Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

використати засвоєний матеріал в якості подальшого

пізнання. Проблемно-розвивальний експеримент

породжує внутрішні стимули, сприяє переходу знань

у переконання, розвиває пізнавальну самостійність у

діяльності учнів, сприяє формуванню їх предметних

компетенцій.

ЛІТЕРАТУРА

1. Боєчко Ф. Ф. Лабораторно-практичні роботи з

органічної хімії: Посібник для вчителів / Ф. Ф. Боєчко, В.

М. Найдан, А. К. Грабовий. – К.: Рад. шк., 1984. – 160 с.

2. Боєчко Ф.Ф. Органічна хімія: Проб. підруч. для 10 – 11

класів (шкіл) хімічних профілів та класів (шкіл) з

поглибленим вивченням предмета / Ф. Ф. Боєчко, В. М.

Найдан, А. К. Грабовий. – К.: Вища шк., 2001. – 398 с.

3. Буринська Н. М. Методика викладання хімії (теоретичні

основи) / Н. М. Буринська. – К.: Вища шк., 1987. – 255 с.

4. Гаркунов В. П. Проблемность в обучении химии / В. П.

Гаркунов // Химия в школе, 1971. – №4. – С. 23 – 29.

5. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные

вопросы теории. / М. И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975.

– 370 с.

6. Общая методика обучения химии: Содерж. и методы

обучения: Пособие для учителя / Л. А. Цветков, Р. Г.

Иванова, В. С. Полосин и др.; Под ред. Л. А. Цветкова. – М.:

Просвещение, 1981. – 224 с.

7. Програми для загальноосвітніх навчальних закладів.

Хімія. 8 – 11 класи. – К.: Шкільний світ, 2001. – 191 с.

8. Сурин Ю. В. Проблемно-развивающий эксперимент в

обучении химии / Ю. В. Сурин // Химия в школе. – 2005. –

№5. – С. 53 – 55.

9. Цветков Л. А. Эксперимент по органической химии в

средней школе. Методика и техника. Пособие для учителя.

Изд. 4-е, доп. / Л. А. Цветков. – М.: Просвещение, 1966. –

295 с.

10. Чайченко Н. Н. Сучасна методика формування у

школярів теоретичних знань з основ хімії / Н. Н. Чайченко –

Суми: Ноте Бене, 2001. – 163 с.

11. Чернобельская Г. М. Методика обучения химии в

средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Г.

М. Чернобельская. – М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

12. Чертков И. Н. Химический эксперимент с малым

количеством реактивов / И. Н. Чертков, П. Н. Жуков. – М.:

Просвещение, 1989. – 191 с.

УДК 372.854

Ярошенко О. Г.

Національний педагогічний університет

імені М.П. Драгоманова

НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМПЛЕКТ З ХІМІЇ

ЯК ЗАСІБ МОТИВУВАННЯ ВИБОРУ ХІМІЧНОГО

ПРОФІЛЮ НАВЧАННЯ ВИПУСКНИКАМИ

ОСНОВНОЇ ШКОЛИ

Розкрито дидактичні можливості навчально-

методичного комплекту у засвоєнні хімічних знань

учнями основної школи та роль складових комплекту

у формуванні мотивів вибору профільного навчання

хімії у старшій школі.

Ключові слова: навчально-методичний

комплект, хімічний профіль, основна школа.

Ярошенко О. Г. Учебно-методический

комплект по химии как средство мотивации

выбора химического профиля обучения

выпускниками основной школы. В статье

раскрыты дидактические возможности учебно-

методического комплекта в освоении химических

знаний учащимися основной школы и роль

составляющих комплекта в формировании

мотивации выбора профильного обучения химии в

старшей школе.

Ключевые слова: учебно-методический

комплект, химический профиль, основная школа.

Yaroshenko O. Educational-methodical set as

means of motivation of choice of profile education in

Chemistry while teaching graduating students of basic

school . In the article didactic possibilities are exposed,

educational - methodical set in mastering chemical

knowledge by a student of basic school and role of

constituents of the set in forming motivation of choice of

profile education in Chemistry at senior school is given.

Key words: educational-methodical set, profile

education in Chemistry, basic school

Сучасна середня освіта перебуває за крок до

профільного навчання учнів старшої школи.

Достатньо лише на хвилину замислитись над

переліком напрямів профільного навчання: суспільно-

гуманітарний, філологічний, художньо-естетичний,

природничо-математичний, технологічний,

спортивний, щоб безпомилково сказати, що перед

випускниками основної школи відкриваються широкі

можливості щодо вибору предметів для всебічного

вивчення у старшій школі.

Вже зараз вчителі окремих навчальних

предметів, в тому числі й хімії, перебувають в

очікуванні результатів вибору випускниками основної

школи профілю навчання в старшій школі й, звісна

річ, вболівають, аби учні виявляли бажання всебічно

вивчати їх предмет.

Щоб очікування були на користь хімії, слід

організовувати навчально-виховний процес

ефективно, емоційно забарвленено, особистісно

зорієнтовано. Для цього в арсеналі вчителів є різні

методи і засоби навчання. Попри значну їх кількість,

хочемо привернути увагу до навчально-методичних

комплектів (НМК).

Сучасний етап розвитку середньої освіти

характеризується низкою особливостей. По-перше,

відмова від уніфікації змісту освіти, впровадження

диференційованого навчання, зміна авторитарної

парадигми навчання на особистісно зорієнтовану

детермінували потребу у розробці якісно нових

засобів навчання, що у методичному плані

дозволяють перейти від практики накопичення

готових знань до самостійного опанування

прийомами та способами їх одержання.

По-друге, в умовах розбудови середньої школи

вчитель перестав бути для учнів основним і чи не

єдиним носієм предметних знань.

По-третє, нова структура і новий зміст

середньої освіти потребують відповідного навчально-

методичного забезпечення, починаючи з навчальної

програми і закінчуючи програмно-педагогічними

засобами.

Від родового поняття, яким є поняття

навчально-методичного забезпечення, перейдемо до

видових понять – навчально-методичний комплект

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

вчителя та навчальний комплект учня. Та спершу

пояснимо, чому обираємо термін комплект, а не

комплекс, який часто зустрічається у педагогічних

публікаціях.

В одному з найновіших педагогічних видань –

Енциклопедії освіти – знаходимо таке визначення:

«навчально-методичний комплекс – педагогічне

об‘єднання, система організації навчально-виховної

діяльності, в основі якої органічна єдність і

взаємозв‘язок викладання, учіння і виховання,

спрямовані на досягнення освітніх цілей» [1, с. 539].

Як приклад наводиться навчально-методичний

комплекс, до якого увійшли «загальноосвітні

навчальні заклади різних типів, дошкільні установи,

філії установ додаткової (профільної) освіти дітей,

культури, що працюють за єдиним планом і режимом

роботи» [1, с. 540]. Виходячи з наведеного

визначення, робимо висновок, що за своєю сутністю

термін «навчально-методичний комплекс» недоцільно

застосовувати до підручників і навчальних

посібників, тому зупиняємося на терміні «навчально-

методичний комплект». За нашим робочим

визначенням, навчально-методичний комплект з

дисципліни – це набір друкованих та електронних

засобів навчання, основними складовими якого для

предметів освітньої галузі «Природознавство» є

підручник, робочий зошит, зошит для тематичного

контролю знань, зошит для практичних робіт, збірник

задач і вправ, книга для читання або хрестоматія,

педагогічний програмний засіб, бібліотека

електронної наочності, методичні матеріали для

вчителів. З переходом на новий зміст і структуру

навчання хімії учнів 11-річної школи потреба у таких

комплектах помітно зростає.

Мета статті полягає в розкритті одного з

підходів до створення та використання навчально-

методичного комплекту з хімії для учнів основної

школи як чинника свідомого вибору учнями

подальшого профілю навчання.

Створення НМК потребує від розробників

знання змісту шкільного предмета, володіння

методикою навчання, обізнаності з психологічними

особливостями учнів, умінь створювати НМК, що

відповідає вимогам сьогодення. Відтак, перед

розробниками навчально-методичних комплектів для

учнів постає нелегке завдання – забезпечити його

функціональну цілісність. Йдеться про те, що

навчально-методичний комплект повинен бути

однаково успішним під час застосування його на всіх

етапах засвоєння знань, стимулювати пізнавальний

інтерес учнів, забезпечувати індивідуалізацію

навчання, бути оптимальним за обсягом, доступним і

зрозумілим у використанні.

Навчально-методичне забезпечення має бути

розраховане на обох суб‘єктів навчальної діяльності –

учня і вчителя, тому в ньому варто розрізняти, які

складові призначені для вчителя, а які – для учня.

У поглядах на навчально-методичний комплект

слушним видається обґрунтування М. М. Савчин двох

складових навчально-методичного комплекту –

учнівської й учительської – та педагогічних умов

ефективного використання навчально-методичного

комплекту у навчанні хімії учнів основної школи.

Дослідниця виокремлює такі умови:

організація діалогової форми спілкування в

системі "учень – учитель", учитель – учень", учень –

учень";

створення умов для самонавчання та

самоконтролю учнів; забезпечення багаторазового

виконання дій або видів діяльності, що гарантує їх

засвоєння;

варіативність завдань з метою створення

ситуації вільного вибору; дотримання принципу

відкритості обов‘язкових вимог, коли заплановані

результати навчання з використанням навчально-

методичного комплекту наперед відомі та зрозумілі

учням» [2, с. 9].

Вважаємо, що зазначені умови однаковою

мірою важливі як для розробників навчально-

методичних комплектів, так і для учителів, які будуть

їх використовувати у навчальному процесі.

Навчальний предмет «Хімія» школярі

розпочинають вивчати у 7 класі. До цього вони вже

здобули певні пропедевтичні хімічні знання про

речовини та хімічні явища у початковій школі і на

уроках природознавства у 5 – 6 класах. Проте

когнітивний шаблон стосовно вивчення хімії у школі

семикласники здебільшого пов‘язують з цікавими

дослідами, що супроводжуються ефектами у вигляді

вибухів, зміною кольору, самозайманням речовин

тощо. Тому перед учителем хімії постає завдання

показати значення хімії у житті людини і суспільства

загалом, акцентувати увагу на світоглядній функції

хімічних знань, сприяти створенню позитивного

особистісного конструкту пізнавальної діяльності

учнів.

Науковий термін «конструкт» більш відомий,

як психологічний, ніж педагогічний. Свого часу його

запропонував американський учений Джордж Келлі

для позначення когнітивних шаблонів, які людина

сама собі створює, щоб потім підігнати їх під реальну

дійсність. Психологи трактують конструкт як оцінну

систему, яка використовується індивідуумом для

класифікації різних об‘єктів його життєвого простору.

Використовувані людиною конструкти впливають на

адекватність та якість сприйняття. Отже, їх можна

розглядати як інтелектуальну вісь, за допомогою якої

людина розуміє та оцінює те, з чим вона має справу.

Екстраполюючи психологічне визначення

конструкту у педагогічну площину, можемо

зазначити, що особистісний конструкт пізнавальної

діяльності учня – це змодельована ним власна освітня

траєкторія, успішному руху якою сприяє створений з

цією метою відповідний навчально-методичний

комплект. За умови його використання вчитель

перестає бути єдиним джерелом наукової інформації

та пізнавальних завдань, що пропонуються учням на

уроці. Відтак, навчально-методичний комплект стає

надійним орієнтиром особистісного конструкту

пізнавальної діяльності учня.

Зазначені вище міркування обрано за

концептуальну основу створення навчально-

методичного комплекту з хімії для учнів ЗНЗ, у складі

якого на сьогодні є три підручники хімії [3; 4; 5], три

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

робочих зошити [7; 8; 9], три зошити для практичних

робіт і тематичного контролю знань [10; 11; 12] ,

збірник задач і вправ [6].

Застосовану у наших підручниках

природознавства структурну побудову тексту

збережено і в підручниках хімії для учнів основної

школи: основний текст параграфа – підсумки –

сторінка природодослідника – сторінка ерудита –

завдання для перевірки знань. Як свідчить апробація

підручників природознавства і хімії, така структурна

побудова тексту підручників забезпечує достатній

рівень його науковості і доступності.

Текст кожного з параграфів чіткий і

лаконічний, перемежований прикладами, містить

детальний опис і пояснення демонстраційних

дослідів, поділений на логічно завершені частини

навчального матеріалу, що мають підзаголовки. Після

основного тексту параграфів вміщена рубрика

«Підіб‘ємо підсумки», де кількома реченнями

передано основне, головне в ньому. «Сторінка

природодослідника» включає умови практичних

завдань дослідницького характеру – домашній

хімічний експеримент, лабораторні досліди,

практичні роботи. У такий спосіб учням надається

можливість опановувати експериментальні методи

дослідження, здійснювати спостереження за

речовинами і явищами. Матеріал рубрики «Сторінка

ерудита» розширює і поглиблює зміст параграфа і

призначена для самостійного опрацювання учнями,

які виявляють бажання розширити знання з хімії.

Рубрика невеликого обсягу, проте її наявність

важлива для диференціації навчання, набуття учнями

знань відповідно до навчальних можливостей і

навченості. У рубриці «Перевірте свої знання»

вміщені різноманітні завдання і вправи, в тому числі і

для виконання у групах.

Чітке дотримання структури підручника,

започаткованої ще з природознавства, опора на

життєвий досвід школярів; намагання про складне

сказати просто і доступно; різноманітний

ілюстративний матеріал, використаний з

дидактичною метою – все це наявне у підручниках

хімії задля забезпечення доступності навчання,

розвитку позитивної мотивації вивчення хімії,

формування природничо-наукової картини світу.

Безперечно, підручник належить до основних

засобів навчання, проте нині функціонально його

розвантажують інші складові навчально-методичного

комплекту, щонайперше – зошити з друкованою

основою відповідного призначення, збірники,

хрестоматії. Особливість наших робочих зошитів

полягає в тому, що вміщений на початку зошитів

«Зміст» розкриває перед учнем річний план навчання

хімії. Це слугує учням орієнтиром у створенні

особистісного конструкту пізнавальної діяльності. В

усіх робочих зошитах відведене місце для записів на

уроці чи під час самостійного опрацювання наукової

інформації, вміщені інструкції до проведення

лабораторних робіт, наявні різні форми візуалізації

знань, завдання та вправи на закріплення навчального

матеріалу та перевірки знань.

Пересвідчитися, наскільки правильним є

особистісний конструкт пізнавальної діяльності учень

може на підставі порівняння власних навчальних

досягнень з досягненнями однокласників.

Можливості для такого порівняння зростають за

умови впровадження групової навчальної діяльності.

До того ж навчання у малих групах забезпечує

формування комунікативної компетентності

школярів, що на сьогодні є конче необхідним для

успішної життєдіяльності випускників школи в

умовах глобалізованого суспільства. Семінарські

заняття з груповою навчальною діяльністю учнів,

плани-конспекти яких наведені у робочих зошитах

слугують цій меті.

Робочі зошити є також засобом організації

самостійної роботи учнів з навчальним матеріалом і

фіксації її результатів.

Відомо, що після вивчення теми чи її логічно

завершеної частини проводиться контроль знань. Ми

передбачили, що з хімії це будуть окремі заняття з

виконання відповідних завдань у зошитах для

тематичного контролю навчальних досягнень учня.

Серед вимірників вибір зробили на користь тестів і

завдань з вільним вибором відповіді. Завдання для

тематичного контролю знань за формою, змістом,

фіксацією відповіді розроблені за зразком тестів

зовнішнього незалежного оцінювання навчальних

досягнень випускників загальноосвітніх навчальних

закладів. Завдання відрізняються за рівнем

складності, інтелектуальних умінь, необхідних для їх

виконання, а тому оцінюються різною кількістю

балів. Учням наводимо до кожної контрольної

кількість балів за правильно виконані одиничні

завдання та шкалу переведення набраної суми балів у

шкільну оцінку за 12-бальною шкалою.

Зміст зошитів для тематичного контролю знань

школярів об‘єднано зі змістом зошитів для

практичних робіт в один навчальний посібник для

кожного року навчання. Дидактичну мету практичних

робіт з хімії становлять систематизація знань,

формування умінь використовувати теоретичні

знання для розв‘язування експериментальних задач,

самостійно планувати та проводити хімічний

експеримент на добування речовин, вивчення їх

складу і властивостей. Робочі зошити, як складова

навчально-методичного комплекту, містять умови

експериментальних завдань, інструктують щодо їх

проведення, передбачають ту чи іншу форму звіту.

Хімія, як і фізика чи математика, має ще одну

усталену складову навчально-методичного комплекту

– збірник задач і вправ. Наш навчально-методичний

комплект з хімії включає перевірений часом збірник

[6], що витримав 6 видань і здобув загальне визнання

вчителів хімії.

Таким чином, маючи різнопланове дидактичне

призначення, схарактеризований навчально-

методичний комплект з хімії дозволяє організовувати

різні види пізнавальної діяльності учнів основної

школи, удосконалює навчальний процес, надає учням

можливість обирати та виконувати посильні види

завдань, створює умови для професійного

самовизначення. Систематичне використання

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

навчально-методичного комплекту робить навчання

хімії доступним, а формування хімічних знань –

ефективним. Важливим наслідком його використання

є формування в учнів позитивного ставлення до

навчання хімії та свідомого вибору природничого

напряму навчання у старшій школі.

Ми свідомі того, що робота з урізноманітнення

складових комплекту має продовжуватись. На черзі

створення електронних підручників, програмних

педагогічних засобів, книг для читання. Це лише

посилить і зміцнить роль навчально-методичного

комплекту як орієнтиру особистісного конструкту

пізнавальної діяльності учнів з хімії, дозволить

досягти мети навчання цього предмета в основній

школі і формування пізнавальних інтересів,

пов‘язаних з подальшим вивченням хімії.

Перспективи здобуття майбутньої професії, що

потребує ґрунтовних хімічних знань, набудуть

реальності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України;

головний ред. В. Г. Кремень. – К.: Юрінком Інтер, 2008. –

1040 с.

2. Савчин В. М. Дидактичні засади розробки навчально-

методичного комплекту з курсу хімії основної школи:

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня. канд. пед. наук:

спец. 13.00.02 «Теорія та методика навчання (хімія)» / В. М.

Савчин. – Київ, 2005. – 20 с..

3. Ярошенко О. Г. Хімія: Підручник для 7 класу/ Ольга

Григорівна Ярошенко. – К.: Станіца-Київ, 2007. – 112 с..

4. Ярошенко О. Г. Хімія: підруч. для 8 кл. загально освіт.

навч. закл. / Ольга Григорівна Ярошенко. – К.: Освіта, 2008.

– 208 с.

5. Ярошенко О. Г. Хімія: підруч. для 9 кл. загальноосвіт.

навч. закл. / Ольга Григорівна Ярошенко. – К.: Освіта, 2008

– 223 с.

6. Ярошенко О. Г. Завдання і вправи з хімії: Навчальний

посібник. Вид. 6-е, виправлене й доповнене з прикладами

розв‘язків задач / О.Г. Ярошенко, В. І. Новицька. – К.:

Станіца-Київ, 2007. – 294 с.

7. Ярошенко О. Г. Робочий зошит з хімії для учнів 7 класу

загальноосвітніх навчальних закладів – Видання 2-е,

перероблене / О. Г. Ярошенко, Т. В. Коршевнюк, О. А.

Блажко. – К.: Станіца-Київ, 2007. – 88 с.

8. Ярошенко О. Г. Робочий зошит з хімії для учнів. 8 клас /

О. Г. Ярошенко, Т. В. Коршевнюк. – К.: Станіца-Київ, 2008.

– 148 с.

9. Ярошенко О. Г. Робочий зошит з хімії для учнів. 9 клас /

Ольга Григорівна Ярошенко. – К.: Станіца-Київ, 2008. – 128

с.

10. Ярошенко О. Г. Зошит для тематичного контролю знань

і практичних робіт з хімії для учнів 7 класу загальноосвітніх

навчальних закладів / О. Г. Ярошенко, Т. В. Коршевнюк. –

К.: Станіца-Київ, 2009. – 64 с.

11. Ярошенко О. Г. Зошит для тематичного контролю знань

і практичних робіт з хімії для учнів. 8 класу

загальноосвітніх навчальних закладів / О. Г. Ярошенко, Т.

В. Коршевнюк. – К.: Станіца-Київ, 2008 – 68 с.

12. Ярошенко О.Г. Зошит для тематичного контролю знань і

практичних робіт з хімії для учнів. 9 класу загальноосвітніх

навчальних закладів / О. Г. Ярошенко, Т. В. Коршевнюк. –

К.: Станіца-Київ, 2009. – 80с.

УДК 43-3

Абжалов Р. Р.

Сумський державний педагогічний

університет ім. А. С. Макаренка

АНТИАЛКОГОЛЬНЕ ВИХОВАННЯ УЧНІВ ПРИ

ВИВЧЕННІ ОРГАНІЧНОЇ ХІМІЇ В ПРОФІЛЬНИХ

КЛАСАХ

Проаналізовано проблему вживання алкоголю

молодим поколінням і вплив різних факторів на цю

проблему (родина, друзі). Розглянуті шляхи подолання

проблеми при вивченні хімії в школі. Наведені

конкретні досліди, підібрані розрахункові задачі і

вислови відомих людей, що ілюструють негативний

вплив алкоголю як хімічної речовини на організм, що

може бути використане вчителем на уроках хімії.

Ключові слова: антиалкогольне виховання,

органічна хімія, профільний клас.

Абжалов Р. Р. Антиалкогольное воспитание

учащихся в процессе обучения органической химии

в профильных классах. Проанализирована проблема

употребления алкоголя молодым поколением и

влияние разных факторов на эту проблему (семья,

друзья). Рассмотрены пути преодоления проблемы

при изучении химии в школе. Приведены конкретные

опыты, подобраны расчетные задачи и высказывания

известных людей, которые иллюстрируют

негативное влияние алкоголя как химического

вещества на организм и могут быть использованы

учителем на уроках химии.

Ключевые слова: антиалкогольное

воспитание, органическая химия, профильный класс.

Abzhalov R. Alcohol abusing and the ways of

overcoming this problem while studying Organic

Chemistry in profile classes. The problem of abusing

alcohol by young generation and the influence of

different factors (family, friends) are analyzed. The ways

of overcoming the problem while studying Chemistry at

school are considered. Concrete experiments, neat

calculation tasks and utterances of the known people are

given. Negative influence of alcohol as a chemical matter

on an organism is illustrated.

Key words: alcohol abusing and ways of

overcoming this problem, Organic Chemistry, profile

class.

На сучасному етапі розвитку суспільства в

Україні все більше занепокоєння викликає ситуація зі

здоров‘ям нації. Статистичні дані свідчать про

зниження середньої тривалості життя українців (на

10-12 років) у порівнянні з країнами Європейського

Союзу і високу смертність, особливо серед чоловіків

працездатного віку. Особливу увагу слід приділяти

проблемі збереження здоров‘я молодого покоління. За

оцінкою медиків, практично здоровими закінчують

школу лише 5-7% учнів; 30% старшокласників

належать до третьої (ослабленої групи) здоров‘я, тому

й виникають складності під час відбору молоді до

Збройних сил України [5, с. 7 – 8].

Причини виникнення проблеми поганого

здоров‘я слід шукати в складній соціально-

економічній ситуації в країні і викликаними нею

негативними впливами: екологія, шкідливі звички,

умови праці й відпочинку та ін.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Небезпека, що загрожує здоров‘ю людини

взагалі і дитини зокрема і пов‘язана із вживанням

наркотичних речовин (у тому числі алкоголю і

нікотину), має складну структуру. Безперечно,

величезна шкода від впливу цих хімічних речовин

пов‘язана з їх безпосереднім вживанням, але вплив

спадковості і накладений вплив важкої екологічної

ситуації у країні та деякі інші впливи подвоюють

загрозу здоров‘ю дитини. Тому до вирішення

проблеми слід застосувати комплексний підхід. Так,

за даними авторів [4], стан здоров‘я обумовлюється

різними соціальними, економічними і екологічними

чинниками: якщо умовно прийняти вплив усіх

чинників на здоров‘я за 100%, то близько 20%

залежить від спадковості; близько 20% – від

екологічних умов, 10% – від стану системи охорони

здоров‘я. Найбільш суттєва частка припадає на спосіб

життя людини (50%).

Як свідчать проведені дослідження [5, с. 5], в

багатьох школах п‘ята частина учнів 5 – х класів

виявляє схильність до куріння, а 17% – до вживання

алкоголю; у 8 – х класах на куріння зорієнтована

половина учнів, на алкогольні напої – 25%,

слабоалкогольні (пиво та інші) – 60%. Майже 60%

учнів випускних класів в анонімній анкеті вказали, що

вони курять, половина вживає алкоголь, а 82% – пиво.

Без належного цілеспрямованого педагогічного

впливу вирішити проблему вживання алкоголю

дитиною неможливо. І хоча у державі робляться певні

кроки на шляху створення умов для формування

здоров‘я людини через освіту (закон України «Про

загальну і середню освіту», «Національна доктрина

розвитку освіти України у ХХІ столітті», Державна

програма «Діти України» та ін.), основна

відповідальність у вирішенні проблеми, на нашу

думку, покладена на школу.

Проблема молодь і алкоголь різко висвітлена у

статтях І. Курика. Формуванням здорового способу

життя на уроках біології займалась В. Успенська.

Проблема формування здорового способу життя на

уроках валеології і фізичної культури висвітлена у

працях Ю. Компанійця, А. Радченко, Т. Єрмакової, С.

Омельченко, В. Пристинського, І. Пастернака. Але, на

жаль, шляхи вирішення проблеми учнівської молоді і

алкоголю при вивченні хімії достатнім чином не

висвітлені.

Метою статті є розкриття шляхів вирішення

проблеми вживання алкоголю молодим поколінням на

уроках хімії.

Серед факторів впливу на вживання чи

невживання алкоголю молодим поколінням найперше

треба виділити родину, друзів, школу як виховне

середовище і макросоціальне середовище –

суспільство. Алкоголь (етиловий спирт, етанол,

винний спирт) належить до хімічних речовин, що

вивчаються в шкільному курсі хімії. Тому особливу

увагу на негативну роль цієї речовини, на нашу

думку, слід приділяти при вивченні саме цього і

суміжного з ним предметів. Дія етанолу на хімічні

речовини, ідентичні тим, що утворюють наш організм

(білки, жири та ін.), якнайкраще продемонструє його

негативний вплив на організм.

З метою виявлення різних факторів впливу на

вживання молоддю алкоголю та рівня обізнаності

дітей із проблемою шкідливих звичок і здоров‘я були

проведені анкетні опитування серед учнів 9 – 11

класів загальноосвітньої школи І – ІІІ ступенів с.

Успенка Буринського району Сумської області за

такою анкетою:

Анкета

1. Коли Ви вперше спробували алкогольний

напій (вік)_______?

З чиїх рук: сам, батьки, друзі?

2. Чи вживає алкоголь хтось із Ваших

батьків, родичів, близьких?

а. так, часто;

б. так, інколи;

в. ні, не вживає.

3. Які відносини між батьками у Вашій

родині?

а. добрі, без конфліктів;

б. іноді сваряться;

в. сваряться часто.

4. Чи бувало у Вашому житті так, що від

сварок батьків або з батьками хотілось утекти з дому,

випити, «заглушити горе»?

а. дуже часто;

б. часто;

в. іноді;

г. не було.

5. Чи карають Вас (фізично або морально)

за те, що застали за вживанням алкоголю або з

похмілля?

а. так, б‘ють;

б. так, лають;

в. іноді лають;

г. ні, не карають.

6. Чи існує у колі Ваших друзів традиція

відмічати день народження або інші свята з

випивкою?

а. так, звичайно;

б. так, але символічно;

в. ні, немає.

7. Як Ви вважаєте, чи можна віднести

алкоголь до наркотичних речовин?

а. ні, це безглуздя;

б. не знаю;

в. так, цілком може бути.

8. Які з перелічених напоїв Ви

відносите до алкогольних? Підкресліть:

самогон, горілка, коньяки, вина, пиво, тоніки,

ром-, бренді-коли.

Результати дослідження. За результатами

опитування були виявлені такі дані:

18,9% учнів уперше спробували алкоголь у 13 років,

26,6% – у 14 років, 41,5% – у 15 років, 13% – у 16

років. У порівнянні з цими даними дослідження,

проведені у школах м. Суми, виявили, що більшість

дітей почали вживати спиртне у віці 13 – 14 років [6].

У 15% учнів батьки часто вживають алкоголь, у

84,8% – іноді, і лише у 0,2% – не вживають. Для

порівняння – лише у 28% учнів шкіл м. Суми батьки

мають цю шкідливу звичку. Окрім того, 34% підлітків

зауважили, що дорослі вживають алкоголь у їхній

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

присутності, а 68% дітей уперше спробували алкоголь

за родинним столом [6].

На питання, які відносини між батьками у

Вашій родині 0,2% опитаних відповіли: «добрі, без

конфліктів». У основної маси батьки або іноді

сваряться (79,2%), або сваряться часто (20,6%).

Від сварок з батьками або між батьками 3,8%

вже мали бажання втекти з дому. Час від часу таке

бажання виникало у 49% (!) опитаних.

Заставши за випивкою або у стані алкогольного

сп‘яніння, батьки ведуть себе по-різному: 39,6% не

звертають на такий стан дитини уваги, 20,6% можуть

посварити, 39,6% сварять завжди; 0,2% карають

фізично. 68% опитаних почали вживати алкогольні

напої в колі друзів. 35,3% учнів мають традицію

відмічати дні народження та інші свята з випивкою,

45% – лише символічно. 92,4% учнів усвідомлено

відносять алкоголь до наркотичних речовин. Усі учні

свідомо називають алкогольними напоями всі з

перелічених у списку. Більшість учнів сумських шкіл

також розуміють шкідливість вживання алкоголю

(84% учнів 8 – 9 класів, 78% – старшокласників),

потребу боротися з пияцтвом (56% і 34% відповідно)

[6].

Отримання учнями знань при вивченні хімії

реалізується безпосередньо на уроці, а також за

допомогою підручника. У навчальних програмах для

учнів 9 і 11 класів відведені окремі теми уроків:

«Отруйність спиртів, їх згубна дія на організм

людини». При чому в підручнику для 9 класу автора

О. Г. Ярошенко висвітлена наркотична дія

представника одноатомних насичених спиртів, його

токсична дія і соціальна проблема, пов‘язана з

алкоголізмом [7]. У підручнику для 11 класу авторів

Н. М. Буринської і Л. П. Величко цій проблемі не

приділяється увага [1].

Наш досвід підказує, що якнайкращим

способом демонстрації згубної дії етилового спирту

на органічні речовини природного походження є,

безперечно, демонстраційний дослід. Наприклад,

дослід, що ілюструє дію етанолу як розчинника,

зокрема жирів. Як відомо, оболонка нервових клітин

містить жири. При потраплянні етанолу через кров до

клітин, жири розчиняються, захисна оболонка

пошкоджується і клітина гине. Демонстрацію можна

провести з використанням звичайного тваринного

жиру в невеликих кількостях.

Інший не менш ілюстративний приклад згубної

дії етилового спирту – дослід із проростанням зерна: у

дві чашки Петрі поміщають вату і декілька зернин в

кожну. Доливають у чашки воду і в одну з них

додають етиловий спирт. Цей дослід готується

раніше, і на уроці демонструється, що в тій чашці, де

був етанол, зерно не проросло.

Наочним є дослід, що виявляє денатуруючу дію

етанолу на білок. Так, при додаванні спирту до

розчину білка, наприклад, яєчного відбувається

руйнування його структури і осадження –

денатурація.

Як свідчить наш досвід, ефективним засобом

закріплення знань і вироблення навичок взагалі і

формування особистого ставлення до проблеми

вживання алкоголю зокрема, є використання задач

цієї тематики, наприклад:

1. Карбон є складовою наркотику етанолу

ОН. Обчисліть масову частку (%) Карбону в цій

речовині. Чи вистачить 500 л повітря для повного

окиснення 5 моль етанолу, який потрапив в організм?

2. Уміст етанолу в «Чернігівському» пиві

становить 4,4%. Обчисліть об`єм кисню, необхідний

для повного окиснення спирту, що потрапив в

організм, при вживанні 1,5 л пива. Густина етанолу

0,790 г/мл.

3. Аналізом доведено, що в тілі підлітка

знаходилось 240 г етанолу. Обчисліть смертельну

дозу (в г/кг маси тіла) та кількість речовини С

ОН у

тілі підлітка масою 48 кг.

4. Етиловий спирт використовується в

медицині внутрішньовенно при різноманітних

паталогіях, але у великих дозах пригнічує головний,

спинний і продовгуватий мозок, що може викликати

зупинку дихання. Обчисліть масу розчину етанолу з

масовою часткою спирту 95% і води, необхідних для

приготування 200 г 20%-го розчину для ін‘єкцій [2].

5. Задача «найстрашніша отрута». Якщо Ви

визначите формулу речовини, яка містить 34,78%

найпоширенішого елемента планети Земля; 13,04%

найпоширенішого елемента Всесвіту (разом з першим

елементом він утворює найпоширенішу на Землі

речовину); 52,18% елемента, який входить до складу

всіх без винятку органічних сполук, то зможете

визначити формулу універсальної отрути, яка вражає

всі без винятку живі організми і забрала більше

людських життів, ніж усі отрути разом взяті [3].

Важливим компонентом формування власного

ставлення до проблеми вживання чи невживання

алкоголю є створення наочності, яка б включала в

себе вислови і судження про алкоголь відомих людей

(державних діячів, письменників, науковців,

філософів), а не низькопробних акторів з реклами

алкогольної продукції. Наприклад:

1. «П΄яним народом легше керувать»

(Катерина ΙΙ).

2. «Коли араби навчились дистилювати

алкоголь, їм навряд чи спало на думку, що вони

створили зброю, за допомогою якої будуть знищені

цілі народи тоді ще не відкритої Америки» (Ф.

Енгельс).

3. «Алкоголізм є таким соціальним злом, яке

важко взагалі переоцінити» (В. М. Бехтєрєв –

російський вчений і психіатр).

4. «Употребление спиртных напитков

«скотинит» и «зверинит» человека...» (Ф.

Достоєвський. Письма).

5. «Ест Федька с водкой редьку, ест водка с

редькой Федьку» (И. А. Крылов).

6. «Вино губит телесное здоровье людей,

губит умственные способности, губит благосостояние

семьи людей и их потомство» (А. Н. Толстой).

7. «Пьяницы стали пьяницами только оттого,

что непьяницы, не делая себе вреда, научили их пить

вино, соблазнили их своим примером. Пьяницы

никогда не стали бы пьяницами, если бы не видели

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

почтенных, уважаемых всеми людей, пьющих вино

или угощающих их» (Л. Н. Толстой).

Проведені дослідження, а також досвід роботи

в школі дозволяють зробити висновок про

ефективність використання дослідів, розрахункових

задач і наочності, що демонструють згубну дію

алкоголю на живе, в боротьбі з наявною серед

молодого покоління проблемою вживання цієї

речовини. Надалі проводитимуться дослідження

шляхів подолання цієї проблеми засобами хімії в

позаурочний час.

ЛІТЕРАТУРА

1. Буринська Н. М. Хімія, 11 кл. [підруч. для серед.

загальноосвіт. навч. закл.] / Н. М. Буринська, Л. П. Величко.

– К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 1999. – 176 с.

2. Викладання хімії в профільних класах. Випуск 3: [навч.-

метод. посібник / Уклад. Задорожний К.М.]. – Х.: Вид.

група «Основа», 2009. – 172с.

3. Гурняк І. А. Методика реалізації компетентнісного

підходу в процесі навчання хімії / І. А. Гурняк. – Суми:

СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2008. – 80 с.

4. Проблеми формування здорового способу життя

студентської молоді. [електронний ресурс] / Д. М. Анікеев /

Національний університет фізичного виховання і спорту

України. Режим доступу:

http://www.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/PPMB/texts/2009-

02/09admlsy.pdf

5. Федорченко Т. Є. Кроки до здоров‘я (профілактика

вживання неповнолітніми наркотичних речовин) [навч.-

метод. посібник] / Т. Є. Федорченко. – К.: ПП «МЕДАНА».

– 2003. – 160 с.

6. Формування здоров‘я підлітків та молоді в умовах

навчально-виховного закладу: матеріали Всеукр. наук.-

практ. конф. / Сумський державний університет. – Суми:

СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2006. – 383 с.

7. Ярошенко О. Г. Хімія [підруч. для 9 кл. загальноосвіт.

навч. закл.] / О. Г. Ярошенко. – К.: Освіта, 2009. – 223 с.

УДК 373.5.035.461:37.018.3

Канішевська Л. В.

старший науковий співробітник Інституту

проблем виховання НАПН України

ЗМІСТОВА СТРУКТУРА СОЦІАЛЬНОЇ ЗРІЛОСТІ

СТАРШОКЛАСНИКІВ ШКІЛ-ІНТЕРНАТІВ

У статті розглядається змістова структура

феномена "соціальна зрілість" старшокласників

шкіл-інтернатів.

Ключові слова: соціальна зрілість, виховання

соціальної зрілості, структура соціальної зрілості,

загальноосвітня школа-інтернат.

Канишевская Л. В. Содержательна

структура социальной зрелости старшеклассников

школ-интернатов. В статье рассматривается

содержательная структура феномена "социальная

зрелость" старшеклассников школ-интернатов.

Ключевые слова: социальная зрелость,

воспитание социальной зрелости, структура

социальной зрелости, общеобразовательная школа-

интернат.

Kanishevska L. V. The structure of content of

boarding schools senior pupils’ social maturity. The

article deals with the contextual structure of the ―social

maturity‖ phenomenon of senior pupils‘ boarding

schools.

Key words: social maturity, upbringing of social

maturity, structure of social maturity, boarding school.

В сучасних умовах розвитку української

держави вкрай важливим і невідкладним завданням

стає проблема виховання соціальної зрілості молоді.

Соціальна зрілість - інтегративна соціальна

властивість особистості, яка виявляється у

сформованості настановлень, знань та вмінь,

спрямованих на реалізацію суспільних норм і вимог;

прояв таких соціальних якостей, як соціальна

відповідальність, соціальна активність, толерантність,

солідарність; добровільне й відповідальне засвоєння

та використання сукупності основних соціальних

ролей, які дозволяють особистості компетентно діяти

в усіх сферах соціального життя. Характеризується

активністю й відповідальністю особистості за події

власного життя на основі розвиненої рефлексії.

Особливо актуальною є проблема виховання

соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів,

оскільки в них виховуються сироти, діти, позбавленні

батьківського піклування, діти з проблемних і

матеріально незабезпечених сімей. Значна більшість

вихованців інтернатних закладів – це педагогічно

занедбані діти з негативним життєвим досвідом, яким

властиві проблеми як особистісного, так і

міжособистісного характеру: невпевненість у собі,

почуття соціальної відчуженості, відсутність навичок

позаситуативного спілкування, втрата інтересу до

навчання, схильність до нервових розладів тощо.

Осмислення проблеми соціальної зрілості

знайшло відображення в працях філософів (Л. Буєва,

Ю. Бардін, О. Гундар, І. Половинка та інших.);

соціологів (С. Іконникова, В. Лисовський, Л. Сохань,

О. Харчев, Ф. Філіпов, В. Ядов та інших); психологів

(К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, І. Бех, Л.

Божович, М. Боришевський, Л. Виготський, А.

Гудзовська, Д. Ельконін, О. Киричук, Г. Костюк, О.

Леонтьєв, К. Платонов, С. Рубінштейн, П. Чамата, Д.

Фельдштейн та ін); педагогів (Б. Кобзар, Лебедик, О.

Михайлов, А. Мудрик, В. Радул, В. Сухомлинський та

ін.). Але, на жаль, незважаючи на низку праць, які

стосуються окремих аспектів виховання соціальної

зрілості молоді, такий її аспект, як виховання

соціальної зрілості у старшокласників шкіл-

інтернатів, не знайшов теоретичного обґрунтування і

практичного втілення.

Мета статті – розкрити змістову структуру

феномена "соціальна зрілість" старшокласників шкіл-

інтернатів.

Феномен соціальної зрілості старшокласників

загальноосвітніх шкіл-інтернатів потребує розгляду її

структурних компонентів – йдеться про змістову

структуру цього інтегративного утворення. Її можна

репрезентувати взаємопов'язаними й

взаємозумовлюючими компонентами: когнітивним,

емоційно-ціннісним, поведінково-діяльнісним. Слід

враховувати, що соціальна зрілість розвивається в

процесі соціальної взаємодії протягом усього життя

людини й виявляється сформованими в особистості

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

установками, ідейними переконаннями, світоглядом,

підлягає цілеспрямованому вихованню й

самовихованню. Когнітивний компонент соціальної

зрілості включає наявність знань, соціальних уявлень

та розуміння соціальної дійсності.

Юнацький вік характеризується прагненням

знайти своє місце в системі дорослих суспільних

зв'язків. Це виявляється в орієнтації юнаків

безпосередньо на соціальні норми. Соціальні норми –

це стандарти діяльності та правила поведінки, які

репрезентуються суспільством, регулюються і

підтримуються за допомогою санкцій, це смислові

моральні і правові принципи, інтеріоризовані та

ієрархізовані людиною відповідно до її статусу в

кожній із соціальних інституцій, до яких вона

залучається в процесі своєї життєдіяльності.

Соціальні норми "виконують функції оцінки та

орієнтації особистості, спільноти. Вони здійснюють

регулювання поведінки і соціальний контроль за

поведінкою"[19, с. 40]; мають чітко виражений

вольовий характер, тобто є не тільки виявом думки, а

й виявом волі. При цьому на відміну від

індивідуального волевиявлення норма "…виражає

типові соціальні зв'язки, дає типовий масштаб

поведінки. Вона не лише оцінює та орієнтує подібно

до ідей, ідеалів, а й приписує. Її характерною рисою є

імперативність – поєднання оцінки і припису" [19, с.

40].

Отже, соціальні норми – це правила, які

визначають нормальне існування особистості в

суспільних структурах. Виражаються у балансі:

споживаю ("беру") – виробляю ("вертаю"),

закріплюються нормами усіх форм суспільної

свідомості (мораль, право, релігія тощо).

Кожне суспільство створює свою систему норм

і правил, виконання яких є обов'язковим для його

членів. Більшість цих унормованих зразків люди

переймають і використовують у своїх рольових

репрезентаціях несвідомо, у силу звичаєвості,

усталених традицій [9, с. 55].

Мотиваційний механізм дії соціальних норм на

особистісному рівні визначає єдність трьох моментів:

1) знання соціальної норми та її усвідомлення; 2)

бажання реалізації (мотив); 3) сама дія, тобто реальна

соціальна поведінка. Вплив соціальних норм на

особистість відбувається винятково через її внутрішні

фактори – інтелектуальні, емоційні та вольові,

соціально ціннісні орієнтації, оціночні критерії,

погляди і прагнення [13].

Соціальні норми, які відображають моральні

імперативи, вимоги до поведінки, що ґрунтуються на

прийнятих у певній культурі поглядах на сутність

добра (акти поведінки, які забезпечують збереження і

розвиток людської спільноти) і зла (дії людини, які

суперечать очікуванням та інтересам людської

спільноти), етико-когнітивних антиноміях, є моральні

норми. І. Бех називає такі різновиди антиномій:

- морального світогляду людини: добро – зло,

людяність - нелюдяність;

- морально-духовних макроцінностей:

моральне багатство – моральна убогість,

доброзичливість – егоїзм, праведність - розбещеність,

чиста совість – докоряюча совість;

- способу життя: діяльнісний (робити добро) і

пасивний (не робити добра);

- моральної діяльності: моральне - аморальне

діяння, гарні й погані вчинки;

- морального становлення: заповзятість -

недбалість;

- оцінні: добра - погана дія;

- соціального санкціонування: звинувачення,

покарання і прощення;

- особистісного самовідчуття: приниження –

тріумф;

- міжособистісних відносин: дружба –

ворожнеча [1, с.12 – 13].

У найзагальнішому розумінні моральні норми

приписують індивіду або групі певний – необхідний

тип поведінки, той чи інший спосіб досягнення мети,

реалізації намірів, задають характер стосунків і

взаємодії людей у суспільстві. З погляду відповідності

цим приписам (моральним нормам) оцінюється

реальна поведінка людини, особливості встановлення

й розвитку міжособистісних відносин [2, с. 32 – 33].

Когнітивний компонент феномена "соціальна

зрілість" включає усвідомлення старшокласниками

шкіл-інтернатів основних соціальних ролей

(громадянин, майбутній фахівець, майбутній

сім'янин). Основною проблемою юнацького віку є

становлення індивідуальності (ідентифікація) або

рольова дифузія (невизначеність у виборі ролей) [14,

с. 45]. Загальновідомо, що саме юнацький вік є

періодом пошуку свого місця в житті, здійснення

професійного вибору; статевого дозрівання й пошуку

партнера в інтимній сфері; характеризується

активним привласненням суспільних норм і функцій,

можливістю їхнього якісного усвідомлення,

оволодінням соціальними ролями, тобто юнак

формується як суспільний суб'єкт.

Соціальна роль – це стереотипна поведінка

людини, яка задається її соціальною позицією в

системі міжособистісних відносин, ланка, яка пов'язує

особистість і групу, спосіб входження особистості в

групу. Скільки існує груп (великих і малих, реальних

чи умовних), до участі в яких залучається індивід,

стільки ж він має соціальних ролей (іноді – більше,

якщо в одній групі йому доводиться виконувати не

одну, а кілька ролей) [4, с. 325]. Без формування

ролей неможливе формування соціальної поведінки

(як прояву високого рівня соціалізованості, важливим

показником якого є адекватна рольова поведінка [18,

с. 28 – 29]. Отже, важливою складовою когнітивного

компонента соціальної зрілості особистості є

усвідомлення основних соціальних ролей

(громадянин, майбутній фахівець, майбутній

сім'янин).

Когнітивний компонент соціальної зрілості

включає наявність знань про такі соціально значущі

якості, як соціальна відповідальність, соціальна

активність, толерантність, солідарність.

На сучасному етапі суспільного розвитку

суттєво розширився соціальний простір, у якому

проходить життєдіяльність людини. Поза активним

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

включенням людини в багатоманітні відносини в

процесі діяльності, яка ускладнюється, з установкою

на "зміни оточуючої дійсності з позиції

перетворюючої участі" [11, с. 35] повноцінний

соціальний розвиток сучасної людини є неможливим.

Отже, основою таких якостей, як колективізм,

підприємливість, конкурентоспроможність є

соціальна активність [7, с. 47].

Соціальна активність – 1) сукупність форм

людської діяльності, свідомо орієнтованої на

вирішення завдань, які стоять перед суспільством,

громадою, групою у конкретних соціальних умовах;

2) свідома цілеспрямована діяльність людини,

орієнтована як на перетворення об'єктивних

соціальних умов, так і на формування соціальних

якостей власної особистості (активної життєвої

позиції); 3) певна діяльність, що відображає міру

розвитку соціальних потенцій, можливостей людини

(її здібностей, знань, навичок, потреб).

Соціальна активність виступає умовою

самовизначення особистості в суспільстві і свідомій

регуляції поведінки; проявляється в різних сферах

життєдіяльності людини: трудовій, громадсько-

політичній, освітньо-дозвіллєвій, соціально-

побутовій. Вона реалізується в різних формах не лише

як індивідуальна, а й як групова чи колективна,

спрямована на реалізацію можливостей і потенціалу

тих чи інших соціальних груп. Соціальну активність

можна розглядати як творчий, продуктивний, чи

нетворчий, репродуктивний процес, оскільки вона

виявляється у творчості, вольових актах, спілкуванні.

Інтегральна характеристика соціальної активності

відображає активну життєву позицію людини, що

проявляється в її принциповості, обстоюванні власних

позицій, поглядів при вирішенні соціальних питань

[6, с. 837 – 838]; здатності людини вносити соціально

значущі зміни у життєдіяльність, досвід, матеріальну і

духовну культуру. Саме від активної життєвої позиції

особистості залежить здатність людини робити

соціально значущі перетворення в суспільному

розвитку [10, с. 122]. За відсутності соціальної

активності розвиток більшості соціальних якостей є

проблематичним.

Однак навіть при соціальній активності

продуктивна соціальна взаємодія можлива лише за

наявності відповідної установки, готовності до

"терпимої" [3, с. 179] реакції на оточення. В іншому

випадку соціальна позиція особистості, зустрічаючись

із соціальною позицією іншої людини і не знаходячи

компромісного рішення, буде викликати негативну

або агресивну реакцію та блокувати можливість

соціального контакту [7, с. 47]. Саме толерантність

лежить в основі людського вміння продуктивно

взаємодіяти в процесі здійснення будь-якого виду

діяльності. Це є конче важливо, враховуючи, що

спільна діяльність – основна умова розвитку

суспільства [7, с. 48].

Толерантність як соціальну якість особистості

в сучасному розумінні можна трактувати як

позитивне бачення дійсності, ціннісне ставлення до

інших людей, оточуючого середовища, себе, тобто

вона охоплює увесь спектр соціальних відносин, у

якому реалізується особистість, характеризується

здатністю людини з повагою ставитися до інтересів,

думок, поглядів, звичок, вірувань інших людей,

прагненні зрозуміти та досягнути взаємної злагоди

без застосування тиску, насилля.

Наявність у людини таких соціальних якостей,

як соціальна активність, толерантність при всій їх

важливості для суспільства, не дає можливості

вважати особистість соціально зрілою. Причини – у

спрямованості вектора взаємодії людини і

суспільства: соціальна активність "я хочу змінити

світ", толерантність - "я хочу прийняти світ", тобто

вектор спрямований у більшій мірі на себе [7, с. 50]. Є

ще один стабілізуючий фактор (якість) – соціальна

відповідальність, вектор взаємодії якої спрямований,

перш за все, на інших - "я хочу зробити щось для

інших", "принести користь іншим людям" [16, с. 241].

Високий рівень соціальної відповідальності,

визначеної як "свідоме виконання висунутих вимог"

[17, с. 469], є можливим лише за наявності

внутрішньої мотивації до відповідальної поведінки,

тобто не "я це зроблю, тому, що це мені вигідно", а "я

це зроблю, тому що це важливо для інших" [7, с. 52],

або, за Д. Фельдштейном, "від мотиву заявити про

себе, про свою наявність, до мотиву принести користь

іншим людям "[16, с. 122]. Отже, соціальна

відповідальність є тією важливою соціальною якістю,

поза сформованості якої не можна вести мову про

виховання соціально зрілої особистості.

Наступною важливою соціальною якістю

вважаємо солідарність - єдність переконань та дій,

взаємодопомога та підтримка членів соціальної групи,

що засновується на спільності інтересів та

необхідності досягнення загальних групових цілей;

спільна відповідальність; активне співчуття та

підтримка будь-чиїх інтересів та думок [5, с. 684.].

Завдяки когнітивному компоненту відбувається

засвоєння індивідом соціального досвіду, що включає

набуття відомостей про форми суспільного життя та

взаємодію людей, про соціальні інститути, соціальні

норми та цінності; формування затребуваної

сукупності основних соціальних ролей.

Знання та розуміння соціальної дійсності,

усвідомлення значущості основних соціальних ролей

(громадянин, майбутній фахівець, майбутній

сім'янин); наявність знань про такі соціально значущі

якості, як соціальна відповідальність, соціальна

активність, толерантність, солідарність є необхідною,

але недостатньою умовою для виховання соціальної

зрілості старшокласників шкіл-інтернатів. Ці знання

мають стати їх переконаннями. Тому ми наголошуємо

на емоційно-ціннісній основі знань, оскільки знання

лише тоді внутрішньо засвоюються, коли

переживаються вихованцями як цінність, стають їх

внутрішніми мотивами поведінки. З огляду на це

когнітивний компонент соціальної зрілості набуває

цінності за умови його злиття з почуттям школяра.

Таким чином, емоційні переживання розвивають у

вихованців ціннісне ставлення до феномена

"соціальна зрілість". Це обумовлюється тим, що в

юнацькому віці набувається вже значний досвід

емоційного життя.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Емоційно-ціннісний компонент

характеризується емоціями, цінностями, потребами,

розвитком соціально цінних та особистісно значущих

мотивів, що опосередковують орієнтацію соціальної

поведінки.

Для старшого шкільного віку характерним є

зростання самоконтролю й критики власної

поведінки, зміни форми прояву почуттів. Поступово

слово та інформація стають головним способом вияву

почуттів та засобом впливу на почуття інших людей

(П. Якобсон). Почуття вихованця не просто

переживаються ним, а й виявляють його суб'єктивне

ставлення до певних явищ дійсності, вони стають

мотивами його вчинків [15, с. 127].

Водночас у ранній юності відбуваються

кардинальні зміни в мотивації. У змісті мотивів на

перший план висуваються мотиви, які пов'язані зі

світоглядом, що формується, з планами майбутнього

життя. Структура мотивів характеризується наявністю

суспільно значущих та ціннісних мотивів. Вони

виникають на базі свідомо поставленої мети та

свідомо прийнятого наміру. Головні мотиваційні

напрями цього періоду: самопізнання, самовиявлення,

самоствердження.

Емоційно-ціннісний компонент соціальної

зрілості включає комплекс мотивів, які спонукають

старшокласників шкіл-інтернатів до соціально цінних

та особистісно значущих мотивів, що

опосередковують орієнтацію соціальної поведінки

старшокласників шкіл-інтернатів. Передусім, до

зовнішніх мотивів соціальної зрілості належать

широко представлені соціальні мотиви (бажання бути

справжньою людиною, корисною для суспільства,

зайняти певне місце в суспільстві, підвищити

соціальний статус, мотиви особистісної самореалізації

й престижу). До внутрішніх – мотиви пізнавальні,

самоствердження, саморозвитку й самоактуалізації,

особистісного зростання. Виховання соціальної

зрілості старшокласників шкіл-інтернатів

зумовлюється ієрархізованою системою суспільно-

значущих і особистісних мотивів; у ній вищим рівнем

мотивації є перетворення потреби в свідомий інтерес,

особистісну цінність, а цінності – у мету діяльності.

Розвиток мотивів соціальної зрілості здійснюється в

напрямі від зовнішніх спонук до появи власних

мотиваційних утворень. Але про сформованість

соціальної зрілості у старшокласників шкіл-інтернатів

слід говорити тоді, коли в особистості сформовані

ідейні переконання, установки, знання, уміння,

ціннісні орієнтації, спрямовані на реалізацію

суспільних ідеалів; дотримання соціальних норм;

прояв таких соціальних якостей, як соціальна

відповідальність, соціальна активність, толерантність,

солідарність; добровільне й відповідальне засвоєння

та виконання сукупності основних соціальних ролей;

міру ціннісного ставлення до соціуму.

Емоційно-ціннісний компонент

характеризується ціннісними орієнтаціями. Ціннісні

орієнтації є важливим фактором. Вони детермінують

мотивацію особистості; відображають позитивну чи

негативну значущість для особистості предметів і

явищ соціальної дійсності [14, с. 56]. Особливість

ціннісних орієнтацій полягає в тому, що вони є

компонентом не тільки свідомості, але й поведінки.

Саме тому вони перетворюються на переконання,

мотиви поведінки індивіда. "Ціннісна орієнтація

зовсім не обмежується раціональним наданням

переваги або вибором тієї чи іншої цінності, вона стає

здобутком усього життя індивіда, перетворюється в

його переконання, мотиви поведінки" [14, с. 61].

Ціннісні орієнтації покладено в основу вибору

життєвих цілей людини, вони пояснюють причини її

поведінки. Їх характер та зміст визначають загальну

спрямованість особистості, яка, у свою чергу,

обумовлює соціальну активність людини, що

виявляється в інтенсивності та інших особливостях

процесу освоєння та обміну соціальними цінностями,

а значить, і його позицією відносно тих чи інших

явищ суспільної діяльності. Ціннісні орієнтації ніби

передбачають стратегію життєвого шляху

особистості, її вчинків, а соціальна позиція людини

забезпечує реалізацію цієї стратегії, розгортає її в

тактику. Формування ціннісних орієнтацій –

необхідна передумова вироблення соціальних і

моральних ідеалів, найважливіший фактор, який

регулює, детермінує мотивацію поведінки

особистості старшокласника. Таким чином, орієнтація

на соціально значущі цінності, соціально визнані

критерії оцінки дійсності є однією з основних

складових емоційно-ціннісного компонента

соціальної зрілості старшокласників шкіл-інтернатів.

Емоційно-ціннісний компонент соціальної

зрілості старшокласників шкіл-інтернатів забезпечує

реалізацію рефлексивної позиції особистості,

готовність до самовизначення – вольового,

усвідомленого виявлення та зміцнення власної позиції

в проблемних ситуаціях.

У ранньому юнацькому віці розвиваються

специфічні особливості самосвідомості, які

проявляються в самооцінці вихованця, в оцінці

ефективності різних видів своєї діяльності та своїх

стосунків з дорослими й однолітками. Механізмом

розвитку самосвідомості є рефлексія. Внаслідок

усвідомлення й самооцінки власних особистісних

якостей виробляється власна система цінностей, на

основі якої формується емоційно-ціннісне ставлення

до себе. Для юнаків актуальною є потреба розібратися

в самому собі, визначити свою роль у соціумі,

спробувати проаналізувати свої переживання, тобто

можна говорити, що саме в старшому шкільному віці

проходить основний етап розвитку рефлексії.

Для раннього юнацького віку актуальним є

особистісний аспект рефлексії, який "сприяє

формуванню багатьох новоутворень особистості, які

визначають цілісний образ "Я" юнака та сприяють

самовдосконаленню особистості й успішності її

діяльності і спілкування" [14, с. 64]. Оцінюючи

вчинки інших, людина "неминуче проектує вчинки

інших на свої власні" [8, с. 71]. Таким чином,

"рефлексія як процес осмислення соціальної дійсності

та її результатів здійснюється за допомогою вивчення

та порівняння, завдяки чому стає можливим

привласнення пізнаного" [7, с. 50].