Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

− розв`язувати завдання прикладного

характеру;

− залучати дітей до домашніх лабораторно-

практичних робіт прикладного, побутового характеру:

приготування розчинів добрив, визначення твердості

води, досліди з ужиткової хімії та ін.

− розробити систему проблемних завдань

інтелектуально-практичного характеру.

Найбільшу цінність, на наш погляд, мають

проекти інтегрованого змісту, що дозволяють вивчати

досліджуваний предмет різнобічно. Сама суть

проектної діяльності – вивчення того, що оточує

дитину, тих процесів та явищ, які навколо неї, –

підводить хімічні знання на одне із провідних місць у

формуванні цілісної картини світу. Адже і людський

організм та його потреби, і оточуючі предмети та їх

функціональне призначення, і багато процесів

природи та людського життя відбуваються на основі

перетворень хімічних речовин за законами хімії.

З огляду на це зауважимо, що до виконання

проектів хімічного напряму варто залучати не лише

школярів, що мають глибокий інтерес до хімії. Цікаві

проекти можна здійснити на міжпредметній основі

серед учнів, що цікавляться іншими галузями, і тим

самим, привести їх у світ хімічної науки. Наприклад,

учні, що відвідують гурток крою та шиття,

зацікавляться вивченням різних типів натуральних,

штучних, синтетичних волокон, способами їх

розпізнавання та хімічного аналізу, можливо,

самостійно добудуть із целюлози віскозу. Дітей з

гуртка орігамі може зацікавити історія та процес

виготовлення паперу, і вони виконають проект з

лабораторної переробки макулатури на папір.

Відвідувачі гуртка квітникарів можуть провести

дослідження із вивчення вмісту хлорофілу у різних

кімнатних рослинах і на основі отриманих результатів

розробити рекомендації щодо видів рослин, умов їх

утримування в класній кімнаті для більш ефективного

поглинання вуглекислого газу.

Таким чином, у висновку ми можемо

визначити, що методика позаурочної проектної

діяльності учнів з хімії є засобом об'єднання усіх

ланок педагогічно організованого освітнього

середовища, що ґрунтується на добровільній

діяльності учнів під керівництвом педагога, і має на

меті розвивати, задовольняти пізнавальні запити дітей

з хімії та здійснюється у вільний від уроків час, у

межах змісту навчальної програми чи залучаючи

позапрограмний матеріал та інтегруючи знання із

природничих дисциплін. Аналіз досвіду організації

проектної діяльності з хімії у позаурочний час

показав, що учні, працюючи над конкретним

проектом, торкаються справжніх природних процесів,

знаходять вихід із реальних життєвих ситуацій,

проникають углиб явищ, залучаються до створення

нових об‘єктів. Таке вирішення практичних

пізнавальних завдань дозволяє створювати умови для

самостійної пізнавальної діяльності школярів на

основі особистого вибору, що є підґрунтям

формування активної, вільної, творчої особистості.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Биковська О. В. Теоретико-методичні основи

позашкільної освіти в Україні: [монографія] / О. В.

Биковська. – К.: ІВЦ АЛКОН, 2006. – 356 с.

2. Пичугина Г. В. Прикладная направленность обучения

химии в сельской школе / Г. В. Пичугина // Химия:

Методика преподавания в школе. – 2000. – № 5. – С. 43 – 52.

УДК 37.372

Кисла О. Г.

Сумський технікум

харчової промисловості НУХТ

ПІДВИЩЕННЯ МОТИВАЦІЇ ВИВЧЕННЯ

ХІМІЧНИХ ДИСЦИПЛІН В УМОВАХ

ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

Стаття присвячена проблемі реалізації

професійно орієнтованого навчання хімічних

дисциплін у підготовці технологів харчової

промисловості, можливостям формування

професійно-ціннісних та пізнавальних інтересів, які

виникають на його основі .

Ключові слова: мотивація вивчення хімічних

дисциплін, професійно орієнтоване навчання,

технолог харчової промисловості.

Кислая О. Г. Повышение мотивации

изучения химических дисциплин в условиях

профессионально ориентированного обучения.

Статья посвящена проблеме реализации

профессионально ориентированного обучения

химических дисциплин в подготовке технологов

пищевой промышленности, возможностям

формирования профессионально-ценностных и

познавательных интересов, возникающих на его

основе.

Ключевые слова: мотивация изучения

химических дисциплин, профессионально

ориентированное обучение, технолог пищевой

промышленности.

Kysla O. Increasing the motivation for studying

Chemistry during professional oriented teaching. This

article is devoted to problem of realization of

professional oriented teaching Chemistry while training

technologists of food industry, abilities to form students

motivation.

Key words: motivation for studying Chemistry,

professional oriented teaching, technologist of food

industry.

Виконання важливих завдань, що постають на

сучасному етапі соціально-економічного розвитку

України потребує якісного вдосконалення системи

професійної підготовки фахівців вищих навчальних

закладів І – ІІ рівнів акредитації.

Майбутній фахівець має бути

конкурентноспроможним, мобільним, самостійним у

прийнятті рішень, здатним розв‘язувати будь-які

завдання на сучасному виробництві.

Загальновідоме величезне значення та роль

хімії у становленні сучасних технологів харчової

промисловості. Але разом з тим у фаховій підготовці

спеціалістів зазначеного напряму існують проблеми

вивчення хімічних дисциплін. Найсуттєвіші з них

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

пов‘язані з тим, що студенти не вміють

використовувати хімічні знання і вміння в нових

ситуаціях, під час вивчення спеціальних дисциплін;

не відчувають потреби в інтелектуальному зростанні,

самостійному оволодінні новими знаннями; засвоєні

ними знання часто мають репродуктивний,

формалізований характер.

Для з‘ясування причин низького рівня хімічної

підготовки нами було проведено в межах

констатувального експерименту аналіз науково-

педагогічної літератури, навчальних планів, програм,

посібників. Проведено анкетування та опитування

викладачів хімічних і спеціальних (технологічних)

дисциплін. Більшість опитуваних відзначили стійку

тенденцію до зниження рівня та погіршення якості

хімічної підготовки. Отримані результати

констатувального експерименту дозволили виділити

низку основних причин зниження якості хімічної

підготовки студентів технологічних спеціальностей

харчової промисловості ВНЗ І – ІІ рівнів акредитації .

Серед вказаних причин – організаційні, дидактичні,

особистісні. Організаційні пов‘язані зі скороченням

кількості аудиторних годин на вивчення хімічних

дисциплін при незмінному обсязі їхнього змісту,

контрактною системою набору абітурієнтів, низьким

рівнем шкільної хімічної підготовки. До дидактичних

відносимо недостатній рівень реалізації

міжпредметних зв‘язків, використання в практичній

діяльності переважно традиційних методів навчання.

Особистісними причинами низького рівня хімічної

підготовки вважаємо нерозуміння студентами ролі та

значення хімічної підготовки у професійному

становленні, відсутність інтересу до вивчення

хімічних дисциплін, невмотивованість процесу

навчання .

Проблемі мотивації навчальної діяльності

присвячені численні дослідження вітчизняних і

зарубіжних вчених, а саме: О. М. Леонтьєва, В. В.

Давидова, П. І. Божович, А. В. Петровського, А. К.

Маркової, Г. І. Щукіної, Д. Мак-Малліна, Дж.

Стефена та інших.

Під мотивом учіння у психології розуміють

усвідомлену потребу учня здійснювати організовану

навчально-пізнавальну діяльність. У сучасній

педагогіці доцільно виділити кілька груп мотивів, а

саме: соціальні, спонукальні, пізнавальні, професійно-

ціннісні, меркантильні. Соціальні мотиви

виявляються у прагненні особистості шляхом учіння

утвердити свій соціальний статус – у суспільстві,

сім‘ї, групі. Спонукальні мотиви пов‘язані з впливом

на свідомість студента таких чинників, як вимоги

батьків, вчителів, авторитету колективу та ін.

Проявом пізнавальних мотивів є пробудження

пізнавальних інтересів шляхом отримання

задоволення від самого процесу пізнання і його

результатів. У професійно-ціннісних мотивах

відображаються прагнення студента отримати

професійну підготовку для участі в продуктивній

сфері життєдіяльності. Меркантильні мотиви

пов‘язані з безпосередньою матеріальною вигодою

особистості, що є суттєвим в умовах розвитку

ринкової економіки [5, с. 108].

Провідну роль у формуванні найважливіших

для становлення майбутнього фахівця – професійно-

ціннісних та пізнавальних мотивів – відіграють такі

фактори: створення умов, що наділяють студента

свободою вибору, дають можливість виносити

самостійні рішення; оптимальний рівень складності

завдань, що дозволяє студенту почуватися

компетентним та ефективним; новизна,

непередбачуваність навчальних завдань («чарівність

таємниці»); усвідомлення студентами особистісної і

суспільної значущості результатів навчальної

діяльності. З точки зору науковців, від рівня

сформованості мотивів, особливо професійно-

ціннісних та пізнавальних, багато в чому залежить

успішність і результативність навчання, а отже, якість

підготовки спеціаліста.

Вважаємо, що необхідними умовами

формування зазначених мотивів, що сприяють

становленню технологів харчової промисловості, є

професійно орієнтоване навчання, зокрема хімічних

дисциплін.

Різним аспектам реалізації професійно

орієнтованого навчання присвячена низка

дисертаційних досліджень. Так, професійну

спрямованість навчання предметів природничо-

математичного циклу в медичному коледжі

розглядала В. А. Копетчук [4], фізики у підготовці

студентів гірничих спеціальностей технічних ВНЗ –

Л. Г. Сергієнко [8] математичних дисциплін у

становленні майбутніх економістів – Н. М. Самарук

[7], хіміко-технологічних дисциплін в економічному

коледжі – Л. О.Ковальчук [3]. Проте питання

професійно орієнтованого навчання хімічних

дисциплін у підготовці технологів харчової

промисловості ВНЗ І – ІІ рівнів акредитації

потребують вивчення, зокрема у виявленні

можливостей цього підходу в посиленні мотивації

студентів до засвоєння предметів хімічного циклу.

Метою статті є визначення можливостей

професійно орієнтованого навчання у підвищенні

мотивації студентів до вивчення хімічних дисциплін,

які є базовими у підготовці технологів харчової

промисловості.

У педагогіці існують два підходи до поняття

―професійна спрямованість‖. Так, згідно з першим,

професійну спрямованість розглядають як якість

особистості, орієнтацію на певну професію.

Професійна спрямованість у зазначеному контексті

досліджувалась у роботах А. А. Вербицького, Н. В.

Кузьміної, М. І. Махмутова, Н. Ф. Тализіної, С. У.

Гончаренка та ін. Як стверджує С. У. Гончаренко,

результатом професійної спрямованості особистості є

не обсяг знань, а їх поєднання з особистісними

професійними якостями, вміння студента

застосовувати самостійно свої знання на практиці [2,

с. 223]. В. А. Копетчук вважає, що професійна

спрямованість особистості – це процес пізнання

особистістю об‘єктивної реальності, спрямований на

оволодіння системою знань з певної професії,

вміннями та навичками їх практичного застосування,

досвідом вдосконалення себе як професіонала [4, с. 8].

Таким чином, на думку науковців, професійна

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

спрямованість особистості – це система її внутрішніх

мотивів. В якості мотивів виступають потреби,

інтереси, установки, ідеали.

Інший підхід полягає у тому, що професійна

спрямованість розглядається з точки зору відбору

змісту навчання та його побудови на основі

міжпредметних зв‘язків. С. Я. Батишев, А. Я.

Кудрявцев, Н. Н. Лемешко розглядають формування

професійної спрямованості особистості як результат

професійно спрямованого навчання, характерною

рисою якого є вплив на мотивацію навчання, розвиток

інтересу до майбутньої професії.

Як відзначають вчені, суть професійної

спрямованості навчання полягає у використанні

елементів конкретної професії в якості компонентів

змісту, форм і методів загальної освіти. С. Я. Батишев

розглядає професійну спрямованість навчання як

збереження викладання основ наук в тому ж базовому

обсязі, як це має місце в загальноосвітній школі, але з

зазначенням можливості застосування знань, умінь,

навичок з певного предмету при опануванні

конкретних професій [1]. М. І. Махмутов зазначає

професійну спрямованість навчання як таке

використання змісту, форм, методів навчання, що

забезпечує засвоєння учнями мінімуму знань, умінь та

навичок, передбаченого програмою і разом з тим який

сприяє розвитку ціннісного за характером ставлення

до фаху та формуванню професійних якостей

особистості [6, с. 45].

Узагальнивши різні підходи до тлумачення

поняття ―професійна спрямованість‖, під

професійною спрямованістю навчання хімічних

дисциплін майбутніх технологів харчової

промисловості, розуміємо таку орієнтацію змісту,

форм, методів і засобів навчання, що забезпечує

формування професійних знань, навичок і умінь

технолога-харчовика, в яких знаходять своє

відображення знання та уміння з предметів хімічного

циклу.

Як свідчать результати опитування студентів

Сумського технікуму харчової промисловості,

більшість з них вважають предмети хімічного циклу

не дуже цікавими, але досить складними, хімічні

знання та вміння – тільки частково потрібними у

фаховій підготовці, зазначають недостатню увагу

міжпредметним зв‘язкам з майбутньою професією під

час вивчення ними хімічних дисциплін.

Вважаємо, що усвідомленню студентами

зв‘язку між хімічними предметами та якістю

професійної підготовки сприятиме реалізація

професійно орієнтованого навчання.

Констатувальний експеримент дозволив

виявити педагогічні умови реалізації професійно

спрямованого навчання, зокрема хімічних дисциплін.

До найважливіших умов відносимо такі: модернізація

змісту хімічних дисциплін стосовно потреб фахової

підготовки, згідно з вимогами освітньо-професійної

програми (ОПП) та освітньо-кваліфікаційної

характеристики (ОКХ) спеціалістів харчової

промисловості; підсилення значення теоретичного

матеріалу з хімічних дисциплін в професійній

підготовці; розв‘язання професійно орієнтованих

завдань, які виникають у роботі технолога харчової

промисловості і демонструють необхідність

застосування хімічних знань; розробка методичного

забезпечення з хімічних дисциплін, яке містить

матеріал спеціальних (технологічних) дисциплін;

застосування відповідних методів (проблемних,

активних, дослідницьких) та форм організації

навчання, серед яких, крім традиційних – лекцій,

практичних та лабораторних робіт, передбачається

проведення інтегрованих занять, ділових ігор,

вікторин, брейн-рингів, занять-презентацій. Такий

підхід, за результатами експерименту, здійснює

позитивний вплив на формування мотивації до

навчання.

При цьому пізнавальний інтерес, зацікавленість

студентів можна формувати за допомогою змісту

навчального матеріалу з предметів хімічного циклу.

Ми погоджуємось з О. Яремчук, що при

поясненні нового матеріалу з хімічних дисциплін,

необхідно дотримуватись таких методичних

принципів: 1) здійснювати історичний підхід до

розв‘язання конкретної проблеми; 2) створювати

суперечливі ситуації за допомогою проблемного

підходу до навчання; 3) розкривати учням практичне

значення наукових знань, можливості використання їх

у розв‘язанні проблем, що стоять перед людством; 4)

демонструвати прикладну сторону того чи іншого

закону, факту, явища, поняття [9, с. 37]. Спираючись

на зазначені характеристики професійно

спрямованого навчання, пропонуємо студентам в

активній формі засвоїти під час вивчення хімічних

дисциплін професійно значущу інформацію.

Наприклад, при розгляді теми ―Вітаміни‖ в

курсі біохімії, ознайомивши студентів з будовою та

властивостями найважливіших вітамінів, пропонуємо

студентам такі запитання:

- З якою метою використовують вітамін С в

хлібопеченні?

- Чи можна виготовляти вітамінізоване (за

вмістом вітаміну В

) печиво, тістечка?

- В якому вигляді слід вживати моркву,

томати, полуниці для найкращого засвоєння корисних

речовин, що містяться в них?

- Поясніть, чи втратять вітамін D яйця, масло,

молоко внаслідок кулінарної обробки?

- Чи можна додавати вітаміни В

, В

в борошно

для вітамінізації хлібобулочних виробів?

В ході пошукової бесіди студенти приходять до

висновку, що вітамін С – один з найбільш нестійких

речовин цієї групи, що при випіканні хліба під

впливом високої температури печі він зруйнується.

Отже, його використання не пов‘язане зі збагаченням

хліба цим вітаміном. Використовуючи знання про

будову та властивості вітаміну С, студенти

визначають, що в тісті вітамін С (аскорбінова

кислота) легко перетворюється в дегідроаскорбінову

кислоту, що виявляє окислювальні властивості. Потім

студенти пригадують, що для зміцнення структури

тіста зі слабкою клейковиною використовуються в

якості поліпшувачів речовини-окисники. Таким

чином, використання вітаміну С здійснюється з

метою зміцнення структури тіста.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Аналогічним чином розбираються наступні

запитання, використовуючи причинно-наслідкові

ланцюжки, а саме: вітамін В

―боїться‖ лужного

середовища, а приготування тістечок, печива

здійснюється з застосуванням питної соди в якості

розпушувача. Тому при виготовленні цих виробів не

рекомендується додавати цей вітамін в борошно,

оскільки більша його частина буде зруйнована під

впливом лужного середовища, що створюється

питною содою (гідроген карбонатом натрію). Морква,

томати, полуниці містять у своєму складі провітамін

А – каротин, для його перетворення у вітамін А в

організмі необхідно розчинити каротин у жирі, тому

для найкращого засвоєння вітаміну А з вказаних

овочів та ягід слід вживати їх з олією, сметаною,

майонезом. Знаючи, що вітамін D достатньо стійка

сполука, що майже не змінюється при дії високої

температури (спираємось на його будову), то яйця,

масло, молоко внаслідок кулінарної обробки майже не

втратять цього вітаміну. Виходячи з того, що вітаміни

, В

стійкі до дії високої температури, кислого

середовища, можна вітамінізувати борошно, оскільки

при випіканні хлібобулочних виробів ці вітаміни

майже не зруйнуються в них.

Виконання таких завдань спонукає студентів до

аналізу інформації, осмислення та систематизації,

сприяє підвищенню мотивації до навчання.

Дотримання умов використання професійно

орієнтованого навчання хімічних дисциплін дало

позитивні зміни у визнанні студентами важливості

хімічних знань та вмінь у професійному становленні

технологів харчової промисловості.

Розглянувши основні причини недоліків

навчально-виховного процесу з підготовки майбутніх

технологів харчової промисловості ВНЗ І – ІІ рівнів

акредитації, можна зробити такі висновки. Якість

підготовки сучасного фахівця вказаного напряму

може бути покращена внаслідок посилення

внутрішньої мотивації до навчання, що можливо при

використанні професійно орієнтованого навчання,

зокрема хімічних дисциплін. Впровадження вказаного

навчання можливе при дотриманні низки

педагогічних умов, шляхом використання змісту

предметів, а також спеціально розробленої методики

їх викладання. Подальші дослідження вбачаються в

обробці результатів формувального експерименту з

впровадження професійно орієнтованого навчання

хімічних дисциплін та коригуванні методичних

посібників з органічної хімії та біохімії з методики

реалізації вказаного підходу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Батышев С. Я. Подготовка рабочих в средних

профессионально-технических училищах / С. Я. Батышев. –

М.: Педагогика, 1988. – 176 с.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С.

Гончаренко. – К.: Либідь,1997. – 376 с.

3. Ковальчук Л. О. Міжпредметні зв‘язки у вивченні

хіміко-технологічних дисциплін в економічному бізнес-

коледжі: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.

наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти»

/ Л. О. Ковальчук. – Тернопіль, Тернопільський державний

педагогічний університет ім. В.Гнатюка, 2002. –20 с.

4. Копетчук В. А. Пофесійна спрямованість навчання

предметів природничо-математичного циклу в медичному

коледжі: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.

наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти»

/ В. А. Копетчук. – К., Інститут педагогіки АПН України,

2009. – 22 с.

5. Кузьмінський А. І. Педагогіка / А. І. Кузьмінський, В. Л.

Омеляненко. – К.: Знання, 2007. – 447 с.

6. Махмутов М. И. Принцип профессиональной

направленности в среднем ПТУ / М. И. Махмутов, А. И.

Власенков // Принципы обучения в среднем ПТУ. − М.,

1986. − С. 41 – 55.

7. Самарук Н. М Професійна спрямованість математичних

дисциплін майбутніх економістів на основі міжпредметних

зв‘язків: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед.

наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти»

/ Н. М. Самарук. – Тернопіль, Тернопільський державний

педагогічний університет ім. В.Гнатюка, 2008. – 22 с.

8. Сергієнко Л. Г. Реалізація професійної спрямованості

фізики студентів гірничих спеціальностей технічних вузів:

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук:

спец. 13.00.02 «Теорія і методика навчання (фізика)» / Л. Г.

Сергієнко. – К.: Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова, 1997.

– 22 с.

9. Яремчук О. Професійне спрямування вивчення хімії у

ВПУ/ О. Яремчук // Професійно-технічна освіта. − 2001. −

№ 3. − С. 37 – 38.

УДК 378.016:542.06

Прибора Н. А.

Національний педагогічний

університет імені М.П.Драгоманова

ПІДГОТОВКА СТУДЕНТІВ ДО ПРОВЕДЕННЯ

ХІМІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ В УМОВАХ

ПРОФІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Необхідність врахування індивідуальних

освітніх потреб учнів обумовлює вимоги до

підготовки компетентної особистості вчителя,

здатної адекватно і професійно діяти в умовах

профільного навчання. Формуванню готовності

майбутніх вчителів хімії до професійної діяльності

сприяє вивчення спецпрактикуму "Техніка

демонстраційного експерименту", зміст та

методика викладання якого є предметом нашого

дослідження.

Ключові слова: хімічний експеримент,

профільне навчання.

Прибора Н. А. Подготовка студентов к

проведению химического эксперимента в условиях

профильного обучения. Необходимость учета

индивидуальных образовательных потребностей

учащихся обусловливает требования к подготовке

компетентной личности учителя, способной

адекватно и профессионально действовать в

условиях профильного обучения. Формированию

готовности будущих учителей химии к

профессиональной деятельности способствует

изучение спецпрактикума «Техника

демонстрационного эксперимента», содержание и

методика преподавания которого является

предметом нашего исследования.

Ключевые слова: химический експеримент,

профильное обучение.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Pribora N. Preparation of students for carrying

out demonstrational experiment in terms of profile

education. The need of considering individual

educational needs of students is determined by training

requirements for a competent teacher's personality, able

to work appropriately and professionally in terms of

profile education. The formation of readiness of future

Chemistry teachers to the professional activity

contributes the study of Special practical course "The

Technology of demonstration experiment", which content

and methods of teaching are the subject of our

exploration.

Key words: demonstrational experiment, profile

education.

Складні соціально-політичні й культурно-

світоглядні зміни в суспільстві висувають нові задачі

перед системою освіти. Глобальний характер змін

визначає оновлення цілей освіти, розвиток

самоврядування, поглиблення індивідуалізації освіти,

розширення інноваційних методів освіти та

самоосвіти. Вирішення цих стратегій здійснюється

передусім в умовах профільного навчання. Перехід до

профільного навчання дозволяє вирішити наступні

завдання:

забезпечити поглиблене вивчення окремих

предметів програми повної загальної освіти;

створити умови для істотної диференціації

змісту навчання старшокласників з широкими та

гнучкими можливостями побудови учнями

індивідуальних освітніх програм;

сприяти встановленню рівного доступу до

повноцінної освіти різним категоріям учнів

відповідно до їх здібностей, індивідуальних

схильностей і потреб;

розширити можливості соціалізації учнів,

забезпечити наступність між загальною та

професійною освітою, більш ефективно підготувати

випускників ЗНЗ до освоєння програм вищої

професійної освіти [5].

Шляхи реалізації профільного навчання та

допрофільної підготовки досить активно

висвітлюється в роботах О. С. Габріелян [1], В. І.

Кизенка [3], Л. Липової [2], Г. К. Селевка, О. М.

Топузова [4]. Аналіз літератури показав, що

найбільшу увагу автори приділяють визначенню цілей

профільного навчання та допрофільної підготовки,

характеристиці структури профільного навчання,

тематиці та змісту спецкурсів і курсів за вибором,

принципам формування їх змісту. Проте такий аспект,

як професійна підготовка майбутнього вчителя до

роботи в профільній школі, розкритий недостатньо.

Необхідність підготовки студентів до роботи в

профільних класах випливає з об'єктивної

суперечності між соціальним замовленням

суспільства на особистісно орієнтовану та

індивідуально-розвиваючу освіту учнів і недостатнім

рівнем професійної психолого-педагогічної,

спеціальної, науково-методичної підготовки

майбутнього вчителя до цього виду діяльності. Ще

остаточно не визначена цілісна система теоретичних

знань і практичних умінь майбутніх вчителів,

необхідних і достатніх для реалізації профільного

навчання, не визначені психолого-педагогічні умови і

засоби, сприятливі для формування готовності

вчителя до навчання старшокласників хімії на

профільному рівні. Мета статті – визначити основні

компетенції, якими має володіти вчитель для

реалізації профільного навчання, окреслити модель

підготовки студентів до використання хімічного

експерименту в класах хімічного профілю.

Сучасний етап розвитку середньої освіти

висуває підвищені вимоги до професійної підготовки

вчителя профільної школи, що володіє змістом освіти,

інноваційними технологіями і методами. Такий

учитель має бути не просто фахівцем високого рівня

відповідної спеціальності, але й має вміти

забезпечувати:

особистісну орієнтацію освітнього процесу;

проектування індивідуальних освітніх

траєкторій;

практичну і профільну орієнтацію

освітнього процесу з введенням інтеграційних,

діяльнісних компонентів (освоєння проектно-

дослідницьких і комунікативних методів);

профільне самовизначення

старшокласників;

розвиток здібностей і формування

компетентностей, необхідних для продовження

навчання і самоосвіти у відповідній сфері професійної

освіти.

Перераховані вимоги до вчителя в умовах

переходу до профільного навчання детермінують

подальшу модернізацію педагогічної освіти та

підвищення кваліфікації діючих педагогічних кадрів.

Сучасна педагогічна освіта вчителя профільної

школи має бути спрямована на підготовку

професіонала, який не тільки викладає, але й аналізує,

планує, оцінює свої дії, володіє методикою

педагогічного спостереження, здатний вирішувати

організаційні та індивідуальні професійні проблеми.

Такого роду компетентність має формуватись

паралельно з вивченням спеціальних наук, а вивчення

педагогіки та методики навчання окремих дисциплін

має сприяти формуванню предметної компетентності,

без чого неможлива робота вчителя профільної

школи. Особистість учителя, який працює у

профільних класах, характеризують висока

продуктивність розумової діяльності, швидкість

розумових процесів, підвищена можливість аналізу й

узагальнень, наукове мислення, прагнення до

аналітичного пошуку, схильність до постійної

наукової праці, соціальна відповідальність, науковий

світогляд, ідейні переконання, визнання педагогічної

праці як самоцілі. Відповідно, освітній процес у ВНЗ

має бути спрямований на формування цих

компетенцій у майбутніх вчителів.

На основі аналізу літератури, практичних

досліджень з проблеми та вивчення педагогічного

досвіду була окреслена модель підготовки студентів,

що включає три взаємопов'язані компоненти:

цільовий, змістовний і організаційний. Розглянемо, як

реалізується ця модель у процесі нашого дослідження

"Підготовка майбутнього вчителя до використання

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

хімічного експерименту в загальноосвітніх

навчальних закладах".

Цільовий компонент. Основні цілі підготовки

майбутніх педагогів до реалізації ідей профільного

навчання в ЗНЗ включають:

формування у студентів установки на

реалізацію освітніх і виховних функцій, що

передбачає розвиток у них професійних мотивів

педагогічної діяльності, інтересу до навчально-

виховній роботи з учнями профільних класів,

психологічної готовності до такого виду діяльності;

формування у майбутніх вчителів

компетентності в організації освітнього та виховного

процесу у профільній школі;

вироблення позитивної мотивації щодо

систематичного використання хімічного

експерименту у професійній діяльності, а також

установки на постійне вдосконалення техніки та

методики проведення демонстраційних дослідів.

Змістовий компонент. Зміст підготовки

студентів до педагогічної діяльності в умовах

профільного навчання включає формування:

глибоких теоретичних знань з базових

фахових дисциплін: хімічних, педагогічних,

психологічних, а також методики навчання хімії;

знань про профільну школу як цілісну

систему, про основне завдання профільного навчання

– орієнтування його на самовизначення учнів;

знань про моделі профільного навчання,

базові загальноосвітні, профільні та елективні курси,

про особливості проектування індивідуальних

навчальних планів учнів, технології організації

педагогічного процесу в профільному навчанні та

особистісної оцінки результатів навчання;

про сутність, завдання та базові моделі

допрофільної підготовки, курси допрофільної

підготовки, організацію профорієнтаційної та

інформаційної роботи.

Розкриємо, яким чином цей компонент

представлений у спецпрактикумі для студентів

"Техніка демонстраційного експерименту", зміст,

форми та методика навчання якого є предметом

нашого дослідження. Ця суто практична навчальна

дисципліна передбачає високий рівень

узагальнення та систематизації знань студентів з

різних хімічних дисциплін: загальної,

неорганічної, органічної, фізичної, аналітичної

хімії, хімічної технології, методики викладання

хімії та практичної психології, а також вдосконалення

прийомів індивідуальної роботи, експериментальних

умінь та навичок. Матеріал спецпрактикуму

розподілено у три логічні модулі: "Матеріально-

методичне забезпечення середніх закладів освіти

для проведення хімічного експерименту",

"Демонстраційний експеримент на уроках хімії" (він

в свою чергу поділений на п'ять розділів: "Способи

очищення та виділення речовин", "Вода та розчини в

хімічному експерименті", "Робота з газами в курсі

хімії", "Досліди з використанням електричного

струму", "Основні закономірності хімічних реакцій"),

"Позаурочний демонстраційний експеримент". Таке

впорядкування матеріалу спирається на сукупність

базових теоретичних знань, експериментальних дій та

схожих методичних і практичних прийомів, якими

необхідно володіти при проведенні демонстраційних

дослідів, що дає можливість студентам осягнути весь

курс хімії ЗНЗ з точки зору використання

експериментального методу у формуванні теоретичних

знань.

Одним із завдань курсу є формування знань

про особливості організації навчально-виховного

процесу у профільній школі, прогнозування

результатів та проектування педагогічної діяльності.

Так, ще на першому занятті з цієї дисципліни

студенти проводять аналіз програм з хімії ЗНЗ різних

рівнів (базового, академічного та профільного) і

виявляють відмінності у якісному та кількісному

складі демонстраційних дослідів, передбачених

програмами. Результати досліджень оформляють у

вигляді таблиці: за основу беруть перелік дослідів,

якщо певний дослід передбачений програмами

академічного і профільного рівнів, то в кінці роблять

відповідні позначення (а) або (п); якщо ж дослід

включений тільки до програм академічного і

профільного рівнів, то на початку його позначають

"зірочкою" *, а в кінці зазначають відповідний рівень.

У процесі виконання практикуму "Техніка

демонстраційного експерименту" студенти повсякчас

звертаються до матеріалу таблиці, яка дозволяє їм

чітко визначити місце будь-якого досліду в курсі хімії

ЗНЗ, з'ясувати базові знання учнів та передбачити

методичний коментар при його виконанні.

Орієнтація на профільний зміст освіти

здійснюється також у залученні майбутніх вчителів до

розробки програм курсів за вибором, організації

роботи з членами МАН, використанні додаткової

літератури та інтернет-ресурсів при підготовці

залікових розробок позакласних заходів з хімії з

використанням хімічного експерименту. Так,

наприклад, у зміст вечора цікавої хімії для учнів

сьомих класів студенти під час педагогічної практики

включили такі досліди: "Мінеральний хамелеон",

"Чарівна паличка", "Перетворення жовтого листя на

зелене". Причому підготовка розробки вечора

здійснювалась із обов'язковою апробацією зазначених

дослідів: відпрацьовувалась техніка виконання,

методика їх проведення, визначався хронометраж,

проводилось фотодокументування (рис. 1). Одержані

фото використовували при створенні презентації

заходу у редакторі MS Power Point для

супроводжування демонстрування дослідів під час їх

проведення на вечорі.

Водночас орієнтуємо майбутніх учителів хімії

на володіння методикою організації дослідницької

діяльності учнів ЗНЗ, реалізації індивідуальних

освітніх маршрутів. При цьому робимо акцент на те,

що вчитель профільної школи, окрім глибоких

теоретичних знань та вмінь, повинен володіти

високим рівнем експериментальних умінь, адекватно

застосовувати хімічний експеримент як метод

навчання та виховання у відповідності до інтересів,

потреб і здібностей учнів, використовувати

інноваційні технології.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Організаційний компонент. При здійсненні

процесу підготовки студентів до профільного

навчання необхідно використовувати можливості всіх

форм навчання у ВНЗ. Поряд із традиційними

формами навчання в освітній процес включають

інноваційні, що дозволяють активізувати творчий

потенціал студентів, стимулювати ініціативу,

самостійність, вміння висловлювати свої думки.

Формування саме таких якостей необхідне для

успішної професійної діяльності. Найбільш

ефективними формами з підготовки студентів до

реалізації педагогічної діяльності в профільній школі

можна вважати ті, в яких студент займає активну

позицію, включається в процес моделювання різних

аспектів професійної діяльності педагога. У руслі

сказаного всім цим наділена педагогічна практика.

Тому на заняттях з курсу "Техніка демонстраційного

експерименту" орієнтуємо студентів на вивчення

особливостей використання хімічного експерименту

як у навчальній, так і в позакласній роботі з хімії.

Аналіз проблем профільної школи та

можливостей їх розв‘язання за рахунок використання

хімічного експерименту знаходить відображення в

курсових і дипломних роботах студентів.

Процес формування теоретичної і практичної

готовності майбутнього вчителя до роботи в сучасних

ЗНЗ в умовах профільного навчання здійснюється за

умов орієнтації навчання на новий зміст вимог до

професійної діяльності педагога, з урахуванням

сукупності теоретичних знань та відповідних умінь,

що дозволяють учителеві здійснювати інноваційний

пошук. Зміст предметної, методичної та психолого-

педагогічної підготовки студентів визначає лише

основні напрями готовності майбутніх вчителів до

роботи в профільній школі. Проте реалізація

визначеної моделі освіти спрямована також на

оптимізацію процесу та умов особистісно-

професійного розвитку студентів, формування у них

позитивної мотивації до роботи в умовах профільного

навчання, становлення професійної компетентності,

однією зі складових якої є здатність вчителя

організувати та провести на заняттях хімічний

експеримент.

ЛІТЕРАТУРА

1. Габриэлян О. С. Теория и практика элективных курсов /

О. С.Габриэлян // Химия в школе. – 2006. – № 4. – С. 2 – 4.

2. Липова Л. Практика управління профільним навчанням

у школі (другий етап) / Людмила Липова, Віктор Малишев,

Людмила Орішак // Практика управління закладом освіти. –

2007. – № 2. С. 40 – 46.

3. Полонська Т. Методичні рекомендації з допрофільної

підготовки учнів / Тамара Полонська, Василь Кизенко,

Ганна Лашевська // Біологія і хімія в школі. – 2009. – № 3. –

С. 30 – 35.

4. Топузов О. М. Профільне навчання: проблеми

формування змісту курсів за вибором та організація

навчальної діяльності в загальноосвітніх навчальних

закладах / О. М. Топузов // Проблеми сучасного підручника.

Зб. наук. праць. Випуск 8. – К.: Пед. думка, 2008. – С. 20 –

27.

5. Упровадження допрофільної підготовки учнів

загальноосвітніх навчальних закладів. Методичні

рекомендації. // Інф. зб. МОН України. – Офіц. вид. – К.:

Пед. преса, 2008. – № 19 – 20 – 21. – С. 3 – 9.

УДК 74.265.2

Грабовий А. К.

Черкаський національний

університет імені Богдана Хмельницького

ПРОБЛЕМНИЙ ХІМІЧНИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ У

КЛАСАХ З ПОГЛИБЛЕНИМ ВИВЧЕННЯМ ХІМІЇ

У статті розглядаються методичні засади

використання проблемного хімічного експерименту

щодо вивчення органічних сполук у класах з

поглибленим вивченням хімії.

Ключові слова: проблемний хімічний

експеримент, органічні сполуки, клас з поглибленим

вивчення хімії.

Грабовый А. К. Проблемный химический

эксперимент в классах с углубленным изучением

химии. В статье рассматриваются методические

основы использования проблемного химического

эксперимента при изучении органических соединений

в классах с углубленным изучением химии.

Ключевые слова: проблемный химический

эксперимент, органические соединения, класс с

углубленным изучением химии.

Graboviy A. Problem chemical experiment in

profile classes in Chemistry. The article is devoted to the

methodical base of usage of problem chemical experiment

of organic compounds in profile classes in Chemistry.

Key words: problem chemical experiment, organic

compounds, profile class in Chemistry.

Найважливіше завдання сучасної школи –

органічне поєднання навчання, виховання і розвитку

учнів. Хімія як навчальний предмет загальноосвітньої

школи вносить суттєвий внесок в її розв‘язання.

Провідне місце у викладанні хімії посідає шкільний

хімічний експеримент. Це основний і специфічний

метод і засіб навчання, який безпосередньо знайомить

учнів з хімічними явищами і одночасно розвиває їх

пізнавальну діяльність. Але практика викладання хімії

в школі засвідчує невисокий рівень виконання учнями

хімічного експерименту і недостатню ефективність

його застосування в навчальному процесі.

Ю. В. Сурін одну з причин цього вбачає в тому, що «в

школах недостатня увага звертається на виконання

проблемного експерименту з метою розвитку учнів»

[8, с. 53]. Ним розроблена методична система

проблемно-розвивального навчання хімії, базою якої є

проблемний експеримент. Запропонована система

проблемно-розвивальних дослідів може ефективно

застосовуватись під час вивчення курсу загальної та

неорганічної хімії.

Особливого значення, на наш погляд, набуває

проблемний експеримент з органічної хімії в умовах

профільного навчання хімії.

Проблема хімічного експерименту в методиці

навчання хімії детально вивчена і знайшла своє

відображення в працях провідних методистів-хіміків

В. Н. Верховського, Н. М. Буринської,

Д. М. Кирюшкіна, К. Я. Парменова, В. С. Полосіна,

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Л. О. Цвєткова, Н. Н. Чайченко, І. Н. Черткова та

інших. В. Н. Верховський розробив техніку і

методику демонстраційного і лабораторного

хімічного експерименту. Важливі питання

дидактичного значення і ролі навчального

експерименту розглянуті К. Я. Парменовим. Він

звертав увагу на методику демонстрацій – на

забезпечення підготовки учнів до спостереження і

вміле керівництво цими спостереженнями.

В. С. Полосін дослідив ефективність різних способів

застосування хімічного експерименту в різних ланках

процесу навчання хімії, розробив методику

комплексного використання хімічного експерименту

в поєднанні з іншими засобами навчання. Вивченню

психічної діяльності учнів під час спостереження

ними речовин, предметів і явищ присвячені

дослідження Д. М. Кирюшкіна. Техніка і методика

хімічного експерименту з органічної хімії розроблена

Л. О. Цвєтковим, І. Н. Чертковим. Важливі висновки

зроблені Л. О. Цвєтковим про співвідношення

демонстрації процесу і розбору його хімізму, а також

про умови застосування дослідницького та

ілюстративного способів демонстрацій дослідів. Він

довів, що визначальними чинниками вибору того чи

іншого способу є логіка пізнавального процесу, суть

навчальної проблеми, що обговорюється. Техніка і

методика хімічного експерименту з використанням

малих кількостей речовин розроблена

І. Н. Чертковим. Дослідженнями Н. Н. Чайченко

доведено, що хімічний експеримент виступає як засіб

засвоєння теоретичних знань. За його допомогою

встановлюється зв‘язок між теорією і фактами в

різних поєднаннях [10, с. 64]. Специфіка вивчення

хімії в профільних класах висвітлена в працях

Е. А. Аршанського, І. О. Максимова, І. О. Філоненко,

Н. Н. Чайченко та інших. Особливості навчального

хімічного експерименту в класах хіміко-біологічного

профілю знайшли відображення в дисертаційних

дослідженнях О. О. Гирі, Ю. В. Ліцман. Водночас

проблема навчального хімічного експерименту в

класах з поглибленим вивченням хімії потребує

подальших досліджень. Мета дослідження полягає в

тому, щоб висвітлити методичні засади використання

проблемного експерименту під час вивчення

органічних сполук в класах з поглибленим вивченням

хімії, зокрема під час вивчення спиртів, фенолу [2].

Розглянемо деякі аспекти окресленої проблеми.

Проблемному навчанню присвячено чимало

досліджень і публікацій. Найважливішими серед них

є праці М. І. Махмутова, А. А. Алексюка,

Н. М. Буринської, В. П. Гаркунова, В. С. Полосіна,

Ю. В. Суріна, Н. Н. Чайченко та інших.

М. І. Махмутов визначає проблемне навчання як

«дидактичну систему, що базується на

закономірностях творчого засвоєння знань і способів

діяльності, яке включає спеціальне сполучення

прийомів і методів викладання і якій характерні риси

наукового пошуку» [5, с. 127]. Н. М. Буринська

зазначає, що в основі організації проблемного

навчання лежить принцип пошукової навчально-

пізнавальної діяльності учня, тобто принцип

«відкриття» ним наукових фактів, явищ, законів,

методів дослідження і способів застосування знань на

практиці [3, с. 128]. Процес проблемного навчання

уподібнюється науковому пошуку й характеризується

в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза,

експеримент, висновки. Проблемне навчання

реалізується у вигляді таких етапів: перший етап –

підготовка учнів до сприймання проблеми:

актуалізація опорних знань; другий етап – створення

проблемної ситуації; третій етап – формування

проблеми; четвертий етап – розв‘язання проблеми:

а) висунення гіпотези; б) побудова плану розв‘язання

і пізнавальної гіпотези; в) підтвердження або

відхилення гіпотези на практиці [11, с. 57].

В. П. Гаркунов пропонує такі способи

створення проблемних ситуацій у навчанні хімії:

1) демонстрація або повідомлення деяких фактів, які

невідомі учням і потребують для пояснення

додаткової інформації; 2) використання

суперечностей між наявними знаннями і фактами, що

вивчаються, коли на основі відомих знань учні

висловлюють неправильні судження; 3) пояснення

фактів на основі відомої теорії; 4) на основі відомої

теорії висувається гіпотеза, а потім перевіряється

практикою; 5) знаходження раціонального шляху

розв‘язання, коли запропоновані умови і достатня

кінцева мета; 6) знаходження самостійного

розв‘язання питання за заданих чітких умов [4, с. 23 –

29]. У навчанні хімії проблемність реалізується за

різними варіантами, залежно від змісту навчального

матеріалу і підготовки учнів: а) за умов застосування

пояснювально-ілюстративного методу – проблемний

виклад матеріалу вчителем; б) за умов частково-

пошукового – спільне розв‘язання проблеми, коли

учні в процесі евристичної бесіди або практично

знаходять підтвердження гіпотези; в) за умов

дослідницького методу учням надається можливість

самостійно висувати гіпотезу, знаходити шлях її

розв‘язання і робити висновки [6, с. 84].

Проблемний експеримент важливий тим, що

він є одним із способів, за допомогою якого гіпотези

перетворюють на теорії або підтверджують відомі

учням теорії. Розглянемо можливі варіанти поєднання

експерименту і теорії. Перший варіант. Проблемна

ситуація виникає на основі виконання хімічного

експерименту, що потребує теоретичного пояснення.

Другий варіант. Проблемна ситуація виникає на

основі відомої учням теорії, коли експеримент

підкріплює вивчену теорію. Це можна зобразити

схематично: І варіант: Е→П→Т→В; ІІ варіант:

Т→П→Е→В, де Е – експеримент, джерело

проблемної ситуації, база для її розв‘язання; П –

проблемна ситуація; Т – теорія; В – висновки [6, с.

131 – 132].

Отже, «проблемний експеримент в поєднанні з

теоретичним поясненням дослідів, дає можливість

глибшого проникнення в суть явищ, що вивчаються»

[8, с. 55], забезпечує розвиток пізнавальних

здібностей школярів.

Проблемний експеримент під час вивчення

спиртів, фенолу. Система проблемних дослідів

базується на провідних проблемах шкільного курсу

органічної хімії і пов‘язана з проблемами науки:

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

з‘ясування будови (структурної, просторової,

електронної) молекул речовин; залежності

властивостей речовин від будови і практичного

застосування речовин [9, с. 12 – 13].

Проблемний експеримент під час вивчення

етанолу. Розглядаючи представника одноатомних

спиртів – етанол, з‘ясовують, чи є істинною його

емпірична формула С

О. Базуючись на знаннях

основних положень теорії хімічної будови органічних

сполук О. М. Бутлерова, учні записують дві формули.

Учні висловлюють припущення про різні

властивості атомів Гідрогену гідроксогрупи і

сполучених з атомами Карбону. Виникає потреба

з‘ясувати, чи однакові за властивостями атоми

Гідрогену, чи є між ними відмінність. Учням

пропонують перевірити, чи не можна виділити водень

з молекули спирту. Для цього вчитель демонструє

дослід взаємодії етанолу з натрієм. Учні пригадують,

як довести наявність водню, якщо буде виявлено його

виділення. Дослід підтверджує висунуту учнями

гіпотезу. Так внаслідок експерименту учні доходять

висновку про істинну формулу етанолу С

ОН.

Вчитель підводить учнів і до другого висновку: один

тільки з атомів Гідрогену в молекулі етанолу

рухливіший, він слабше зв‘язаний з молекулою і

легко заміщується атомами Натрію. На основі

електронних уявлень учні з‘ясовують, що саме атом

Гідрогену гідроксильної групи має володіти

найбільшою рухливістю внаслідок зміщнення

електронної густини від атома Гідрогену до атома

Оксигену як більш електронегативного. Після цього

учням ставиться наступне завдання: дослідити фізичні

властивості етанолу: а) розчинність у воді;

б) розчинність речовини в етанолі; в) наявність води в

етанолі. Учні складають план дослідження,

виконують дослідницькі демонстраційні досліди [1, с.

71 – 72].

Вивчаючи хімічні властивості етанолу, вчитель

демонструє його горіння. Порівняно слабку світлість

полум‘я спирту пояснюють його легким

випаровуванням під час горіння і наявністю

окиснювача – Оксигену – в самій речовині.

Демонструючи паралельні досліди горіння етанолу,

пропанолу, бутанолу, звертають увагу на різну

світність полум‘я. Це пов‘язують із відносною

молекулярною масою спиртів, збільшенням масової

частки Карбону у сполуках. Реакція етанолу з натрієм

дає підставу віднести етанол до класу кислот.

Наступні реакції розглядаються як такі, що

характеризують реакційну здатність гідроксильної

групи в цілому.

Поняття про взаємодію етанолу та його

гомологів з гідрогенгалогенідами формуються на

основі демонстрування досліду утворення бромислого

етилу [9, с. 157]. Поєднати дослід зі словом учителя

можна по-різному: продемонструвати дослід і потім

пояснити його або спочатку розглянути теоретично

можливий хід реакції, а потім підтвердити його

дослідом. Оскільки вчитель попередив, що

вивчатимуться реакції, в яких братиме участь цілком

гідроксильна група, то логічно виправданим буде

передбачити, як пройде реакція, виразити її рівнянням

і потім перевірити, чи утворюється передбачувальний

продукт. Це забезпечує і цілеспрямованність

спостережень учнів. Якщо розгляд рівняння реакції не

передує її показу, учні побачать тільки зовнішній бік

явища, хімічно змістовного спостереження не буде.

Проблемно-розвивальний експеримент можна

використати і під час вивчення застосування спиртів.

Буде згадано про використання етанолу як

алкогольного напою. У зв‘язку з цим має відбутися

серйозна розмова про шкідливу пристрасть до нього,

про фізіологічний вплив спирту на організм людини

як наркотика, що руйнує психіку і волю людини.

Вчитель може продемонструвати досліди, що

доводять згубну дію етанолу на організм людини.

Дослід 1. Коагулююча дія етанолу.

Реактиви та обладнання. Етиловий спирт

(w=96%), білок курячого яйця (w=1%), хімічний

стакан ємністю 100-150 мл, скляна паличка.

У стакан наливають розчин білка курячого

яйця об‘ємом 20-30 мл і додають стільки ж за об‘ємом

етанолу. Вміст стакану перемішують скляною

паличкою. Спостерігають коагуляцію білка.

Робиться висновок про аналогічну дію етанолу

на слизову оболонку органів травлення людини.

Дослід 2. Водовідщепна дія етанолу.

Реактиви та обладнання. Етиловий спирт

(w=96%); кристалогідрат СоCl

∙6H

O, безводна сіль

СоCl

, хімічний стакан ємністю 100-150 мл, шпатель,

скляна паличка.

У стакан наливають етанол об‘ємом 10-15 мл і

додають 2-3 шпателі кристалогідрату кобальт(ІІ)

хлориду рожевого кольору. Вміст стакана

перемішують скляною паличкою. Кристалогідрат

відразу набуває синього кольору, перетворюючись на

безводну сіль.

Робиться висновок про водовідщепну дію

етанолу. Аналогічно він діє і на живі клітини:

втрачаючи воду, вони гинуть.

Дослід 3. Дія спирту на хліб.

Реактиви та обладнання. Етиловий спирт

(w=96%). Розчини: питна сода (натрій

гідрогенкарбонат, w=10%), сахароза (w=10%).

Шматочки хліба. Хімічні стакани ємністю 100-150 мл

(4).

У чотири стакани наливають об‘ємом по 20-30

мл: у перший – дистильовану воду, у другий – розчин

питної соди; у третій – розчин сахарози, в четвертий –

етанолу. В кожний стакан додають по невеличкому

шматочку хліба. Спостерігають, що у воді, розчинах

питної соди та цукру хліб розм‘якшується, плаває на

поверхні, а в етанолі – твердне і тоне.

Робиться висновок про те, що спирт утруднює

перетравлювання їжі.

Проблемний експеримент під час вивчення

багатоатомних спиртів. Програмою з хімії для

загальноосвітніх навчальних закладів із поглибленим

вивченням предмета [7, с.63] передбачено хімічний

експеримент щодо вивчення багатоатомних спиртів

на прикладі гліцерину. Центральним питанням, яке

має обговорюватись, є вплив кількох гідроксильних

груп на хімічну поведінку сполуки. Проблема

розв‘язується за допомогою лабораторних та

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

демонстраційних дослідів. Агрегатний стан гліцерину

пов‘язують із наявністю водневого зв‘язку в молекулі

сполуки. Проробивши лабораторний дослід

«Розчинність гліцерину у воді», учні переконуються,

що гліцерин добре розчинний у воді. Розчинність

гліцерину у воді учні пов‘язують з наявністю в

сполуці гідроксильних груп.

Дослід горіння гліцерину [9, с. 169 – 170]

демонструє вчитель. Демонстрування досліду

важливе тим, що дасть можливість запобігти хибному

уявленню про те, що із збільшенням числа атомів

Карбону в молекулах органічних сполук має зростати

світність полум‘я. Учні спостерігають, що гліцерин

горить майже безбарвним полум‘ям, пояснюють

причину цього явища.

Дослід взаємодії гліцерину з натрієм [9, с. 170]

демонструє вчитель. Дослід ілюструє спільність

властивостей гліцерину з етанолом – кислотні

властивості.

Лабораторний дослід взаємодії гліцерину з

купрум(ІІ) гідроксидом переконує учнів в посиленні

кислотних властивостей сполуки. Цю властивість

гліцерину учні пов‘язують із взаємним впливом

гідроксильних груп в молекулі речовини: зростає

рухливість гідросильних атомів Гідрогену.

Проблемний експеримент під час вивчення

фенолу має на меті сформувати в учнів уявлення про

те, що властивості функціональної (гідроксильної)

групи можуть змінюватися залежно від характеру

сполученого з нею вуглеводневого радикала і що

властивості самого радикала також змінюються під

впливом функціональної групи. Реалізація цих

завдань проводиться за допомогою демонстраційних

дослідів [9, с. 171 – 172] та в порівнянні зі спиртами і

бензеном.

Фізичні властивості фенолу (агрегатний стан,

зовнішній вигляд, розчинність у воді, низька

плавкість) вивчаються на основі демонстраційних

дослідів. Щоб приблизно визначити температуру

плавлення фенолу, пробірку з речовиною слід

помістити в слабко нагріту, а потім, якщо виникне

потреба, в більш нагріту воду. Якщо розчинність

фенолу в холодній воді буде мало помітною, суміш

речовин слід злегка нагріти. Порівняння з

нерозчинним бензеном має привести учнів до

висновку, що властивості фенолу зумовлені

наявністю гідроксильної групи. З реакцій,

обумовлених наявністю гідроксильної групи, тут

досить розглянути дві: загальну з одноатомними

спиртами (взаємодія з натрієм) і реакцію, що відрізняє

фенол від спиртів (взаємодія з лугом). Друга буде

підставою для віднесення фенолу до кислот і

виявлення взаємного впливу атомів у молекулі.

Наявність гідроксильної групи дає змогу припустити

подібність хімічних властивостей спиртів і фенолу.

Таке припущення перевіряється за допомогою

демонстраційного досліду: взаємодія розплавленого

фенолу з натрієм. Робиться висновок про спільність

цієї реакції для одноатомних спиртів, гліцерину,

фенолу. Далі з‘ясовують, що фенол взаємодіє з лугом,

виявляючи властивості кислоти, утворюючи сіль і

воду. Дослід демонструє вчитель. Складають рівняння

реакції фенолу з натрій гідроксидом. Учні

пригадують, що спирти не взаємодіють з лугом.

Дослід 4. Взаємодія фенолу з лугом [12, с. 145].

Реактиви та обладнання. Фенол (водний

розчин, w=3%), натрій гідроксид (w=0,02%),

фенолфталеїн (водно-спиртовий розчин, w=1%).

Хімічний стакан ємністю 150 мл; скляна паличка.

У хімічний стакан наливають розчин натрій

гідроксиду об‘ємом 50 мл, додають 1 – 2 краплі

розчину фенолфталеїну. Розчин забарвлюється в

рожевий колір. Потім до розчину додають розчин

фенолу до знебарвлення розчину. Робиться висновок,

що кислотні властивості у фенолу з‘явилися під

впливом ароматичного радикала. Звертається увага

учнів на те, що фенол виявляє слабкі кислотні

властивості і може бути витіснений з розчину

карбонатною кислотою. Дослід демонструє вчитель.

Потім досліджують, чи впливає гідроксильна

група на властивості бензенового ядра. Властивості

фенолу порівнюють з властивостями бензену. Учням

пропонують згадати, яка передбачувана властивість

бензену не підтверджувалась дослідом. Вони

вказують на відсутність реакцій з бромною водою,

вчитель демонструє дослід взаємодії фенолу з

бромною водою. Реакція фенолу з бромною водою

відбувається легко, в результаті якої утворюється

продукт бромування – 2, 4, 6-трибромофенол. Учні

роблять висновок про вплив гідроксильної групи на

ароматичний радикал феніл.

Дослід 5. Взаємодія фенолу з бромною водою

[12, с. 145].

Реактиви та обладнання. Фенол (водний

розчин, w=3%), бромна вода (6 крапель брому в 5 мл

води). Хімічний стакан ємністю 100 – 150 мл.

В стакан наливають розчин фенолу об‘ємом 30

– 40 мл і краплями додають бромну воду до

утворення білого осаду 2, 4, 6-трибромофенолу.

З хімічних властивостей фенолу доцільно

розглянути його кольорову реакцію з ферум(ІІІ)

хлоридом. Для реакції беруть дуже слабкий водний

фенолу, оскільки реактив ферум(ІІІ) хлорид досить

чутливий.

Звертається увага учнів на те, що реакція

фенолу з ферум(ІІІ) хлоридом використовуються для

аналітичного визначення сполуки. Для підтвердження

цього вчитель демонструє дослід щодо виявлення

гідроксильної групи фенолу в лікарських препаратах,

що містять елементи будови фенолу:

Реактиви та обладнання. Аспірин (таблетка),

розчин ферум(ІІІ) хлориду (w=3%), дистильована

вода. Хімічний стакан ємністю 100-150 мл, скляна

паличка.

У хімічний стакан наливають дистильовану

воду об‘ємом 50 – 60 мл, додають таблетку аспірину і

вміст стакану перемішують. Таблетка розчиняється.

До одержаного водного розчину аспірину

додають 2 – 3 краплі розчину ферум(ІІІ) хлориду.

Спостерігають забарвлення розчину в синій колір.

Таким чином, проблемно-розвивальний

експеримент включає учнів в активну

експериментальну пізнавальну діяльність, дає їм

можливість проникнути в суть хімічних явищ,