Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

А. Хуторський, С. Шишов. Дослідження масової

практики проведення позаурочної роботи з історії у

загальноосвітніх навчальних закладах України

засвідчили недостатню зорієнтованість цього процесу

на формування у старшокласників історичної

компетентності в умовах позаурочної роботи.

Метою статті є показати можливості

позаурочної роботи у формуванні історичної

компетентності засобами краєзнавства.

Вченими НАПН України виділено сім

наскрізних для всіх рівнів шкільної освіти ключових

компетентностей: навчальна, культурна,

здоров'язберігаюча, інформаційно-комунікативна,

соціальна, громадянська, підприємницька [4].

Ми вважаємо, що позаурочна робота має

значний потенціал для формування та реалізації як

ключових компетентностей, так і створює особливо

сприятливе підґрунтя для розвитку предметних

компетентностей. О. Пометун пропонує предметні

компетенції в галузі «Історія» розподілити на:

1) хронологічні, тобто такі, що передбачають

уміння учнів орієнтуватися в історичному часі

(розглядати суспільні явища в розвитку та в

конкретних історичних умовах певного часу;

зіставляти історичні події, явища з періодами

(епохами), орієнтуватися в науковій періодизації

історії; використовувати періодизацію як спосіб

пізнання історичного процесу);

2) просторові передбачають вміння учнів

орієнтуватися в історичному просторі. Це вміння

співвідносити розвиток історичних явищ і процесів з

географічним положенням країн та природними

умовами; визначати, користуючись картою, причини

та наслідки історичних подій, процесів, основні

тенденції розвитку міжнародних відносин та місця в

них України, пов‘язані з геополітичними чинниками й

факторами навколишнього середовища;

характеризувати, спираючись на карту, історичний

процес та його регіональні особливості;

3) інформаційні – вміння учнів працювати з

джерелами історичної інформації. Вони передбачають

вміння учнів критично аналізувати та оцінювати

історичні джерела, користуватись довідковою

літературою; самостійно інтерпретувати зміст

історичних джерел; порівнювати, оцінювати,

пояснювати факти та явища дійсності на основі

інформації, отриманої з різних джерел;

4) мовленнєві (комунікативні) передбачають

уміння учнів будувати усні та письмові

характеристики певних історичних явищ та подій,

ставити запитання до історичних текстів, рецензувати

відповіді однокласників; готувати повідомлення,

доповіді, реферати, брати участь у дискусіях тощо.

Слід також формувати вміння писати есе з викладом

власної позиції, складати плани різних типів, тези,

конспекти, таблиці та схеми і на їх основі будувати

відповідь;

5) логічні передбачають уміння аналізувати,

пояснювати історичні факти, формулювати

теоретичні поняття, положення, концепції. Вони

виявляється в уміннях аналізувати, синтезувати та

узагальнювати значний обсяг інформації,

користуватися науковою термінологією; визначати

роль людського фактору в історії, характеризувати

історичні особистості, складати політичні та історичні

портрети; визначати причини, сутність, наслідки та

значення історичних явищ і подій;

6) аксіологічні компетентності – це вміння

формулювати версії та оцінки історичного розвитку;

здатність порівнювати, пояснювати, узагальнювати та

критично оцінювати факти та діяльність історичних

постатей з позиції загальнолюдських цінностей та з

врахуванням власної їх оцінки, виявляти суперечності

в позиціях, оцінювати різні версії про історичні події,

враховуючи суб‘єктивність в оцінці тих чи інших

історичних подій [3, с.2-3].

Як зазначено в навчальній програмі з історії

України для 10-11 класів соціально-гуманітарного

напряму профільного рівня, «виходячи із сучасних

вимог, перед вчителем історії стоять завдання:

- по-перше, сформувати в учнів ключові

компетентності, які допоможуть їм досягти певного

рівня соціалізації;

- навчитися у школі та поза школою успішно

вирішувати питання особистого і суспільного життя;

- по-друге, допомогти учням набути

предметних компетентностей, які дадуть можливість

індивідуалізувати та олюднити теоретичні знання,

зрозуміти перебіг подій вітчизняної історії,

сформувати позитивну мотивацію до пізнавальної

діяльності» [6].

Оптимальними для організації позаурочної

навчальної діяльності старшокласників є теми «Наш

край у 1900-1938 рр.» та «Наш край у 1939-2010 рр.».

Учні вже мають певні знання зі згаданих тем, і вони

найкращим чином сприяють реалізації змісту

позаурочної роботи з історії.

Найбільш цікавим і ефективним з точки зору

формування та розвитку в учнів історичної

компетентності та її окремих компонентів, а також

практичного застосування знань, умінь та навичок є

саме краєзнавчий аспект. Саме питання історії

рідного краю викликають в учнів найбільше

зацікавлення, адже у процесі їх дослідження вони

мають можливість відчути дотичність до історії

власної родини, своєї малої батьківщини, до

глобальних історичних процесів та явищ, тобто

бачать найбільші історичні події, відображені у

близькій їм обстановці.

Вивчення історії у старших класах та

формування в учнів вищезгаданих компетентностей

ускладнюється значним обсягом історичного

матеріалу, що не завжди дозволяє досягти поставленої

мети у межах шкільного уроку. Тому позаурочна

робота з історії у цьому сенсі значно розширює

можливості для формування в учнів кожної зі

складових історичної компетентності (просторової,

хронологічної, інформаційної, аксіологічної, логічної,

комунікативної). Як приклад, наведемо краєзнавчий

аспект позаурочної роботи, підґрунтям для якої є ті

знання з історії рідного краю, які учні отримують

саме на уроках історії. Адже знання загальних

закономірностей історичного процесу допомагають

учням глибше розуміти історію свого краю як частину

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

загальної історії, а знання регіональної історії сприяє

розумінню загальноісторичних процесів і

закономірностей в цілому. Згідно з Державними

вимогами до рівня загальноосвітньої підготовки учнів

11 класу, вивчаючи історію рідного краю, учні мають

навчитись хронологічно співвідносити основні події

та історичні процеси в краї з подіями і процесами

вітчизняної та європейської історії; показувати на

карті просторові межі краю і описувати

адміністративно-територіальний устрій краю у

відповідний період, характеризувати на основі карти

найважливіші особливості та прояви соціально-

економічного й культурного життя, що відбувалися на

території краю; описувати побут, повсякденне життя

людей краю на основі аналізу та узагальнення даних

різних джерел інформації (текстів, фрагментів

історичної літератури, письмових та речових

історичних джерел, ілюстрацій, фондів та експонатів

музеїв, історичних пам‘яток); характеризувати

особливості духовного та суспільного життя

мешканців краю, порівнюючи з аналогічними

явищами та процесами на інших територіях України

тощо. Тобто йдеться про формування хронологічних,

просторових, логічних, інформаційних, аксіологічних

компетенцій. Реалізації цього завдання, на нашу

думку, значною мірою сприяють різні види та форми

позаурочної роботи: підготовка учнівських проектів,

присвячених дослідженню подій регіональної історії,

екскурсії до пам‘ятних місць, пов‘язаних з цими

подіями; походи та історико-краєзнавчі експедиції,

написання есе та рефератів на краєзнавчу тематику,

робота в шкільних музеях історичного профілю,

проведення різноманітних історичних вікторин,

засідань історичного клубу, тематичних вечорів,

лекторіїв, зустрічей тощо. Позаурочна робота з

історії, яка передбачає різні форми організації

навчальної діяльності старшокласників, сприяє також

розвитку їх мовленнєвих (комунікативних) умінь:

працюючи індивідуально з документальними

матеріалами архівів, речовими пам‘ятками музеїв,

готуючи реферати чи збираючи спогади, учні в той же

час обговорюють у групах окремі аспекти історичних

документів; працюють у парах або у групах над

підготовкою навчального проекту або презентації,

випуском історичної газети тощо. Така діяльність

формує уміння співробітництва, основи якого

закладаються при використанні групової роботи на

уроках історії.

Працюючи над історичними проектами,

дискутуючи з гострих питань сучасного та минулого,

досліджуючи невідомі сторінки історичного минулого

рідного краю, готуючи шпальти шкільної історичної

газети, добираючи матеріали до історичної вікторини

тощо, учні поглиблюють інтерес до історії як

навчального предмета, оволодівають уміннями та

навичками дослідницької діяльності, формують

уміння аргументовано висловлювати власні

судження, виявляти критичність мислення: доводити

істинність чи хибність окремих положень, робити

висновки про достовірність історичних джерел. Тобто

за правильної організації позаурочна робота у

різноманітних її вимірах є ефективним засобом

формування історичних компетентностей учнів.

Таким чином, реалізація компетентнісного

підходу до навчання історії в умовах позаурочної

навчальної діяльності старшокласників передбачає

дотримання низки методичних умов:

результати позаурочної роботи мають бути

зорієнтовані на формування історичної

компетентності учнів та її компонентів через

самостійну пошуково-дослідницьку діяльність;

при організації позаурочної роботи з історії

мають бути враховані внутрішня мотивація учнів до

поглиблення знань з історії та вікові особливості

учнів;

в основу змісту позаурочної роботи мають

покладатися знання, уміння та навички, способи

діяльності; ставлення учнів до історії як навчального

предмета;

організація позаурочної роботи з історії має

забезпечувати постійну активну позицію учнів у

навчанні;

застосування різноманітних форм, методів і

прийомів роботи у позаурочний час мають бути

спрямовані на активізацію пізнавальної діяльності

учнів;

організація позаурочної навчальної

діяльності учнів повинна сприяти створенню

атмосфери співпраці і взаємонавчання через

запровадження активних та інтерактивних методів і

технологій;

зміст позаурочної роботи з історії має

знаходитися в тісному взаємозв‘язку зі змістом

навчального матеріалу, який вивчається на уроках

історії .

Ми вважаємо, що у разі дотримання таких умов

значно розширюються можливості позаурочного

навчання у процесі формування історичних

компетентностей старшокласників у профільній

школі.

Отже, позаурочна робота з історії має великі

можливості у формуванні історичної компетентності

учнів засобами краєзнавства. На сучасному етапі ця

проблема потребує подальшого осмислення і

поступового запровадження у практику позаурочної

роботи з історії в профільній школі.

ЛІТЕРАТУРА

1. Вєнцева Н. Де народжується істина? / Н. Вєнцева //

Історія в школах України. – 2004. – №7. – С. 12 – 17.

2. Мачехина О. Ролево-игровое проектирование в свете

компетентностного подхода в образовании / О. Мачехина //

Преподавание истории в школе. – 2007. – №5.– С. 13 – 16.

3. Пометун О. І. Компетентнісний підхід в освіті й

оцінювання навчальних досягнень учнів з історії / О. І.

Пометун // Історія та правознавство. – 2004. – №23. – С. 2 –

4. Пометун О. І. Компетентнісний підхід у сучасній

історичній освіті /О. І. Пометун // Історія в школах України

– 2007. – № 6. – С. 3 – 12.

5. Пометун О. Методика навчання історії в школі /

О. Пометун, Г. Фрейман – К.: Генеза, 2006. – 328 с.

6. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів.

Історія України. 10 – 11 класи. Профільний рівень.

Суспільно-гуманітарний напрям, історичний профіль. –

Режим доступу: www/ osvita.ua

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

УДК 37.011.32

Карпюк І. Ю.

доцент Національного технічного університету

України ―Київський політехнічний інститут‖

ШЛЯХИ ЗАСВОЄННЯ ЦІННОСТЕЙ ФІЗИЧНОЇ

КУЛЬТУРИ НА ПРИКЛАДІ ДОСЛІДЖЕННЯ

ОСОБИСТІСНИХ КОНСТРУКТ СТУДЕНТІВ

У статті розглядається ціннісний потенціал

фізичної культури як підґрунтя формування фізичної

культури особистості студента на прикладі

особистісних конструкт.

Ключові слова: фізична культура, ціннісний

потенціал, особистісні конструкти.

Карпюк И. Ю. Пути освоения ценностей

физической культуры на примере исследования

личностных конструкт студентов.

Рассматривается ценностный потенциал

физической культуры как основы формирования

личной физической культуры студента на примере

личностных конструкт.

Ключевые слова: физическая культура,

ценностный потенциал, личностные конструкты.

Karpiuk I. The ways of physical culture values

accepting based on example of students' personal

constructs study. The article is about the valuable

potential study as the basis for the persinal physical

culture forming of student and uses the personal construct

example.

Key words: physical culture, valuable potential,

personal constructs.

У сучасному динамічному суспільстві

змінюються цілі освіти: провідною стає не трансляція

досвіду минулих поколінь прийдешнім, а

забезпечення кожній особистості передумов творіння

майбутнього, що потребує вдосконалення сутнісної

якості молодої людини, відтак і нового змісту

пропонованих їй знань (насамперед методологічного

характеру).

У змісті освіти домінантними стають

компоненти, які виконують такі функції:

дослідницьку, інформативно-організаційну,

прогностичну, орієнтовно-регулятивну,

конструктивно-перетворювальну, оціночно-

селективну, інтегративну [9, с. 13]. Призначенням

системи освіти (від концепції змістовного

наповнення) є відтворення специфіки духовності,

пов‘язаної з формуванням ціннісно-нормативної

сфери свідомості особистості [7]. Саме духовність

входить до ядра особистості і виступає світоглядною

основою всіх сфер і аспектів її життєдіяльності.

На етапі науково-технічного прогресу і

ринкових відносин від сучасного спеціаліста

вимагається висока працездатність, уважність,

пам‘ять, емоційна стійкість; уміння працювати в

умовах дефіциту часу, стійкість до негативних

впливів факторів професійної діяльності; здатність

прогнозувати нестандартні ситуації, приймати

оптимальні рішення, реалізовувати їх в

екстремальних умовах тощо [13, с. 37]. Проблема

надійності у виробничій діяльності потребує

різносторонніх глибоких знань, умінь творчо мислити

і діяти в культурно ненормативних умовах. Отже,

здатність людини вирішувати складні евристичні

завдання, шукати і знаходити оптимальні варіанти

технологічних процесів і організаційних структур,

управляти ними відіграє вирішальну роль. У процесі

праці людина повинна реалізувати весь свій

потенціал. Передумовою розвитку людини є наявність

вільного часу, який має два структурних елементи:

дозвілля, яке виконує відновлювальні функції

(відпочинок, розваги, сімейне і товариське

спілкування), і більш піднесений – творчу діяльність,

пов‘язану зі всебічним (розумовим, моральним,

естетичним, фізичним) формуванням людини,

розкриттям її потенційних здібностей, залученням до

багатств людської культури, задоволенням

соціальних, інтелектуальних та інших духовних

потреб.

Характеристика прогресивних шляхів розвитку

основних сфер життєдіяльності суспільства свідчить

про зростання духовного фактора. Світу потрібна

особистість з максимальним фізичним, емоційним,

психічним, інтелектуальним розвитком. Саме

інтегративні духовно-фізичні можливості фізичної

культури, засвоєння людиною комплексу її

функціонального ціннісно-діяльнісного потенціалу

все частіше розглядається як потужний фактор

оздоровлення людини, самовизначення її в сучасному

світі, самореалізації в сфері освіти, праці, дозвілля, а

відтак і в прогресі людства в цілому [12; 14; 16].

Однак сфера фізичної культури як за

кількісними показниками, так і за змістовними

характеристиками нині не відповідає зростаючим

потребам суспільної системи, має низький рейтинг у

системі цінностей сучасної людини, низький

культурно значущий статус та імідж у суспільстві. На

жаль, недооцінюються великі потенційні можливості

фізичної культури у формуванні духовності людини:

розвиток її моральних, інтелектуальних, психічних,

естетичних, комунікативних та інших потенцій.

Мета роботи – теоретичне дослідження

соціокультурного змісту фізичної культури і шляхів

засвоєння його особистістю студента.

Зараз потрібно змінити ставлення молодих

людей до сутності фізичної культури на підґрунті

більш широкого філософського, культурологічного

підходу, який надає можливість зорієнтувати систему

фізкультурної освіти на формування і відтворення

цілісної сутності людини, розвиток її тілесної і

духовної єдності [1; 2; 5]. При цьому тільки погляд на

фізичну культуру з позицій якісно нового знання –

пріоритету духовності, натхнення фізичного,

перцепції фізичного як особистісного [4; 11] – може

сприяти формуванню людини з гармонійним

розвитком її сутнісних (духовних і фізичних) сил,

реальному залученню її до засвоєння цінностей

фізичної культури і включенню фізичної культури до

спектру загальної культури людини і суспільства.

Саме феномен культури оцінюється як джерело

суспільних нововведень, як основний засіб людської

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

самореалізації. Сутність культури полягає у сприянні

формуванню духовної цілісності людини, у

всебічності її існування. А культурна діяльність – це

перш за все ціннісно-сенсо-орієнтовна активність

людини.

З позицій культурної доцільності фізичну

культуру як багатогранне й інтегративне явище

потрібно розглядати в єдності і взаємозв‘язку форм і

компонентів (фізкультурної освіти, фізкультурної

рекреації, фізкультурної реабілітації), видів

фізкультурної діяльності і фізичної культури

(освітньої, рекреаційної, спортивної, реабілітаційної,

адаптивної); структурних компонентів

(інтелектуального, соціально-психологічного,

рухового); системи потреб, здібностей, відносин;

функцій (загальнокультурних, специфічних);

цінностей (предметних і особистих), спрямованих на

формування духовної і тілесної єдності

(фізкультурної досконалості) людини через

усвідомлену окультурену рухову (фізкультурну)

діяльність, в якій переважає натхненність фізичного.

Фізична культура має не тільки трактуватись

рівноправною складовою загальної культури людини і

суспільства, де всі її види (духовна, фізична)

взаємообумовлюються, взаємопідтримуються,

взаємопроникаються і взаємодоповнюються, але й

змістовні характеристики мають обґрунтовуватись,

виходячи з філософського розуміння культури.

Зростання цінностей життя, здоров‘я,

активного довголіття і реалізації людської

індивідуальності все частіше розглядається як

критерій соціального прогресу суспільства [17].

Фізична культура як невід‘ємна складова загальної

культури завдяки закладеному у ній потенціалу

сприяє зміцненню фізичного і духовного здоров‘я

кожної людини, оздоровлюючи тим самим усю націю;

вирішенню висунутих сучасним життям проблем,

тобто допомагає прогресивному розвитку суспільства.

Однак це можливо лише за умови сприйняття

суспільством усвідомленого змісту інтегративної

духовно-фізичної сутності фізичної культури і

втілення її разом з іншими видами культури як

нормативної основи в сферу свідомості кожної

особистості. У сучасному суспільстві, де переважають

динамічні процеси, людина має готуватися до

майбутнього, а педагогічні системи, у тому числі і в

сфері фізичної культури, мають працювати на

творіння цілісної, гармонійно розвиненої особистості.

Саме така особистість на підставі єдності духовно-

морального і фізичного розвитку, творчого підходу до

перетворення реальності може і повинна протистояти

негативним факторам соціально-економічної

обстановки, стати гарантом економічного процвітання

і духовної безпеки суспільства.

Фізична культура має великий потенціал для

творіння особистості у тілесно-духовній єдності.

Нехтування цим потенціалом, характерне для

сучасної ситуації, призводить до ―частковості‖

формування людини, анти-культурної за своєю суттю

[4]. А саме через індивіда відбувається вплив на

суспільство. Отже, суспільству для успішного

розвитку потрібно йти шляхом самовдосконалення

людини через засоби культури [11]. У вирішенні цієї

проблеми фізична культура має посісти реальне, гідне

місце.

Сучасне суспільство усвідомило значення

фізичної культури особистості. Вища неспеціальна

фізкультурна освіта забезпечує можливості надбання

студентами досвіду рухової активності, занять

фізичним виховання і спортом, спеціальних знань і

навичок, необхідних у навчальній та обраній

професійній діяльності. Фізкультурна освіта по суті і

є культура, яка цілеспрямовано прищеплюється,

виховується в особистості.

Культурний розвиток особистості, у тому числі

і розвиток фізичної культури в цілому,

супроводжується накопиченням життєвого досвіду,

який відкладається. Засвоєння особистістю різних

елементів фізичної культури може бути

нерівномірним. Шкільний досвід фізкультурної

діяльності або засвоюється і розширюється

студентами, що супроводжується перебудовою

особистісної системи ставлення до цінностей фізичної

культури (осмислення сенсу), або повністю

нехтується. Повна або часткова відсутність вихідного

ціннісного ставлення до фізичної культури

призводить до того, що в процесі фізкультурної

освіти виникає ілюзія формування фізичної культури

студента.

Фізична культура як мета культурного

формування студента недостатньо конкретна, а тому в

практичній діяльності кафедр фізичного виховання

ВНЗ підміняється більш конкретними і досяжними

цілями, наприклад, фізичною підготовленістю. Це

пояснює факт того, що фізична підготовка студентів

була і продовжує залишатись основною реальною

базою, на якій ґрунтується як діагностика, так і

формування фізичної культури особистості.

Результатом такого формування фізичної культури є

не тільки недостатня активність на заняттях, слабка

мотивація і зацікавленість предметом, низький рівень

фізичної функціональної підготовленості, й повне її

неприйняття після здачі заліків, ще до закінчення

ВНЗ. Формальне засвоєння студентами цінностей

фізичної культури є великою проблемою і

загрозливою тенденцією, яка пояснює байдужість до

цінностей, пов‘язаних з фізичною культурою [6].

Формальне засвоєння цінностей фізичної культури, не

зафіксоване на особистісному рівні, не має ефекту

вихованості. Якщо немає зовнішнього контролю

(закінчення курсу фізичного виховання, ВНЗ) і

внутрішнього ціннісного ставлення до фізичної

культури, змінюється і стан суб‘єктів, який

оцінюється дослідниками як низький рівень

сформованості фізичної культури.

Формування особистої фізичної культури

можна вважати завершеним, якщо суб‘єкт самостійно

робить усвідомлений вільний вибір на користь

пропонованих йому протягом навчального процесу

культурних цінностей. Отже, фізкультурна

освіченість особистості повинна закріплюватись в її

внутрішніх характеристиках, а зовнішнім її проявом

виступатиме практична діяльність.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

За ступенем засвоєння окремих елементів

культурного досвіду, глибоко деталізуючи фактори,

які підлягають оцінці, можна напевно робити

висновок про рівень вихованості або сформованості

фізичної культури особистості. При цьому зовнішній

прояв фізичної культури особистості має домінуюче і

детермінуюче значення, що призводить до недооцінки

внутрішніх компонентів фізичної культури

особистості. При дисбалансі зовнішніх і внутрішніх

показників (висока мотивація – низькі показники

фізичної підготовленості; високі показники –

відсутність сенсу занять тощо) неможливе адекватне

визначення рівня фізичної культури особистості. Так,

низький рівень фізичної підготовленості студентів,

особливо у студентів з відхиленнями в стані здоров‘я,

зарахованих для занять фізичним вихованням до

спеціальної медичної групи (СМГ) (а таких стає все

більше: у НТУУ ―КПІ‖ у 1995 році студенти СМГ

становили 7,3 % від загальної кількості студентів, у

2005 році – 13,2 %; у 2009 році – 17,8 %), не дозволяє

адекватно визначити інтегроване засвоєння

особистістю елементів культурного досвіду, а отже, і

роботу щодо самостійного формування власного

фізичного стану. Виникає педагогічний стереотип: у

студентів хворих, з низьким рівнем фізичної

підготовленості не може бути високого рівня фізичної

культури. Педагогічна взаємодія зі студентами з

метою формування фізичної культури здійснюється

виходячи з аксіоми, що вони мають певний вихідний

рівень фізичної культури особистості, відповідно всі

студенти отримують позитивну оцінку. Проте

відповідний культурний досвід у студентів може бути

негативним або відсутнім.

Ідея гуманізації неспеціальної фізкультурної

освіти передбачає як обов‘язковий компонент

особистісний підхід. Але значення суб‘єктивного

фактора під час формування і діагностики фізичної

культури занижене, а застосування об‘єктивних

показників призводить до втрати того особливого, що

робить кожного особистістю з власною культурою. З

огляду на складність розуміння внутрішнього світу

особистості, недоступність сфери особистісних

пріоритетів студента, логіка педагогічного

переконання може не зачіпати екзистенціальну

складову фізичної культури, а тому не засвоюється

особистістю. Можливі також і проблеми трансляції

цінностей фізичної культури, які виникають через

різні тлумачення їх значень.

Методологічно значущою у контексті

формування фізичної культури особистості є думка

про те, що різні люди не тільки по-різному

сприймають і тлумачать ситуації, пов‘язані з руховою

активністю і фізичною культурою, а й суб‘єктивна

інтерпретація ними цих ситуацій є важливішим

фактором для прийняття рішень і включення в цю

діяльність, ніж об‘єктивне значення цих ситуацій,

пов‘язане з поняттями ―здоров‘я‖, ―здоровий спосіб

життя‖ тощо.

На основі запропонованого аналізу можна

дійти висновку, що найприйнятнішим для

діагностики внутрішнього компоненту фізичної

культури особистості, який детермінує реальний

вибір нею цінностей фізичної культури, а при

формуванні – розуміння досвіду фізкультурної

діяльності, є теорія особистісних конструкт [19].

Конструкт – суб‘єктивна оціночна шкала, яка

представлена у вигляді ознаки (або її аноніма), на

основі якої людина аналізує і визначає категорії

об‘єкта, події, інших людей (наприклад: ―добрий –

злий‖, ―сильний – слабкий‖). Залежно від кількості

таких конструкт та їх взаємозв‘язків в

індивідуальному (ментальному) досвіді людина будує

багатомірну або спрощену модель дійсності.

Відповідно можна робити висновок про когнітивну

складність або простоту пізнавальної сфери

особистості [15].

Самовизначення особистості в культурі – одна

з важливих проблем взаємодії індивіда і суспільства.

Методологічні основи психологічного підходу до

проблеми самовизначення були закладені С. А.

Рубинштейном і розвивались у роботах К. А.

Абульханової-Славської. На думку К. А.

Абульханової-Славської, особистісна власна

активність, усвідомлене прагнення зайняти певну

позицію є центральним моментом самовизначення.

Орієнтація на парадигму суб‘єктивного підходу до

особистості представлена в роботах таких психологів,

як Б. А. Ананьєв, Л. І. Божович та інших. На

суб‘єктивний підхід орієнтуються і педагогічні

концепції особистісно орієнтованої освіти І. Д. Беха,

Г. В. Ложкіна, С. О. Сисоєвої, російських дослідників

Н. А. Алексєєва, В. В. Серикова, І. С. Якиманської, Є.

В. Бондаревської, О. С. Газмана, С. В. Кульневича.

Гуманістичні ідеї в когнітивній психології

значною мірою пов‘язані з дослідженнями Дж. Келлі,

зокрема з його висновками про те, що кожна людина

сприймає будь-які факти і події дійсності

суб‘єктивно, у зв‘язку з чим дуже важливо знати її

особистісні конструкти – категорії мислення, за

допомогою яких людина інтерпретує і тлумачить

власний життєвий досвід.

Застосування теорії особистісних конструкт

Дж. Келлі для виявлення фізичної культури

особистості передбачає ідеографічний аналіз, який, не

виключаючи можливості узагальнень, дозволяє

зосередитись на особливостях фізичної культури

особистості. Відповідно до цієї теорії особистість,

суб‘єктивно інтерпретуючи реальність, не пасивно

сприймає дійсність, а активно вибудовує взаємини зі

світом. Пропонований підхід дозволяє простежувати

активне культурне самовдосконалювання особистості

у сфері фізичної культури в процесі неспеціальної

фізкультурної освіти.

Подібно тому, як критеріями розвитку фізичної

особистості можуть виступати її досягнення в різних

сферах, на рівні свідомого сприйняття дійсності,

фіксації існуючого досвіду в сфері фізичної культури

можуть виступати особистісні конструкти. За

допомогою конструкти особистість усвідомлює,

пояснює і прогнозує події, організує свою поведінку і

розуміє себе. При цьому підкреслювалась не тільки

семантична унікальність кожної системи конструктів,

а й їх ієрархічна організація, яка визначає

прогностичну цінність того чи іншого конструкта.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Отже, людина обирає той полюс конструкта,

який або уточнює існуючу систему розуміння світу,

або надає нові можливості для визначення,

поглиблення і розширення системи [19]. Культурна

поведінка людини детермінується її неповторною

системою особистісних конструктів і здатністю до

зміни цієї системи. Ці конструкти, або схеми, є

своєрідним алфавітом когнітивних репрезентацій

світу, без пізнання якого немає розуміння

особистості. Суттєве значення попереднього

індивідуального культурного досвіду особистості,

який відображається в змісті й ієрархії конструктів,

можна використовувати для координації педагогічної

діяльності щодо формування і корекції фізичної

культури особистості [10]. Система конструктів

окремої особистості достатньо стабільна.

Репрезентативність, відновлюваність і валідність

виявлених конструктів була перевірена і

підтверджена низкою робіт [18; 20].

Унікальність теорії Дж. Келлі полягає в тому,

що вона дозволяє виявити суто індивідуальну

систему, яка характеризує людину й її творчий пошук

у процесі орієнтації в реальній дійсності. Ідея, що

культурна людина не керується своїми потягами і

пристрастями, а є розумною істотою, яка прогнозує і

планує свою поведінку і діяльність, чітко відповідає

гуманістичній ідеології. Якщо щось і керує нашими

думками і діями, так це створена нами структура [8].

Гуманістичній парадигмі розвитку особистості

відповідають такі ідеї когнітивних теорій:

 різні люди по-різному бачать і

інтерпретують ситуації, відповідно їх суб‘єктивна

інтерпретація є важливішим фактором прийняття

рішення, ніж об‘єктивне значення цих ситуацій.

Суб‘єктивні, індивідуально обумовлені когнітивні

висновки значною мірою визначають поведінку,

наміри й психологічне самопочуття людини;

 події і ситуації не опосередковані

раціональними переконаннями та ідеями, а самі по

собі можуть викликати в особистості психологічний

дискомфорт;

 умовою ефективного розвитку особистості

є розвиток у неї навички рефлексії, яка забезпечує

постійний логічний аналіз власних учинків і дій для

вибору оптимального рішення [3].

Репертуарні решітки Дж. Келлі відображають,

як особистість самостійно виховується, формується і

вибудовує свої взаємини зі світом. Особливо важливо

те, що конструкт не засвоюється ззовні, а формується

особисто, визначається індивідуально. Є конструкти,

які існують лише у конкретної людини. Тому є

можливість визначити ефективність виховання по

тому, наскільки цінності, які транслюються, є

внутрішнім надбанням особистості. Створення

особистістю нових конструкт свідчить про появу

особистісно важливого орієнтира, який має новий

сенс і збагачує світосприйняття. Особистість

збагачується новими конструктами, які дозволяють

сприймати те, що раніше було поза рамками

конструкт. Відмова від нового досвіду, ігнорування

реальності не приводить до виникнення нових

конструкт. Конструкти фізкультурної або професійної

діяльності не можуть з‘явитись у людей, якщо їм не

потрібно сприймати світ саме у цьому ракурсі.

Здатність молодої людини у студентському віці

збагачувати власну культуру фізичною культурою

залежатиме від ступеня проникливості її

конструктивної системи, відкритості людини до

сприйняття нового, її здатності до аналізу змін, які

відбуваються.

Конструкти особистості можуть виступати

інтегративним критерієм, який відображає

сформованість фізичної культури особистості.

Індивідуальні конструкти дозволяють виявити той

індивідуальний досвід, який став для студента

―внутрішньо‖ своїм і в якому фіксуються усталені

культурні норми взаємостосунків людини із

зовнішнім світом, забезпечується регуляція фізичної

активності людини, що створює можливості освоєння

соціального досвіду в сфері фізичної культури і

забезпечує усвідомлення предметних цінностей

фізичної культури (пізнання, спілкування, навчання,

гри), тобто, локалізується механізм розвитку фізичної

активності [10].

Подальші дослідження слід спрямовувати на

вивчення особистісних конструктів студентів з метою

формування у них фізичної культури.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Андреев А. Н. Культурология / А. Н. Андреев. – Минск:

Дизайн ПРО, 1988. – 160 с.

2. Бальсевич В. К. Онтокинезиология человека / В. К.

Бальсевич. – М.: Теория и практика физической культуры,

2000. – 275 с.

3. Берулава Г. А. Методологические основы практической

психологии: учеб. пособие / Под ред. Г. А. Берулава. – М.: Изд-

во Московского психолого-социального института, 2004. – 192

с.

4. Быховская И. М. Человеческая телесность в

социокультурном измерении / И. М. Быховская. – М.: РИО

ГЦОЛИФК, 1993. – 163 с.

5. Визитей Н. Н. Физическая культура личности

(проблемы человеческой телесности: методологические,

социально-философские, педагогические аспекты) / Н. Н.

Визитей. – Кишинев: Штиинца, 1989. – 110 с.

6. Галкин Ю. П. Коэффициент активности / Ю. П. Галкин

– Смоленск: СГУ, 1990. – 158 с.

7. Запесоцкий А. С. Образование: философия,

культурология, политика / А. С. Запесоцкий. – М.: Наука,

2002. – 456 с.

8. Келли А. Дж. Теория личности: Психология личных

конструктов: пер. с англ. и науч. Ред. А. А. Алексеева / А.

Дж. Келли. – СПб.: Речь, 2000. – 249 с.

9. Колесникова И. А. Образование как фактор изменения

человека / И. А. Колесникова. //Образование: будущее России и

человечества. – СПб.: – 1993. – С. 13 – 17.

10. Комков А. Г. Социально-педагогические основы

формирования физической активности детей школьного

возраста: автореф. дис. на соиск. ученой степени д-ра пед.

наук. – СПб., 2000. – 40 с.

11. Круглова Л. К. Основы культурологи / Л. К. Круглова. –

СПб.: СПГУВК, 1995. – 393 с.

12. Лубышева Л. И. Социология физической культуры и

спорта: [учеб. пособие] / Л. И. Лубышева. – М.: Академия,

2001. – 240 с.

13. Макаров Р. Н. Человеческий фактор: проблемы

физической подготовки специалиста на этапе ускорения

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

НТП / Р. Н. Макаров // Теория и практика физической

культуры. – 2001. – С. 37 – 41.

14. Николаев Ю. М. Теоретико-методологические основы

физической культуры: автореф. дис. на соиск. ученой

степени д-ра пед. наук / Ю. М. Николаев. – СПб., 1998. – 60

с.

15. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост.

Е.С. Рапацевич. – Мн.: Современное слово, 2005.

16. Пономарѐв Н. И. Физическая культура как элемент

культуры общества и человека / Н. И. Пономарѐв. –

СПб., 1996. – 280 с.

17. Фролов И. Т. Перспективы человека. Опыт комплексной

постановки: проблемы, дискуссии, обобщения / И. Т.

Фролов. – М.: Политиздат, 1983.–350с.

18. Adams-Webber J.P. Personal construct theory: Consepts and

applications / J.P. Adams-Webber. – Chiche-ster: Willy, 1979. –

239 p.

19. Kelly G.A. The psychology of personal constructs /

G.A.Kelly. – N.Y.: Norton & comp. 1995. V.I: A theory of

personality. – 556 p.

20. Fransella F.A. A manual for repertory gtrid technique /F.

Fransella. D. Bannister. – L.: Аcademic press, 1977. – 266 p.

УДК 796.011.3:373.1(477) „1950-1980‖

Бугрій С. В.

Сумський державний педагогічний

університет імені А. С. Макаренка

ОРГАНІЗАЦІЯ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ НА

УРОКАХ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ У

ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ШКОЛАХ УКРАЇНИ

(50-80-ті рр. ХХ ст.)

Стаття присвячена аналізу процесу навчання

на уроках фізичної культури у загальноосвітніх

школах України у 50-80-ті рр. ХХ ст. Встановлено,

що у досліджуваний період домінуючими були три

основні методи організації роботи на уроках фізичної

культури: фронтальний, груповий та індивідуальний.

Завдяки їм регулювалося інтелектуальне, вольове і

фізичне навантаження учнів, забезпечувався

оптимальний рівень їх працездатності. На

організацію навчального процесу на уроках значною

мірою впливали умови для занять фізичними вправами

та теоретична і практична підготовка учителя.

Ключові слова: процес навчання, уроки

фізичної культури, загальноосвітня школа.

Бугрий С. В. Организация процесса обучения

на уроках физической культуры в

общеобразовательных школах Украины (50-80-е гг.

ХХ ст.) Статья посвящена анализу процесса

обучения на уроках физической культуры в

общеобразовательных школах Украины в 50-80-е гг.

ХХ ст. Установлено, что в исследуемый период

доминирующими были три основных метода

организации работы на уроках физической культуры:

фронтальный, групповой и индивидуальный.

Благодаря им регулировалась интеллектуальная,

волевая и физическая нагрузка учеников,

обеспечивался оптимальный уровень их

работоспособности. На организацию учебного

процесса на уроках в значительной мере влияли

условия для занятий физическими упражнениями,

теоретическая и практическая подготовка учителя.

Ключевые слова: процесс учебы, уроки

физической культуры, общеобразовательная школа.

Bugrii S. V. Organization of process of teaching

on the lessons of physical culture is in general schools

of Ukraine (50-80th ХХ item). The article is devoted the

analysis of organization of process of teaching on the

lessons of physical culture in general schools of Ukraine

in 50-80th ХХ item It was set that in a probed period

dominant were three basic methods of organization of

work on the lessons of physical culture: frontal, group

and individual. Due to them the intellectual, volitional

and physical loading of students was regulated, the

optimum level of their capacity was provided. On

organization of educational process on lessons to a great

extent influenced terms for employments by physical

exercises, theoretical and practical preparation of

teacher.

Key words: process of studies, lessons of physical

culture, general school.

Важливим завданням розвитку сучасної

загальної освіти є реалізація діяльнісного та

особистісно орієнтованого підходів у практиці

фізичного виховання школярів. Це обумовлює вибір і

застосування таких форм та методів, які б у повній

мірі розкривали потенціал кожного учня, розвивали

його здібності, сприяли ефективній підготовці до

дорослого життя.

У досліджуваний період відбувалося

конструювання цілісної системи організації навчання

фізичній культурі у загальноосвітніх закладах, яка

спрямовувалася на підвищення ефективності уроку,

виявлення конкретних шляхів і способів активізації

рухової діяльності учнів. Вивчення теоретичних та

практичних надбань досвіду української школи

сприятиме поліпшенню фізичного виховання молоді у

загальноосвітніх закладах. Важливі дослідження

проблем, пов‘язаних з організацією процесу навчання

здійснені А. Алексюком, Ю. Бабанським, В.

Бурлакою, Я. Вихрущем, В. Дяченко, А. Дьоміним, О.

Кондратюком, І. Чередовим. Загальнометодичним

аспектам фізичного виховання присвячені

дослідження М. Бака, В. Бєлорусової, Е.

Вільчковського, О. Григор‗єва, М. Зубалія, Т.

Каневця, Є. Приступи, С. Цвека та інших.

Певні проблеми організації навчання на уроках

фізичної культури вивчали Г. Апанасенко, І.

Аршавський, В. Базарний, А. Борисенко, А. Віндюк,

М. Дубовис, М. Козленко, О. Леонов та інші.

Проте висвітлення окремих аспектів цього

історико-методичного явища не дозволяє створити

цілісне наукове уявлення про його еволюцію як у

хронологічному, так і в теоретичному аспектах. Усе

це потребує здійснення спеціальних досліджень,

пов‘язаних з аналізом розвитку уроку фізичної

культури на різних етапах становлення української

школи.

Мета статті – проаналізувати організацію

процесу навчання на уроках фізичної культури у

загальноосвітніх школах України у 50-80-ті рр. ХХ ст.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Починаючи з 50-тих рр. ХХ ст., вимоги до

організації уроків фізичної культури спрямовувалися

на збільшення їх щільності, тобто насиченості

різнобічними та змінюваними за планом видами

рухових дій, які були підпорядковані головній меті

уроку. Вважалося, що заняття проведено на

належному методичному рівні, якщо 65-75 % його

часу учні виконували фізичні вправи [13, с. 54].

Збільшення щільності уроку безпосередньо

пов‘язувалося з удосконаленням методів організації

роботи на уроках фізичної культури. Одним із них

вважався поділ учнів на групи. Досвід такої побудови

роботи, коли в основній частині уроку учні

працювали у 3-4 групах, свідчив, що час виконання

вправ кожним школярем на спортивному обладнанні

збільшувався до 18-20 хв.[14, с. 26]. Окремі учителі

відповідально й творчо ставилися до організації

групового методу роботи на уроках. Так, учителька

СШ № 67 м. Дніпропетровська Н. І. Грищенко мала у

кожному класі до восьми груповодів, з якими вела

систематичну роботу. Крім того, вона широко

використовувала наочність по всіх розділах програми.

Частину таких посібників вчителька придбала, а

частину зробила своїми силами. На кожному уроці

групи мали наочні посібники, що значно поліпшувало

якість виконання фізичних вправ школярами [16, с.

41].

Вдало будував уроки за груповим методом

учитель СШ № 4 м. Овруча (Житомирська область) Б.

М. Бірман. Ось як ним було проведене заняття у 6

класі (березень 1961 року): „Всі учні у спортивній

формі вишикувалися. Після рапорту чергового учня

про готовність класу до занять вчитель ставить

завдання і розпочинає „розминку‖. Після чого клас

ділиться на 3 групи: перша – займається на канаті;

друга – акробатикою; третя – опорними стрибками.

Розповідь учителя коротка і зрозуміла, показ – чіткий.

Кожна група займається на снаряді 8 хв., учні

виконали кожну вправу 6-8 разів. Якість виконання

хороша. Групами керували кращі учні, вчитель

здійснював загальне керівництво, показ, звертав увагу

на недоліки, надавав поради невстигаючим школярам,

6 хв. було відведено „Лінійній естафеті‖ з елементами

акробатики. В кінці уроку вчитель підвів підсумки,

відзначив кращих учнів, недоліки, виставив оцінки.

Настрій учнів після уроку залишився хороший‖ [17, с.

60-61].

Але здебільшого учителі обмежувалися

традиційним поділом класу на дві підгрупи –

хлопчиків та дівчаток, в результаті чого фізичне

навантаження на уроках було недостатнім. У

матеріалах Севастопольського міського управління

освіти за 1958-1959 навчальний рік вказувалося, що

такий спрощений підхід в організації групової роботи

призводить до тривалих перерв між вправами через

чекання школярами своєї черги біля спортивного

обладнання [15, с. 44].

Керівництво органів освіти як суттєвий недолік

у роботі учителів розцінювало недостатню

інтенсивність рухової діяльності школярів. Так, у

„Звіті Херсонського обласного відділу народної

освіти про фізичне виховання учнів у школах області

за 1955-1956 навчальний рік‖ зазначалося, що

„деякими учителями уроки фізичного виховання

проводяться на низькому методичному рівні. Учні не

розбиваються на підгрупи, внаслідок чого більший

час уроку простоюють біля спортивних снарядів,

чекаючи черги для виконання вправ‖ [12, с. 125].

Але кардинально виправити становище було

неможливо, оскільки більшість учителів фізичного

виховання у 50-ті рр. ХХ ст. не мали ні належного

педагогічного досвіду, ні відповідної професійної

освіти. Така ситуація була типовою навіть для

столичних шкіл, про що свідчив „Звіт про стан

фізичного виховання учнів у школах м. Києва за 1955-

1956 навчальний рік‖. Ось яка оцінка давалася у

ньому роботі учителів на уроках фізичної культури:

„Низька щільність уроків, слабе знання методики

викладання, формальне складання конспектів уроків,

в яких не відображається конкретний матеріал, слабе

знання програмного матеріалу, техніки вправ,

страховки та спортивної термінології. Матеріал

подається на уроці не так, як планується у конспекті‖

[11, с. 121].

Не відбулося значного поліпшення ситуації і у

60-ті рр. ХХ ст. У „Довідці про стан фізичного

виховання учнів у школах Рівненської області за

1963-1966 рр.‖ з цього приводу зазначалося, що у

конспектах учителі „лише вказують назву вправи. Як

ця вправа буде вивчатися чи вдосконалюватися,

кількість її повторювання, мета виконання, кількість

часу на певну частину уроку не вказано‖. У документі

наводився приклад конспекту уроку фізичної

культури для 5 класу, який, на думку авторів

„Довідки‖, містив вказані принципові помилки:

„Тема уроку: стрибки у висоту способом

переступання.

Час – 45 хв.

Місце – спортивна площадка.

а) Вступна частина. Рапорт, привітання,

слідування до місця занять;

б) Основна частина. Розучування техніки

стрибка у висоту способом переступання;

в) Заключна частина – кидання гранати, ходьба,

біг‖ [3, с. 4-5].

У 70-ті рр. ХХ ст. було остаточно визначено і

обґрунтовано три основні методи організації роботи

на уроках фізичної культури: фронтальний, груповий

та індивідуальний.

Фронтальний метод передбачав виконання усім

класом одних і тих самих завдань під безпосереднім

керівництвом учителя в межах відведеного часу.

Найбільше застосування фронтальний метод знаходив

у вступній та заключній частинах уроку, а в основній

– при проведенні ігор, виконанні

загальнорозвиваючих вправ, при початковому

розучуванні нових рухових дій (наприклад: стройових

вправ, бігу, лижних походів та інше).

При використанні групового методу клас

розподілявся на декілька колективів, переважно за

рівнем підготовки учнів. Вони отримували своє

власне завдання і виконували його під керівництвом

призначеного з числа школярів старшого групи на

спеціально відведеному місці. Цей спосіб

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

використовувався переважно при вивченні

гімнастичних вправ на снарядах. Враховуючи, що при

роботі таким методом виникала значна кількість пауз,

учителям рекомендувалося заповнювати їх

додатковими навчальними завданнями:

спостереженням, аналізом і оцінкою дій товаришів;

самостійним виконанням тієї самої вправи в

полегшених умовах та інше.

Сутність індивідуального методу полягала у

тому, що окремі учні отримували персональні

завдання і виконували їх незалежно від змісту і умов

роботи товаришів. Застосування такої організації

навчального процесу на уроці допомагало школярам

оволодівати уміннями самостійно займатися

фізичними вправами, що було особливо важливо для

учнів старших класів.

Виконання індивідуальних завдань будувалося

або за планом, запропонованим учителем, або, що

було більш цінним, за рахунок самостійності і творчої

ініціативи учня, який сам визначав, які на даний

момент вправи є для нього найбільш важливі і

необхідні [2, с. 13].

У кінці 70-тих років з‘являється ще один метод

організації навчального процесу на уроках фізичної

культури. Він отримав назву „поточного‖ і полягав у

тому, що учні виконували вправи один за одним. Як

основний він був зафіксований у шкільній програмі

для 4 – 8 класів: „Необхідно передбачити таку

організацію учнів на уроці, щоб усі вони були зайняті

(фронтальне виконання, поточне або невеликими

групами по „станціях‖ [10, с. 5]. Можливість

запровадження поточного методу обумовлювалася

покращенням матеріального забезпечення шкіл і

наявністю спортивного обладнання, яке

характеризувалося високою пропускною

спроможністю. Цим способом проводилися вправи на

колоді, стрибки в довжину і висоту з розбігу,

акробатичні вправи та окремі вправи у висі та упорі.

Усі вправи, що проводилися поточним методом, мали

попередньо вивчатися груповим [8, с. 50].

Починаючи з 70-х рр. ХХ ст. значно зростає

увага до педагогічного контролю на уроці за рівнем

фізичної підготовленості учнів. З цією метою в

залежності від проходження навчального матеріалу

передбачалося проведення перевірок різних видів

рухових дій учнів із використанням експрес-тестів:

сили кисті, стрибка у довжину з місця, кидка

набивного м‘яча з-за голови обома руками з різних

положень, біг зі старту з максимальною швидкістю та

інше [7, с. 96].

Передбачалося, що у класному журналі

протягом уроку учитель мав виставити не менше 4 – 5

оцінок, а за четверть кожний учень мав набрати 5 – 7

оцінок [5, с. 33].

У 80-ті рр. ХХ ст. організація навчального

процесу на уроках фізичної культури пов‘язувалася із

дотриманням низки педагогічних закономірностей:

цілеспрямованості; поступовості і наступності

завдань; зростання рівня їх складності; поєднання

індивідуальної, групової і фронтальної роботи на

основі урахування особливостей і можливостей

кожного окремого учня.

Так, у комплексній програмі зазначалося, що

найважливіші вимоги до уроку пов‘язувалися з

забезпеченням диференційованого підходу до учнів з

урахуванням стану їхнього здоров‘я, фізичного

розвитку, статі і рухової підготовленості;

досягненням високої моторної щільності,

динамічності, емоційності, освітньої та інструктивної

спрямованості навчальних занять; формуванням в

учнів навичок і умінь самостійних занять фізичною

культурою [6, с. 4].

Методично правильною вважалася така

послідовність виконання вправ на уроках: спочатку

діти виконували рухові дії, спрямовані на формування

правильної постави; потім учні займалися вправами, у

яких брали участь великі групи м‘язів (ходьба на

місці, присідання, випади); після цього наступала

черга вправ, які переважно впливали на м‘язи рук,

плечового поясу, спини, черевного пресу і ніг.

Закінчувався комплекс вправами помірної

інтенсивності з навчанням правильному диханню [9,

с. 27].

Вправи, пов‘язані з точністю рухів, складною

координацією, проявами спритності та швидкості,

пропонувалися для засвоєння дітьми, як правило, на

початку основної частини, а вправи на розвиток сили і

витривалості – в її кінці [9, с. 30].

Прикладом дотримання принципу поступовості

і наступності завдань може служити використання

рухливих ігор для фізичного розвитку школярів. У

початкових класах рекомендувалося включати їх до

кожного уроку фізичної культури. Як правило, вони

входили до його основної частини. У 4 – 7 класах

використовувалися в основному рухливі ігри, які

сприяли засвоєнню певних технічних елементів

окремих видів спорту. У старших класах ігри

застосовуються для розвитку рухових якостей [9, с.

27].

Реалізуючи завдання комплексного підходу,

учитель фізичної культури мав забезпечувати і

належну інтенсивність навчально-виховного процесу.

Це означало, що на уроках, по-перше, необхідно було

домагатися якнайбільшої зацікавленості учнів, їх

умотивованості, високої активності, оптимальної

щільності занять, а також максимального рівня

допустимих навантажень при виконанні вправ. По-

друге, передбачалося уміле використання

матеріальної бази – засобів навчання, наочності,

дидактичних матеріалів, приладів та тренажерів [9, с.

32].

Велике значення для ефективного проведення

уроків мали професійні якості учителя. Наприклад,

учитель О. Т. Наріжний Городищенської СШ,

Рівненської області насичував свої заняття великою

кількістю допоміжних і спеціальних вправ. „Уміло

пов‘язуючи різні методи проведення уроків, він на

кожному з них включав щось нове, цікаве, що

активізувало дітей, підвищувало ефективність

навчального процесу. Завдяки цьому учні мали досить

достатній рівень фізичного розвитку, успішно

засвоювали навчальний матеріал‖ [4, с. 4].

В умовах реалізації комплексного розвитку

рухових якостей та підвищення функціональних

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

можливостей організму найбільш ефективним

способом побудови роботи школярів на уроках

фізичної культури вважалося колове тренування.

Воно мало застосовуватися лише тоді, коли учні

оволодівали усіма видами вправ, які включалися до

завдань [9, с. 30].

Загальні вимоги до організації уроку фізичної

культури сформулював педагог зі Львова Г.

Васильков: „підготувати та провести урок – означає,

по-перше, чітко визначити мету і завдання

конкретного заняття з урахуванням його місця в

системі уроків, уміло пов‘язати навчання і розвиток

учнів з вирішенням виховних завдань. По-друге,

правильно підібрати і розподілити по частинах уроку

допоміжні і основні вправи, здійснити відбір методів і

методичних прийомів для кожного виду вправ. По-

третє, продумано поєднати колективні та

індивідуальні форми роботи з учнями та уміло

організувати їх активну самостійну роботу. І, нарешті,

по-четверте, забезпечити організаційну чіткість

уроку, необхідну для вирішення поставлених завдань‖

[1, с. 11].

Ретроспективний аналіз джерел свідчить, що у

досліджуваний період організація процесу навчання

на уроках фізичної культури спрямовувалася на

забезпечення найбільш активної діяльності дітей.

Вплив кожного уроку на учнів мав бути

різностороннім, як в плані фізичної освіти, так і в

плані фізичного розвитку.

Збільшення щільності уроку безпосередньо

пов‘язувалося з удосконаленням методів організації

роботи на уроках фізичної культури. Одним із них

вважався поділ учнів на групи. Саме завдяки цьому

учитель міг будувати діяльність школярів не лише за

змістом, а й за характером.

У 70-80-ті рр. ХХ ст. домінуючими стають три

основні методи організації роботи на уроках фізичної

культури: фронтальний, груповий та індивідуальний.

Завдяки їм регулювалося інтелектуальне, вольове і

фізичне навантаження учнів, забезпечувався

оптимальний рівень їх працездатності. На організацію

навчального процесу на уроках фізичної культури

значною мірою впливали умови для занять фізичними

вправами (місце проведення, матеріальне обладнання,

час, температурні умови тощо) та педагогічний досвід

учителя, його теоретична і практична підготовка.

Подальшого вивчення потребує проблема

організації уроків фізичного виховання у різних типах

середніх навчальних закладів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Васильков Г. А. КПД урока и его слагаемые / Г. А.

Васильков // Физическая культура в школе. – 1988. – № 1. –

С. 11 – 16.

2. Грантынь К. Х. Организация урока / К. Х. Грантынь,

Г. Ф. Шитикова // Физическая культура в школе. – 1975. –

№ 1. – С. 11 – 14.

3. Державний архів Рівненської області (Держархів

Рівненської обл.), ф. Р-2, оп. 6, спр. 50, 65 арк.

4. Держархів Рівненської обл., ф. Р-2, оп. 6, спр. 324, 21

арк.

5. Державний архів Сумської області, ф. 3640, оп. 1, спр.

427, 55 арк.

6. Комплексна програма фізичного виховання учнів 1-11

класів загальноосвітньої школи. – К.: Радянська школа,

1988. – 60 с.

7. Леонов О. З. Зрослі вимоги до уроку фізичної

культури / О. З. Леонов // Радянська школа. – 1975. – № 9. –

С. 94 – 97.

8. Методика физического воспитания школьников /

[Аросьев Д. А., Бавина Л. В., Баранчукова Г. В. и др.] ; под

ред. Г. Б. Мейксона, Л. Е. Любомирского. – М.:

Просвещение, 1989. – 143 с.

9. Методическое руководство для работы по

комплексной программе физического воспитания учащихся

1-11 классов // Физическая культура в школе. – 1986. – № 2.

– С. 27-33.

10. Программы средней общеобразовательной школы.

Физическая культура. 4 – 8 классы. – К. : Радянська школа,

1979. – 95 с.

11. Центральний державний архів вищих органів влади та

управління України (ЦДАВО України), ф. 166, оп. 15, спр.

1956, 168 арк.

12. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 15, спр. 1957, 175 арк.

13. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 15, спр. 2376, 264 арк.

14. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 15, спр. 2611, 145 арк.

15. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 15, спр. 2612, 159 арк.

16. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 15, спр. 2949, 163 арк.

17. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 15, спр. 3220, 291 арк.

УДК 378.371.13

Ткаченко Т. В.

Харківський національний педагогічний

університет імені Г.С. Сковороди

РОЛЬ МЕТОДІВ ПОСТАНОВКИ ГОЛОСУ У

ТВОРЧОМУ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ

У статті розглядаються методи викладання

постановки голосу, їх специфічні особливості та

основні принципи роботи зі студентами музично-

педагогічних факультетів. Розробка методів

навчання має довгий шлях становлення, різні підходи

та тлумачення. Автор зупиняється на такій

характеристиці: методом навчання у

найзагальнішому розумінні слова є спосіб передачі

знань і розвитку в учнів умінь і навичок. Метод

навчання – це знаряддя в руках вчителя, це спосіб

його дії по відношенню до учня і способи роботи учня

під керівництвом вчителя.

Ключові слова: метод, постановка голосу,

вчитель музики та співу, вокальні вправи.

Ткаченко Т. В. Роль методов постановки

голоса в творческом развитии личности будущего

учителя музыки. В статье рассматриваются

методы преподавания постановки голоса, их

специфические особенности и основные принципы

работы со студентами музыкально-педагогических

факультетов. Разработка методов обучения имеет

длинный путь становления, разные подходы и

толкования. Автор останавливается на следующей

характеристике: методом обучения в самом общем

понимании слова является способ передачи знаний и

развития у учеников умений и навыков. Метод

обучения – это орудие в руке учителя, это способ его