містяться у витискувальному ряді до водню і після

нього, реагують з хлоридною кислотою Результати

спостережень, відповідні рівняння реакцій та

висновки записуються у зошит.

Домашній експеримент протягом вивчення

теми «Основні класи неорганічних сполук»

пропонується автором 15 разів. Зміст їх як

дослідницький, так і експериментальний, але підхід

автор залишає найчастіше єдиний: скласти план,

спрогнозувати властивості, знайти вихід із ситуації і

перевірити експериментально.

Практична робота 1 «Дослідження

властивостей основних класів неорганічних сполук»

[12, с. 112], на відміну від попередніх авторів, є

передостаннім уроком вивчення теми «Основні класи

неорганічних сполук» і спрямована на узагальнення і

систематизацію знань з усієї теми. До того ж вона є

практичною частиною теми «Значення

експериментального методу дослідження в хімії». У

змісті практичної роботи запропоновано сім завдань

на самостійне дослідження окремих властивостей

конкретних речовин. На основі власного досвіду

учням пропонується самостійно скласти план

дослідження, спрогнозувати результати, підтвердити

їх достовірність експериментально.

Вважаємо, що виконання хімічного

експерименту саме за підручником О. Г. Ярошенко

найбільше спрямоване на формування вмінь до

самоосвіти учнів, тому що запропонована методика не

тільки сприяє розвитку учня як творчої,

відповідальної особистості, але й дозволяє

компетентно вирішувати дослідницькі проблеми.

Отже, хімічний експеримент може бути

засобом формування вмінь до самоосвіти. Проте лише

виконанням хімічного експерименту не вирішується

проблема самоосвіти учнів. Одночасно за

формуванням практичних умінь ми не можемо

втратити систему теоретичних хімічних знань, тому

що фундаментом самоосвіти є якісна освіта. Завжди

дослідження будь-якої проблеми у вітчизняній

методиці в порівнянні з досвідом освітян зарубіжних

країн дозволяє привнести нове, спрямоване на

покращення власного досвіду.

Ми звернулися до досвіду Великій Британії, де

навчання в школах спрямоване на формування

ключових навичок, які включають уміння досягати

успіху у виконанні певної практичної роботи,

навчанні чи використанні знань у щоденному житті.

С. О. Близнюк [3, с. 59 – 86] у своєму дисертаційному

дослідженні з вивчення досвіду викладання хімії в

англійських школах виокремлює шість основних

навичок, які необхідно здобути англійським учням

протягом загальноосвітнього навчання, а саме:

комунікативні, презентаційні, інформаційно-

технологічні, вміння співпрацювати, удосконалювати

власні знання та вирішувати проблеми.

Для формування вищезазначених умінь і

навичок кожне практичне завдання з природничих

наук на третьому і четвертому ключових етапах

навчання, що відповідає нашій основній і старшій

школі, передбачає розвиток наступних умінь:

1. Інтерпретувати отримані результати, що

вимагає здійснення таких видів пізнавальної

діяльності: встановлення та ідентифікацію елементів і

співвідношень отриманих експериментальних даних,

побудову взаємозв‘язків між ними, інтерпретація та

пояснення спостережень, вимірювань чи інших

досліджень, які проводять учні.

2. Самостійно оцінювати проведений

експеримент, що включає навички виявлення

аномалій у проведеному спостереженні чи

вимірюванні та намаганні учнів пояснити причини їх

виникнення, з‘ясування достатності отриманих

результатів для побудови зв‘язків та їх інтерпретації,

а також висунення пропозицій щодо удосконалення

використаних методик у відповідному контексті.

3. Визначати певну межу вивчення наукової

проблеми, що передбачає оволодіння учнями певним

обсягом знань, умінь і розуміння природничих

дисциплін через низку побутових, промислових і

природоохоронних контекстів, способами

застосування природничих знань у промислових

процесах, з‘ясування переваг і недоліків промислових

процесів та їх впливу на природу.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

4. Використати певну кількість різних джерел

інформації, включаючи первинні і вторинні дані для

проведення наукових експериментів, застосування

кількісних відношень і обчислень.

Головне на уроці – під доглядом вчителя

провести експеримент, а описову та розрахункову

частини, роботу з додатковими джерелами можна

виконати самостійно вдома.

Отже, в школах Великої Британії значно вищий

рівень самостійності і прагматичності, що наближує

учнів до вирішення наукових і життєвих проблем

саме через систему самоосвіти. У вітчизняній школі

також спостерігаються позитивні зміни у змістовній і

процесуальній частинах предмета «хімія».

Використання хімічного експерименту в навчальному

процесі все більше розглядається не тільки як метод

пізнання, але й як засіб формування ключових умінь і

насамперед – умінь до самоосвіти.

Тому у вітчизняній методиці навчання хімії є

великі перспективи у дослідженні проблеми

використання хімічного експерименту як засобу

формування умінь до самоосвіти учнів як основної,

так і профільної школи. Рівень їх сформованості буде

запорукою прагнення учнів профільних класів до

самоосвіти і допоможе випускникам шкіл краще

адаптуватися до вимог соціуму і бути в ньому

успішними. .

ЛІТЕРАТУРА

1. Буринська Н. М. Хімія, 7 кл.: [підруч. для загальноосвіт.

навч. закл.] / Н. М. Буринська. – К.: Ірпінь : ВТФ «Перун»,

2007. – 112 с.

2. Буринська Н. М. Хімія, 8 кл.: [підруч. для загальноосвіт.

навч. закл.] / Н. М. Буринська. – К.: Ірпінь : ВТФ «Перун»,

2008. – 200 с.

3. Близнюк С. О. Розвиток змісту шкільного курсу хімії у

Великій Британії: дис. … канд. пед. наук: спец.

13.00.02 /

Близнюк Світлана Олександрівна

– Переяслав-

Хмельницький, 2009. – 260 с.

4. Грабовий А. К. Компетентнісний підхід до учнівського

хімічного експерименту / А. Грабовий // Біологія і хімія в

школі. – 2006. – №4. – С. 13 – 15.

5. Новиков А. М. Постиндустриальное образование:

Публицистическая полемическая монография / Александр

Михайлович Новиков. – М.: Издательство «Эгвес», 2008. –

136 с.

6. Попель П. П. Хімія: [підруч. для 8 кл. загальноосвіт.

навч. закл.] / П. П. Попель, Л. С. Крикля. – К.: ВЦ

«Академія», 2007. – 232 с.

7. Результати участі школярів України у міжнародному

порівняльному дослідженні TIMSS [Електронний ресурс]:

за даними інформаційної довідки :

http://www.mon.gov.ua/main.php?query=newstmp/2009_1/22_

01/1

8. Хімія. 7 – 11 класи. Програма для загальноосвітніх

навчальних закладів – К.: Ірпінь : Перун, 2005.

9. Холин Ю. В. Горькая правда об украинской школе.

Результаты исследования TIMSS 2007 [Електронний ресурс]

/ Холин Юрий Валентинович // Universitates :

http://universitates.univer.kharkov.ua/arhiv/2009_1/kholin/kholi

n.html

10. Чайченко Н. Н. Сучасна методика формування у

школярів теоретичних знань з основ хімії. – Суми: Нота Бене,

2001. – 163 с.

11. Чайченко Н. Н. Формирование у школьников

теоретических знаний по химии: психолого-педагогиеский

аспект. – Суми : ВВП «Мрия – 1» ЛТД, 1997. – 118 с.

12. Ярошенко О. Г. Хімія: [підруч. для 8 кл.

загальноосвіт. навч. закл.] / О. Г. Ярошенко. – К.: Освіта,

2008. – 208 с.

УДК 374.016:54(072)-057.875

Момот Ю. В.

Полтавський університетспоживчої

кооперації України

МЕТОДИКА ПОЗАУРОЧНОЇ ПРОЕКТНОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ З ХІМІЇ

У статті розглянуті особливості методики

організації роботи учнів над проектами з хімії у

позаурочний час. Автор розкриває роль учителя як

керівника та організатора проекту, зміст

позаурочної проектної діяльності з хімії.

Ключові слова: позаурочна діяльність,

проектна діяльність, хімія.

Момот Ю. В. Методика внеурочной

проектной деятельности учащихся по химии. В

статье рассмотрены особенности методики

организации работы учащихся над проектами по

химии во внеурочное время. Автор раскрывает роль

учителя как руководителя и организатора проекта,

содержание внеурочной проектной деятельности по

химии.

Ключевые слова: внеурочная деятельность,

проектная деятельность, химия.

Momot Y. Extracurriculum activity of students

using design technology in Chemistry. Article deals with

features of technique of the organization of work of

students using design technology in Chemistry during

extracurriculum activity. The role of teacher as

coordinator of the project, the maintenance of

extracurriculum activity in Chemistry is highlighted.

Key words: extracurriculum activity, design

technology, Chemistry.

Сучасні тенденції у розвитку освіти

спрямовують засоби і технології навчання

конструювати навчально-пізнавальний процес на

активних, діяльнісних, прагматичних, орієнтованих на

учня позиціях. Навчальні програми загальноосвітніх

навчальних закладів, у тому числі й з хімії,

орієнтовані на середнього учня, і не в змозі

задовольнити потреби кожного. За таких умов

вивчення хімії виходить за рамки уроку, програми,

розкладу занять у позаурочний простір, де можна

врахувати інтереси, рівень знань, здібності, запити

кожного учня, організувавши навчально-пізнавальну

діяльність учнів за проектною технологією навчання.

Мета статті полягає у розкритті характерних

особливостей проектної технології навчання хімії, яка

має свої характерні особливості, пов`язані як зі

специфікою цієї технології, так і зі специфікою змісту

навчального матеріалу з хімії. Також потребують

роз'яснення ті завдання, які висуваються до

позаурочної роботи учнів з хімії за проектною

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

технологією навчання, що особливо актуально у

світлі сучасних ідей профільної спрямованості

навчання, забезпечення компетентністного,

особистісно зорієнтованого підходів, практичної

спрямованості знань з хімії.

Аналіз наукових досліджень проектної

технології навчання (С. Генкал, Н. Краля, Є. Полат, І.

Чечель та ін.) та практики навчання хімії у

загальноосвітніх навчальних закладах зумовлює

обґрунтування методики реалізації проектної

технології навчання хімії у позаурочній роботі учнів.

Необхідність розробки такої методики обумовлена

результатами констатуючої частини нашого

експериментального дослідження, яка показала

бажання педагогів ширше використовувати засоби

проектної технології у навчанні учнів хімії та виявила

суперечність у розумінні учителями загальних

підходів до застосування проектної технології

навчання і методичних особливостей проектної

діяльності учнів з хімії зокрема, а також відсутністю

науково обґрунтованих підходів до застосування

проектної технології у позаурочній діяльності учнів.

Основні завдання позаурочної проектної

діяльності з хімії учнів загальноосвітніх навчальних

закладів полягають у:

виявленні здібностей, схильностей, талантів,

інтересів учнів до того чи іншого виду діяльності та їх

реалізації у ході глибокого, всебічного вивчення

проблем навчальних проектів;

розвитку у школярів умінь та навичок

самостійної діяльності теоретичного (робота з

інформаційними джерелами, вивчення питань з історії

хімії, розв'язування розрахункових задач) та

прикладного характеру (хімічний експеримент,

дослідницька діяльність, робота з конструювання,

моделювання, виготовлення таблиць, макетів,

приладів, різних посібників з хімії тощо);

розкритті міжпредметних зв'язків, інтеграції

знань із різних дисциплін за рахунок вільного вибору

змісту навчального матеріалу проекту;

розширенні кругозору учнів, розкритті та

усвідомленні ролі хімії у житті людини та

суспільства;

формуванні комплексу інтелектуальних

здібностей, які стануть основою розвитку стійких

компетенцій учнів: логічне та критичне мислення,

здатність до абстрагування, узагальнення, асоціативне

мислення, допитливість у пізнанні речовин та їх

перетворень, хімічних явищ та інших процесів тощо.

Спираючись на дослідження О. Биковської [1],

під методикою позаурочної проектної діяльності з

хімії ми розуміємо узагальнення досвіду, способів,

прийомів доцільного здійснення навчання хімії учнів

у позаурочний час за проектною технологією

навчання. Методика позаурочної проектної діяльності

за своєю структурою є системою, що складається з

трьох блоків: управлінського, організаційно-

процесуального та змістового.

Управлінський блок розкриває роль педагога як

керівника позаурочною проектною діяльністю учнів.

У роботі над проектом відбувається зміна функцій

„учителя‖ (той, що учить), яка відображається у назві

його „нової посади‖ – керівник (той, що скеровує),

координатор, куратор, супервайзер проекту.

Управлінська діяльність педагога виключає

авторитарний стиль спілкування між ним та

школярами. Робота над проектом заснована на

співпраці керівника та окремого учня чи групи дітей.

Їх співпраця, співтворчість ведеться на рівні суб`єкт-

суб`єктних відносин. Така позиція педагога несе в

собі високу відповідальність. З одного боку, педагог є

рівноправним учасником проекту, а з іншого, –

відповідальною особою у будь-якій ситуації.

Найголовніше – педагог виважено спрямовує усі

пропозиції та ідеї учасників у потрібному напрямі, що

відповідає цілям і задачам, темі та предмету

обговорення. Керівник проекту створює систему

організаційно-процесуальних умов для якісного

виконання проекту школярами.

Аналіз проектної діяльності, що організовували

викладачі та учителі хімії, задіяні в

експериментальному упровадженні проектної

технології навчання хімії у позаурочну роботу учнів,

дозволив нам сформулювати поради педагогам:

1. Допомогти учням у виборі проекту:

− забезпечити вільний вибір учнями теми

проекту, переконатися, що вона цікава усім

учасникам та під силу їм у виконанні відповідно до

вікових та розумових здібностей;

− переконатися, що тема досить гнучка для її

розгляду з різних точок зору, з позицій, що

відображають власний досвід учня та групи в цілому;

− упевнитися, що проект може бути здійснений

з урахуванням існуючого лабораторного обладнання,

хімічних реактивів, безпечності експериментальних

робіт та ін.;

− відмітити найбільш перспективні проектні

задуми з точки зору збагачення досвіду, знань, умінь,

інтересів учнів; донести важливість обраного проекту

для вивчення хімії;

− звернути увагу дітей на ті проекти з хімії, які

мають можливість «розгалуження», тобто

продовжуватися у нових проектах.

2. Переконатися, що вирішення проблеми

передбачає різні види діяльності (виконання дослідів,

постановку експерименту, виготовлення приладів і

хімічних установок, малювання, інсценування, запис

діяльності школярів на відео, інтерв`ю тощо).

3. Допомогти у практичному здійсненні

проектного задуму, з урахуванням особливостей

техніки проведення лабораторного експерименту з

хімії та інших видів практичної діяльності й способів

дій.

4. Проводити поточний контроль та оцінку.

Ігнорування роботи чи відкладання її як менш

важливої пригнічує та знищує ентузіазм подальшої

проектної діяльності.

5. Допомогти дітям проаналізувати власну

проектну діяльність, визначити траєкторію їх

компетентнісного зростання, виявити нові досягнення

учнів у вивченні хімії.

6. Залучати інших педагогів до роботи за

проектною технологією, створюючи проекти

міжпредметного характеру.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Управлінська роль керівника проекту з хімії

реалізується через його підтримку, поради, відповіді

на запитання учнів та постановку навідних запитань,

його співтворчість. Ми переконані, що мотивація до

проектної діяльності, яка йде від дітей, має

найважливіше значення: учні працюватимуть тоді,

коли їм це подобатиметься, і дуже важливо не

знищити того внутрішнього спалаху, який штовхає

дітей до пізнавальної активності. Педагог має бути

поряд, щоб діти могли за власним запитом

скористатися його знаннями, досвідом та ідеями. У

роботі над проектом важливо вийти на рівень

надзадачі, серед інших завдань хімічної освіти

ставити мету отримання учасниками морального

задоволення – задоволення від діяльності, від

подолання труднощів, від успіхів та визнаних і

усвідомлених невдач, від можливості виявити свої

здібності, бути визнаним та корисним.

Управлінська діяльність керівника проекту

тісно пов'язана з організацією проектної діяльності

учнів та самоорганізацією школярів у роботі над

проектом, що входить до організаційно-

процесуального блоку.

В основу організаційно-процесуального блоку

нами покладена ідея про особливості проектної

діяльності учнів, коли проект виступає як процес,

діяльність, що ініційована визначеною проблемою,

має конкретний порядок дій: діяльності над

розробкою, виконанням та втіленням проектного

задуму, – і призводить до конкретного результату.

Таким чином, поняття «проектна діяльність» охоплює

роботу учителя та учнів, починаючи від задуму

здійснювати проектну діяльність і закінчуючи

представленням результатів цієї діяльності; у тому

числі він включає в себе і процес вирішення

центральної проблеми, суть якого у послідовному

виконанні намічених кроків проекту.

У тому випадку, коли робота над проектом

ініціюється учителем хімії (керівником проекту),

першим кроком є мотивація учнів до проектної

діяльності та актуалізація ідеї проекту у свідомості

учасників проектних груп. Розкривши актуальність та

привабливість проектного задуму, керівник проекту

тим самим намагається зацікавити учнів, щоб вони

стали партнерами, однодумцями, адже один з

основних принципів технології проектного навчання

– це співпраця та співтворчість.

Стадія передпроекту передбачає обговорення

власних інтересів учнів, проблем (пізнавальних,

особистих чи суспільних), які б стали предметом

проектної діяльності; висловлювання побажань,

питань; коротке обговорення ідей, що виникли;

перелік можливих (більш конкретних) тем проекту;

формулювання теми проекту для класу або групи;

формування проектних груп, пар чи самовизначення

про персональний проект.

На другому зібранні, коли робочі групи

остаточно сформовані, теми визначені,

розпочинається безпосередня робота над конкретним

проектом. Ця робота розпочинається із планування:

визначення часових рамок, розмежування роботи за

етапами, визначення відповідальних, формулювання

найбільш актуальної проблеми, навколо якої

розгорнеться проектна діяльність (табл. 1).

Таблиця 1

Планування проектної діяльності учнів з хімії

№

Етапи

проекту

Зміст діяльності учнів

Дата

Пошуковий

− визначення тематичного

поля;

− пошук і аналіз

проблеми;

− постановка мети

проекту;

ІІ

Аналітичний

− збір та аналіз наявної

інформації;

− пошук оптимального

способу досягнення

мети проекту;

− побудова алгоритму

діяльності;

− покрокове планування

роботи;

ІІІ

Практичний

− виконання

запланованих кроків;

− дослідницька робота,

хімічний експеримент;

ІV

Презентацій

ний

− підготовка та

проведення презентації;

Контрольний

− аналіз результатів;

− оцінка якості проекту.

В основі кожного проекту з хімії має лежати

проблема, викликана бажанням пізнати живу та

неживу природу, її закони, розвиток та перетворення,

й визначити практичне застосування отриманого

знання. Проблема проекту визначає мотив діяльності,

спрямований на її вирішення. Вибір проблеми є

одним з важливих і складних етапів. Педагогу

необхідно спрямувати думки школяра на самостійний

пошук проблеми. Важливо навчити учнів бачити

суперечності між відомим і невідомим, що

досягається застосуванням різноманітних методичних

прийомів: „круглий стіл‖, „мозкова атака‖, диспут та

обговорення, наприклад, екологічних проблем

конкретного регіону, а також створенням учителем

проблемних ситуацій. До цього спонукає діяльність,

яка пов`язана з оточуючою дитину реальністю,

заснована на актуальних дитячих інтересах.

Наприклад, проект «Аналіз продуктів харчування»

викликає інтерес учнів тим, що вони самостійно

виявляють важливі неорганічні та органічні сполуки в

складі продуктів харчування, визначають користь

харчових компонентів, досліджують їх якість.

Актуальність та доцільність вирішення

визначеної проблеми учні обґрунтовують шляхом

критичного аналізу та порівняння з відомими

способами вирішення подібної проблеми чи

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

показують її невирішеність на певний момент. Метою

проектної діяльності стає пошук вирішення

пізнавальної проблеми, розробка та втілення задуму,

ідеї – все це ґрунтується на створенні учнем творчого

продукту, що характеризується суб'єктивною

новизною.

Важливим етапом є усвідомлення учнями

значущості, обсягу та рівня завдань, які слід

вирішити. Постановка завдань відбувається у ході

збору інформації, що передбачає різні методи та

способи вивчення стану дослідженості питання:

аналіз інформаційних джерел, проведення зустрічей,

соціологічних опитувань, інтерв‘ювання

компетентних осіб тощо. Також інформацію учні

отримують, проводячи спостереження, попередні

лабораторні випробування, що дають можливість

побачити напрям передбачуваного пошуку. Все це є

підґрунтям для визначення завдань, створення

власного варіанту вирішення проблеми, проектування

моделі майбутнього продукту, формування програми

дій та ін.

Хімічний експеримент, що має проблемно-

розвиваючий характер, відіграє важливу роль у

розв'язанні пізнавальної проблеми проекту.

Виконуючи лабораторні досліди, експериментальні

випробування, учні проходять шлях дослідника, їх

міркування спрямовуються у логічному,

практичному, раціональному руслі. Хай вони

відкривають, випробовують, знаходять рішення в

ситуаціях, які наука вже давно відкрила й вирішила,

проте для учнів особисто ці відкриття мають важливе

значення, адже зроблене самостійно краще

запам'ятовується, підвищує рівень самооцінки,

створює позитивний емоційний настрій,

пробуджуючи інтерес до хімічної науки.

При зборі інформації педагогу слід залучити

учнів до таких дій:

визначити, які знання з хімії та інших

дисциплін будуть потрібні при роботі над проектом,

указати на суперечності чи недолік інформації, якою

володіють учасники на початковій стадії;

визначити загальний напрям пошуку та

можливі джерела потрібної інформації;

визначити доцільність отримання

лабораторних даних як констатуючих показників;

інтерпретувати отриману інформацію в

контексті теми проекту, зробити аргументований

висновок на основі інформації, отриманої з усіх

джерел.

Таким чином, розробка власного варіанту

вирішення проблеми відбувається на основі аналізу та

систематизації інформаційного матеріалу (результатів

збору інформації, проведених дослідів, опитувань,

експериментів і т. ін.) і виражається у описі

ідеального, бажаного, з точки зору проектів,

результату (продукту). Далі учасники переходять до

практичного етапу, суть якого – здійснити

заплановані дії і отримати результат.

Отже, створення продукту проекту

підпорядковується завданням навчання хімії. У цьому

суть проектної технології – у її прагматичному

спрямуванні через практичне використання хімічних

знань, умінь, навичок для усвідомлення учнями

значення отриманого досвіду. Тут відбувається

мотивація навчання хімії через інтерес до кінцевого

результату проекту, оскільки проектна діяльність

учить школярів вирішувати різнобічні навчально-

пізнавальні, ужиткові, суспільнозначущі ситуації, або

просто цікаві проблемні завдання.

Важливо, щоб автор проекту вніс пропозиції

для зацікавлених осіб, розробив рекомендації,

охарактеризував власну участь у розробці продукту.

Наприклад, для проекту „Виготовлення приладу для

дистиляції води‖ доцільно було б охарактеризувати

технічні параметри приладу, розробити інструкцію з

використання, і, можливо, група школярів, що

займалася розробкою, візьме на себе ініціативну роль

бути учнівськими лаборантами і забезпечувати

шкільну хімічну лабораторію достатньою кількістю

дистильованої води.

Коли процес виконання проектного задуму

закінчено і учасники досягають запланованого

результату, то наступним кроком є презентація

отриманого продукту. При підготовці учасників до

презентації слід пам'ятати, що їм потрібно

якнайкраще представити продукт, заради якого було

організовано проект.

Третім функціональним компонентом

методики є змістовий блок, що виражає зміст хімічної

освіти, закладений в основу позаурочної проектної

діяльності учнів.

Зауважимо, що серед предметів природничого

циклу хімія посідає особливе інтегроване місце, а

також має широкі можливості для демонстрації

політехнічності її змісту, бо, як зазначає Г. Пічугіна

[2], ніякий інший шкільний предмет не має стільки

„точок перетину‖ із повсякденним життям кожної

людини та з її професійною діяльністю у

найрізноманітніших сферах.

Вивчаючи практику застосування проектної

технології навчання хімії у позаурочний час, ми

виявили, що педагоги більшу увагу приділяють

проектам, що пов`язані з навчальною програмою

дисципліни. За таких умов на уроках та позаурочних

заняттях учителю хімії важливо викликати

пізнавальний запит учнів, наприклад:

− розкривати міжпредметні та інтеграційні

зв`язки хімічної науки та інших галузей знань.

Наприклад, тема „Мінеральні добрива‖ з базового

курсу хімії доповнюється проектними розробками

технологічних розрахунків, пов`язаних із внесенням

добрив у ґрунт, приготуванням мінеральних

поживних розчинів, з`ясуванням потреби рослин у

підживленні та ін;

− включати у програму базового курсу

невеличкі доповнення, які спрямовані на формування

окремих уявлень, понять, що мають прикладний

характер. Наприклад, при вивченні теми „Нітроген та

азотні добрива‖ розглянути процес перетворення

сполук Нітрогену у ґрунті та у рослинах,

наштовхуючи школярів до виконання проекту,

пов`язаного із вивченням теоретичних основ і

практичного отримання екологічно чистої

сільськогосподарської продукції;