Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

розв‘язанням завдань ТЮМ пропонують юним

учасникам та їх досвідченим керівникам методичні

поради щодо змісту та організації такого збагачуючого

дослідницького навчання. Подібні матеріали щорічно

з‘являються на сторінках журналу "Математика в

школі" та газети "Математика" видавництва

"Шкільний світ". Останнім часом за участі автора

підготовлено і видано кілька навчальних посібників

для вчителів [7; 8; 9], які могли б стати основою

спеціальних курсів та семінарів з ефективної

підготовки вчителів до проектно-дослідницької

діяльності.

Найбільш продуктивною є співпраця зі

студентами – колишніми учасниками олімпіад та

турнірів, членами МАН, що мають як високий

власний інтелектуальний потенціал, так і досвід

власної науково-дослідницької, пошукової, проектної

діяльності. Подібних прикладів багато. Досвідом

плідної співпраці відзначається Сумська

спеціалізована школа №10, Харківська академічна

гімназія №45, Рішельєвський ліцей при Одеському

національному університеті, які запрошують своїх

колишніх випускників для проведення математичних

гуртків, індивідуальної роботи зі здібними учнями для

підготовки до олімпіад, конкурсів, турнірів.

Щодо останнього напряму, відзначимо також

випробуваний часом досвід співтворчості та співпраці

обласних інститутів післядипломної педагогічної

освіти, університетів та обласних відділень МАН,

зокрема в турнірному русі. Щодо математики,

заслуговує на увагу глибоко проаналізований і

висвітлений нами [7; 8] досвід Волині та Луганська.

Одержавши завдання відбірних етапів чергового

Всеукраїнського турніру юних математиків,

методистам і керівникам обласних відділень МАН

вдається знайти, заохотити, зібрати, об‘єднати "під

своїм крилом" потужну армію вчених, вчителів,

студентів, учнів й організувати плідну, продуктивну,

корисну й збагачуючу всіх учасників співпрацю. Саме

така співтворчість, завершальним акордом якої є гра-

змагання з приводу отриманих результатів є

ідеальною моделлю ТЮМ.

Кілька слів щодо предметної (математичної)

компетентності. Теоретично обґрунтованим й

визнаним математиками-методистами є визначення С.

М. Ракова [10], за яким, математична компетентність

– це, поряд з набуттям основоположних знань, умінь і

навичок, вміння бачити та застосовувати математику

в реальному житті, розуміти зміст і метод

математичного моделювання, вміти будувати

математичні моделі, досліджувати їх методами

математики, інтерпретувати отримані результати,

оцінювати похибки. Й саме математичне

моделювання складає основу для вирішення багатьох

завдань шкільної математичної освіти, створює

необхідні передумови для формування в учнів

навичок застосування математики до вирішення

реальних побутових, природничо-наукових,

соціально-економічних проблем. На останніх ми й

хотіли б зупинитись з кількох причин:

 стрімкої "економізації" всього нашого

суспільства, що викликала сьогодні природний

загострений інтерес до економічних знань, законів

економіки і реалій економічних стосунків;

 потужного економічного науково-

педагогічного потенціалу Сумщини, спроможного

"підняти" ці проблеми;

 попитом на економічні спеціальності

випускників шкіл, зокрема і здебільшого

математичного профілю, в той час як за останніми

нормативними документами економічний профіль

віднесено до гуманітарного напряму із відповідною

кількістю годин на вивчення математики.

На кожного громадянина, і на наших школярів

у тому числі, засоби масової інформації обрушують

щодня величезний потік різних економічних понять і

конструкцій, адекватне розуміння і практична

інтерпретація яких практично недоступні абсолютній

більшості населення. І учнів, і дорослих сьогодні

цікавлять питання: "Чим (або ким) визначається

сьогодні рівень цін? Чому вони лише зростають? Чому

"тануть" наші заощадження і як їх врятувати? Що

хорошого чи поганого в зміні ціни долара, про яку нас

повідомляють по кілька разів на день?" тощо. На

жаль, сьогодні вчитель, який, як правило, завжди

вмів, хоч би у загальних рисах, відповісти учневі на

поставлене питання, опинився в досить нетиповому

для нього стані такої ж низької економічної

грамотності, як і більшість пересічних українців.

Безумовно, школа як соціальний інститут, не

може залишитися осторонь цих проблем. На часі –

створення економічної складової шкільного курсу

математики, під якою ми розуміємо сукупність

простих економічних понять, їх властивості і

спеціально сконструйований набір завдань, що мають

реальний економічний зміст і вирішуються з

використанням програмного матеріалу відповідних

класів. Впровадження в курс математики реальних

або "логічно" спроектованих економічних завдань

значно розширить економічний світогляд і

грамотність всіх учнів нашої школи, безвідносно до

того, який курс математики (базовий, академічний чи

профільний) вони вивчають у старшій школі. Зробити

це можна шляхом так званої "імплантації", за рахунок

заміни частини "безідейних", застарілих або нецікавих

завдань на нові, що мають яскраво виражений

економічний зміст. Природним чином можуть бути

розглянуті такі досить прості, але важливі для кожної

людини в сучасному суспільстві економічні поняття, як

прибуток, виручка, собівартість, продуктивність праці,

рентабельність, податки. Математичний зміст

відповідного розділу програми при цьому не

змінюється, а фабула завдання набуває яскраво

вираженого економічного змісту.

В шкільному курсі математики виникає

"економічна складова", в процесі розвитку якої

математична підготовка учнів і освоєння ними

економічних понять відбуваються одночасно, без

будь-якої "конкуренції" між математикою і

економікою. Можна сказати, що економічна

підготовка є не доповненням до математичної, а

природним чином "вростає" в неї. Тим самим у зв‘язці

"економіка – математика – економіка" з‘являється

можливість продемонструвати, яким чином з питань

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

реальної економіки з‘являються математичні завдання

і які економічні наслідки і прогнози випливають з

рішення і дослідження цих питань. Надзвичайно

істотно також, що вивчення математики в цій зв‘язці

дає потужний стимул для вивчення самої математики,

показуючи, що "абстрактна" математика виявляється

має безпосереднє практичне значення, що підвищує

інтерес учнів до математики, а отже, й ефективність її

вивчення.

Безумовно, питання підготовки вчителя

математики, здатного обговорювати ще й економічні

проблеми, – це складне завдання, що чекає на своє

розв‘язання. Й під силу воно лише працюючим у

союзі фахівцям-математикам як педагогічних, так і

економічних навчальних закладів. Піднімаючи ж це

питання, покладаємо надію, що саме Сумський

обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

здатний розв‘язати його, об‘єднавши потужний

потенціал викладачів математики двох педагогічних

університетів із досвідом відомих на всю Україну

економістів, неперевершеним бібліотечним фондом та

видавничою базою Української академії банківської

справи та економічних факультетів двох

університетів.

Спільними зусиллями викладачі математичних

і економічних дисциплін могли б допомогти

освітянам у вирішенні таких завдань:

1. Вивчити і проаналізувати досвід

практичного втілення ідей математичного

моделювання, визнаних засадничими на сучасному

етапі модернізації освіти.

2. Розробити навчально-методичне

забезпечення економічної складової курсу

математики загальноосвітньої школи, що включає

набір основних понять економіки, різноманітних

завдань з економічною фабулою і відповідні

дидактичні матеріали для вчителя.

3. Опрацювати методику математичного

моделювання простих соціально-економічних систем

при вивченні курсу математики.

4. Розробити систему завдань з економічним

змістом для використання не лише на уроках

математики, але й у гуртковій роботі, на олімпіадах, в

системі математичних та економічних турнірів та

інших інтелектуальних змагань.

5. Розкрити роль математичного моделювання

як найважливішого засобу вирішення реальних

побутових, природничо-наукових, соціально-

економічних проблем.

Як висновок висловимо переконання, що саме

ці кроки дозволять говорити про новий продуктивний

підхід до реалізації принципів розвиваючої, творчої,

практичної спрямованості навчання математики і

ліквідації формалізму в її засвоєнні та є

перспективними для подальших досліджень.

ЛІТЕРАТУРА

1. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в

зарубежных педагогических поисках. [Пособие к спецкурсу

для высш. педагог. учебн. заведений, институтов усоверш.

учителей] / М. В. Кларин. ─ М.: Арена, 1994 ─ 226 с.

2. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий

досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої

політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук. — К.: "К.І.С.", 2004.

—112 с.

3. Матеріали Всеукраїнської конференції "Методичні

проблеми учнівських і студентських олімпіад та

особливості роботи з обдарованою молоддю." ─ К.: ІЗМН,

1998. ─ С. 98 – 102.

4. Матеріали міжвуз. наук.-метод. конференції "Актуальні

проблеми розвитку творчої особистості в процесі вивчення

математики та інформатики." ─ Суми: МО України, СДПІ,

1997.

5. Наказ Міністерства освіти і науки України № 854 від

11.09.2009 р. "Про затвердження нової редакції Концепції

профільного навчання у старшій школі" // Інф. зб. МОН

України. – 2009. – № 28 – 29. – С. 57 – 64.

6. Основные современные концепции творчества и

одаренности [Под ред. Д. Б. Богоявленской]. ─ М.: Молодая

гвардия, 1997. ─ 403 c. ─ (Бібліотека "Одаренные дети").

7. Особливості навчання у секціях математичного та

економічного відділень Малої академії наук: Навч.-метод.

посібник / С. У. Звіряка, О. О. Курченко, К. В. Рабець та ін.

─ Луганськ: СПД Рєзніков, 2009. ─ 96 с.

8. Рабець К. В. Всеукраїнські математичні турніри:

методичні та практичні аспекти (на прикладі Волинської

області) / К. В. Рабець, О. О. Курченко, І. М.Калугіна. –

Луцьк: Твердиня, 2009. ─ 144 с.

9. Рабець К. В. Математичний турнір – змагання, що

навчає і виховує. Навчальний посібник / Катерина Рабець. ─

К.: Шк. світ, 2009. ─ 128 с. ─ (Бібліотека "Шкільного

світу").

10. Раков С. А. Формування математичних компетентностей

випускника школи як місія математичної освіти / Сергій

Раков // Математика в школі. ─ 2005.– №5. ─ С. 2 – 7.

11. Слєпкань З. І. Формування творчої особистості учня з

процесі навчання математики / Зінаїда Слєпкань //

Математика в школі. ─ 2003. ─ №1. ─ С. 6 ─ 9.

12. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы

исследования. / М. А. Холодная. ─ Томск: Изд-во Том. ун-

та.; М.: Изд-во "Барс", 1997. ─ 392 с

УДК316.663:377-055.2‖20‖(73)

Теренко О. О.

Сумський державний

педагогічний університет

імені А. С. Макаренка

СОЦІАЛЬНА МІСІЯ ЖІНОЧИХ КОЛЕДЖІВ У США

НА ПОЧАТКУ ХХІ СТОЛІТТЯ

У статті виокремлені особливості навчально-

виховного процесу у жіночих коледжах. Досліджено

потреби студенток, які реалізуються за рахунок

жінко- орієнтованого навчання. Проведено

компаративний аналіз особливостей інституційного

клімату у жіночих навчальних закладах і коледжах

спільного навчання чоловіків і жінок.

Ключові слова: жінко-орієнтоване навчання,

норма, навчально-виховний процес, інституційний

клімат.

Теренко О. О. Социальная миссия колледжей

США в начале ХХІ столетия. В статье выделены

особенности учебно-воспитательного процесса в

женских колледжах. Исследованы потребности

студенток, которые реализуются за счет

женоориентированного обучения. Проведен

компаративный анализ особенностей

институционального климата в женских учебных

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

заведениях и колледжах совместного обучения

мужчин и женщин.

Ключевые слова: женоориентированное

обучение, норма, учебно-воспитательный процесс;

институциональный климат.

Terenko O. Social mission of colleges of the USA

at the beginning ХХІ of century. Peculiarities of

educational process in women‘s colleges are analyzed.

Students‘ needs, which are fulfilled due to women-

centered education, are characterized. Comparative

analysis of institutional climate in coeducational and

women‘s colleges is exhibited.

Key words: women-centered education, norm,

educational process, institutional climate.

Комплексне вирішення проблем розвитку

суспільства неможливе без створення рівних

можливостей для самореалізації особистості не

залежно від її статі в будь-якій сфері життєдіяльності.

Велику роль у подоланні негативних проявів

гендерних стереотипів мають відігравати заклади

освіти. Особливо вищі навчальні заклади разом з

іншими організаціями гендерної соціалізації

визначають можливості особистісного, громадського

та професійного вибору. Разом з тим практика

доводить, що в закладах освіти поширений

здебільшого статево-рольовий підхід, який

ґрунтується на розрізненні жінок і чоловіків за

психологічними характеристиками і, відповідно,

різних підходах до навчання особистості залежно від

статі. Такий підхід фактично веде до утвердження

прихованої нерівності представників різних статей і

закріплення у суспільній практиці гендерної

упередженості, ініціювання гендерно-рольових

конфліктів тощо. Слід зазначити, що вимоги

впровадження гендерного підходу в суспільну

практику підкріплені низкою законодавчих актів,

зокрема Законом України «Про забезпечення

однакових прав і можливостей чоловіків і жінок»,

яким передбачено правове досягнення паритетного

становища в усіх сферах життєдіяльності суспільства,

створення умов і можливостей для рівної участі обох

статей у прийнятті суспільно важливих рішень.

Особливо інтенсивно гендерний підхід

впроваджується у США, що підтверджується

існуванням мережі жіночих коледжів як

альтернативних провайдерів освітніх послуг. Тому

вивчення американського педагогічного досвіду щодо

соціальної місії жіночих коледжів є необхідним для

України, оскільки наша держава ще стоїть на шляху

введення гендерних підходів у вищу освіту.

Проведений аналіз сучасних соціологічних та

науково-педагогічних джерел засвідчує, що соціальна

місія жіночих коледжів та її місце у контексті

розвитку шкільництва були в полі зору багатьох

дослідників. Вітчизняними науковцями розглядалися

особливості становлення середньої жіночої освіти в

Україні (Т. В. Сухенко, К. Л. Кобченко, Т. В. Тронько,

Л. М. Єршова). Однак відсутні праці, присвячені

системному аналізу соціальної місії жіночих коледжів

в інших країнах. Тому вивчення соціальної місії

американських жіночих коледжів, що становить мету

цієї статті, є актуальним. Відповідно до зазначеного

основними завданнями статті є: виокремлення

особливостей навчального та виховного процесів у

жіночих коледжах; дослідження потреб студенток, які

реалізуються за рахунок жінко-орієнтованого

навчання; здійснення компаративного аналізу

особливостей інституційного клімату у жіночих

освітніх інституціях та коледжах спільного навчання

чоловіків та жінок.

Як зазначає Б. Бенк у праці «Суперечності у

жіночій освіті: традиціоналізм, кар‘єризм та спільнота

у жіночому коледжі», в американській освітній

системі вищої школи чітко прослідковуються дві

тенденції: з одного боку, – це консьюмероцентризм, з

іншого ж, – це маскулінність, що передбачає більш

високий відсоток чоловіків, ніж жінок, які навчаються

за технічними спеціальностями. Так, за результатами

соціологічного дослідження, що було проведено на

території США у 2008 році за участю усіх

чотирирічних коледжів та університетів спільного

навчання чоловіків та жінок, 54,3% від усіх

випускників становлять жінки, що свідчить про

відкритість ринку освітніх послуг для представників

жіночої статі. Хоча за деякими освітніми напрямами

кількість студентів чоловічої статі перевищує

чисельність студенток жіночої статі, що, на наше

переконання, зумовлене пануванням традиційних

гендерних ролей у суспільстві. Наприклад, у 2008

році 74,4% бакалаврських ступенів з психології

отримали жінки, в той час як з сільськогосподарських

напрямів жінки отримали 52,7% бакалаврських

ступенів, з фізики – 39%, 18,6% – з інженерії. В тому

ж 2008 році жінкам було присвоєно 39,3%

магістерських ступенів з інженерії, 33,2% – з

фізичних дисциплін, 40,2% – з математики, 26,9% – з

програмування, 49% – з сільськогосподарських

дисциплін, 71,9 – з психології. У 2009 році 12,3%

жінок отримали ступені доктора наук з інженерії,

23,4% – з математики, 16,2% – з програмування,

40,7% – з сільськогосподарських дисциплін [1].

Здійснимо аналіз статистичних даних, що

репрезентують кількість жінок у викладацькому

складі коледжів спільного навчання чоловіків та

жінок. У 2008 році 34,6% викладацького складу всіх

чотирирічних коледжів США складали жінки. З них

50,5% жінок працювали інструкторами, 44,3% –

лекторами, 43,6% – асистентами, 31,8% – доцентами,

17,8% – професорами. Низький відсоток жінок, що

отримують наукові ступені з інженерії визначає

низький показник кількості представниць жіночої

статі, що працюють викладачами за цими напрямами.

У 2008 році жінки становили 19,5% викладачів з

інженерії, з них 10,4% – професори, 21,9% – доценти,

32,9% – викладачі. Ми дотримуємося думки, що

результати проведеного соціологічного дослідження є

підтвердженням більш високого рівня відкритості для

жінок ринку освітніх послуг у порівнянні з ринком

праці, що свідчить про доцільність розширення

мережі жіночих освітніх інституцій з метою

підвищення відсотка жінок, що займаються науковою

діяльністю [2].

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Розглянемо детальніше особливості соціальної

місії вищих жіночих освітніх інституцій. У 2000 році

Організація сприяння реалізації професійних

можливостей жінок у дослідницькій роботі та в освіті

(Organization of Professional Opportunities for Women

in Research and Education) виділила такі напрями

роботи викладачів жіночих коледжів, що спрямовані

на підвищення рівня соціалізації жінок в освіті, на

виробництві та у мегасуспільстві:

- формування у жінок вміння поєднувати роботу з

сімейними обов‘язками;

- формування потреби управляти часом, що

передбачає вміння поєднувати дослідницьку та

викладацьку роботу;

- підвищення частки жінок у викладацькому складі з

технічних спеціальностей;

- підготовка висококваліфікованого працівника з

метою підвищення рівня поваги з боку адміністрації

до працівників жіночої статі;

- формування у студенток вміння гармонійно

поєднувати дві кар‘єри: власну та свого чоловіка;

- зростання кількості грантів, що надаються жінкам на

проведення наукових досліджень;

- підвищення рівня зарплат жінок до рівня зарплат

чоловіків;

- вироблення ефективних засобів та методів щодо

боротьби з дискримінацією жінок на робочому місці;

- формування у жінок почуття незалежності та

впевненості;

- боротьба із застарілими соціальними іміджами

гендерних ролей;

- надання жінкам рівних можливостей з чоловіками на

займання посад в освітніх інституціях [6].

На основі зазначених напрямів роботи можна

стверджувати, що діяльність викладацького складу

спрямована не тільки на формування

конкурентноспроможної жінки-працівника, а й на

підвищення соціального статусу жінок у

мікросуспільстві, макросуспільстві та мегасуспільстві.

Здійснивши аналіз педагогічної спадщини Л.

Міллер-Бернерд, К. Райордан, Д. Сміт, М. Седкер та

М. Тайдбол, ми вважаємо за доцільне виокремити

основні особливості навчального та виховного

процесів у жіночих коледжах: більш уважне

ставлення до студенток з боку викладацького складу;

створення більшої кількості можливостей для

розвитку лідерських якостей; підвищення рівня

самооцінки жінок.

Розглянемо детальніше кожен з зазначених

напрямів. За даними соціологічних досліджень, у яких

брали участь студенти, що навчаються у коледжах

спільного навчання чоловіків і жінок та жіночих

коледжах, у жіночих коледжах жінкам надається

більше уваги, ніж у коледжах спільного навчання

чоловіків та жінок. На наше переконання, це

пояснюється тим, що у навчальних закладах спільного

навчання чоловіків та жінок чітко прослідковується

тенденція спочатку надавати право відповідати

чоловікам, а потім – жінкам, в той час як у жіночих

коледжах повністю виключається можливість прояву

цієї тенденції, що свідчить про наявність у жінок

більшої кількості можливостей адекватного

проектування та корекції індивідуальної навчальної

траєкторії.

Наступною рисою суто жіночої аудиторії, як

стверджують американський дослідник М. Тайдбол у

праці «Серйозне сприймання жінок: уроки та

спадщина для навчання більшості» та Д. Сміт у статті

«Дороги до успіху: фактори, що є впливовими у

жіночих коледжах», є створення необхідних умов для

гендерного егалітаризму, а саме надання права

жінкам вести семінари, брати активну участь у

дискусіях та аргументувати власну точку зору,

оскільки у навчальних закладах спільного навчання

чоловіків та жінок жінки позбавлені такого права

через те, що у більшості випадків семінари проводять

чоловіки, а також при веденні дискусій чоловікам

надається більше часу для аргументації власної точки

зору, ніж жінкам. На наше переконання, можливість

активної участі у семінарських заняттях, що надається

студенткам у жіночих освітніх інституціях, сприяє

формуванню впевненості у собі, а також підвищенню

рівня внутрішньої мотивації до отримання знань, що у

свою чергу, є підґрунтям отримання більш високих

балів. Підтримка, що надається жінкам з боку

викладацького складу, сприяє створенню умов для

більш глибокої аргументації власної точки зору [5; 6].

У коледжах спільного навчання чоловіків та

жінок жінки мають менше можливостей для розвитку

лідерських якостей, ніж у жіночих освітні інституціях,

що можна пояснити тим, що в освітніх інституціях

спільного навчання чоловіків та жінок ключові

позиції у студентському самоврядуванні займають

чоловіки. В той час, як у жіночих навчальних

закладах кожна жінка має рівні можливості стати

активним членом студентського самоврядування та

розвинути лідерські якості, беручи участь в

управлінні та корекції виховного процесу в кампусі.

Лідерські якості, амбіційність і впевненість у собі, що

розвиваються у жінок під час навчання у жіночих

коледжах, сприяють формуванню потреби в

подальшому просуватись по кар‘єрній драбині, що

сприяє більш продуктивному використанню у

практичній діяльності набутих протягом навчання

вмінь та навичок.

Порівнюючи погляди К. Райорден і Л. Міллер-

Бернард, нами було встановлено, що спільним у

поглядах педагогів на концепт «жінко- орієнтоване

навчання» є те, що такий тип навчальної діяльності

сприяє підвищенню рівня самооцінки жінки внаслідок

активної інтелектуальної діяльності та екстенсивної

соціальної роботи. Як пише К. Райорден у праці

«Цінність навчання у жіночому коледжі: переваги

освіти, роботи та заробітної плати», у жіночих

коледжах жінки отримують більше можливостей

брати активну участь в освітніх проектах, ніж жінки у

навчальних закладах спільного навчання чоловіків та

жінок, що сприяє формуванню ситуації успіху, яка

впливає на підвищення самооцінки жінок та потреби

визначати більш складні цілі для досягнення у

навчальній, соціальній та спортивній діяльності [2; 3].

В той же час жінко-орієнтоване навчання

передбачає надання жінкам більшої кількості навичок

і вмінь, необхідних для подальшого кар‘єрного

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

зросту, а саме: жінко-орієнтоване вивчення

фундаментальних дисциплін сприяє формуванню

гендерно-егалітарного світогляду, що є передумовою

ефективної співпраці жінок у команді з жінками та

чоловіками; гендерно збалансовані курси сприяють

формуванню у жінок вміння будувати жіночу

траєкторію кар‘єрного росту, що відрізняється від

чоловічої; навчання жінок з представниками різних

соціальних прошарків та національних меншин є

запорукою формування умінь співпраці з

урахуванням мультикультурного аспекту

функціонування організації та суспільства в цілому,

що сприяє підвищенню конкурентоспроможності

жінок на ринку праці.

Ми вважаємо за доцільне виокремити потреби

студенток, які реалізуються за рахунок жінко-

орієнтованого навчання:

- отримання освітніх послуг відповідного

кваліфікаційного рівня, необхідного для виконання

роботи, що вимагає творчого підходу;

- оволодіння навичками стратегічного планування,

необхідних для успішної інтеграції жінок у мегаринок

освітніх послуг;

- здобуття рівня освіти, що необхідний для займання

первинних посад у різних економічних секторах;

- розвиток лідерських якостей, необхідних для

трансформації закладених у жінці задатків на

здібності.

На основі вищевикладеного ми можемо

стверджувати про те, що педагоги жіночих освітніх

інституцій дотримуються думки, що

жінкозцентроване навчання сприяє формуванню у

жінок кар‘єроцентризму, що є головною передумовою

ефективного просування жінки навчальною та

виробничою траєкторіями упродовж всього життя, що

позитивно впливає на інтеграцію жінок у локальне та

глобальне суспільство.

Як зазначають М. Тайдбол та М. Седкер, у

жіночих коледжах викладацький склад приділяє

значну увагу формуванню у жінок умінь поєднувати

діяльність у виробничій сфері з сімейним життям, а

саме: коригувати індивідуальну виробничу та

навчальну траєкторії відповідно до кількості та віку

дітей; залучати кожного члена сім‘ї до ведення

господарства з метою вивільнення більшої кількості

часу для перебування на робочому місці; визначати

приорітет кар‘єрних або ж сімейних цінностей на

кожній стадії життя; поєднувати кар‘єризм з

фізичним, духовним та соціальним розвитком

особистості; поєднувати життя у сім‘ї та у робочому

колективі; вирішувати сімейні конфлікти з метою

попередження їх негативного впливу на виробничу

діяльність; знаходити вирішення виробничих

конфліктів з метою попередження їх негативного

впливу на сімейне життя; виховувати у членів сім‘ї

повагу до праці жінки у домашньому господарстві;

формувати у членів сім‘ї розуміння потреби жінки у

самореалізації та самоактуалізації; ефективно

співпрацювати з колегами з метою прискорення

темпів реалізації виробничих проектів; швидко

адаптуватися до нових робочих умов; прискорено

адаптуватися до зміни сімейного статусу; інтегрувати

сімейну та виробничу культури з метою формування

культури становлення та розвитку жіночої

особистості [4; 6].

Здійснивши аналіз особливостей педагогічного

процесу у жіночих коледжах, ми вважаємо за

доцільне виокремити п‘ять типів норм, необхідних

для всебічного та гармонійного розвитку жіночої

особистості, а саме: традиційно сімейні норми; норми

ввічливості; норми гендерної рівності;

самоорієнтаційні норми; норми автономності.

Розглянемо детальніше кожен з зазначених

типів норм. Як стверджують М. Тайдбол та М.

Седкер, традиційно сімейні норми спрямовані на

формування у жінок вміння поєднувати кар‘єризм та

сімейне життя, що передбачає виконання ролей

дружини, матері та робітниці. Ключовою

характеристикою норм ввічливості є вміння жінок

поєднувати традиційну гендерну поведінку з

інноваційною гендерною поведінкою, що сприяє

перетворенню жінки в активний суб‘єкт сімейних,

соціальних та виробничих відносин. У той же час у

статті Д. Сміта «Дороги до успіху: фактори, що є

впливовими у жіночих коледжах» норми гендерної

рівності передбачають формування у жінок

переконання, що у сучасному суспільстві чоловікам

та жінкам мають бути надані рівні можливості для

реалізації їх потреб, творчого потенціалу та

здібностей у виробничій, сімейній та соціальній

сферах. Самоорієнтаційні норми є основою подолання

у жінок конформізму, який є більш характерним для

представниць жіночої статі, ніж для представників

чоловічої статі, що часто заважає жінкам досягати

поставлених цілей. Самоорієнтаційні норми також

спрямовані на формування у жінок переконання, що

вони мають виконувати традиційні гендерні ролі

(роль матері та дружини), для їх ефективної

соціалізації у суспільстві. Норми автономності

передбачають формування у жінок потреби

соціалізуватися автономно від чоловіків, а саме:

жінки мають входити до системи виробничих

відносин не на субординаційних, а на координаційних

позиціях з чоловіками, що сприяє наданню жінкам

можливості виконувати нові соціальні ролі [4; 5; 6].

Нами було встановлено, що особливістю

культури жіночих коледжів є те, що вона спрямована

на поєднання традиційних та емансипаційних норм,

що надає жінкам більшу кількість можливостей для

виконання різнопланових соціальних ролей та

реалізації їх творчого потенціалу.

У контексті нашого дослідження є важливим

проведення компаративного аналізу особливостей

інституційного клімату у жіночих освітніх

інституціях і коледжах спільного навчання чоловіків і

жінок. Тому ми виокремлюємо такі риси

інституційного клімату, що характерні лише для

жіночих коледжів: більш високий рівень оснащення

лабораторій обладнанням, що враховує конституційні

відмінності жіночого та чоловічого організмів; дружні

стосунки в навчальному колективі, що формуються не

на основі принципу субординації, що характерно для

коледжів спільного навчання чоловіків та жінок, а на

основі принципу координації; відсутність ворожого

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

ставлення з боку викладацького складу, що часто

прослідковується стосовно жінок, які бажають

займатись дослідницькою роботою в освітніх

інституціях спільного навчання чоловіків та жінок.

Важливо зауважити, що відмінністю

навчального та виховного процесів у жіночих освітніх

інституціях є те, що в цих навчальних закладах

можливості інтелектуального, фізичного, соціального

та психологічного становлення і розвитку особистості

відповідають рівню становлення зазначених

можливостей у представників чоловічої статі, що

отримують освітні послуги у коледжах спільного

навчання чоловіків та жінок.

Проведене дослідження дозволило зробити такі

висновки:

- соціальна місія жіночих коледжів спрямована

на реалізацію таких потреб студенток: отримання

освітніх послуг відповідного кваліфікаційного рівня,

необхідного для виконання роботи, що вимагає

творчого підходу; оволодіння навичками

стратегічного планування необхідних для успішної

інтеграції жінок у мегаринок освітніх послуг;

здобуття рівня освіти, що необхідний для займання

первинних посад у різних економічних секторах;

- основними особливостями навчального та

виховного процесів у жіночих коледжах є: уважніше

ставлення до студенток з боку викладацького складу;

створення більшої кількості можливостей для

розвитку лідерських якостей;

- жінко-орієнтована навчальна діяльність

сприяє підвищенню рівня самооцінки жінки внаслідок

активної інтелектуальної діяльності та екстенсивної

соціальної роботи;

- особливостями інституційного клімату, що

характерні лише для жіночих коледжів, є: більш

високий рівень оснащення лабораторій обладнанням,

що враховує конституційні відмінності жіночого та

чоловічого організмів; дружні стосунки у

навчальному колективі, що формуються не на основі

принципу субординації, що характерно для коледжів

спільного навчання чоловіків та жінок, а на основі

принципу координації; відсутність ворожого

ставлення з боку викладацького складу, що часто

прослідковується стосовно жінок, які бажають

займатись дослідницькою роботою в освітніх

інституціях спільного навчання чоловіків та жінок.

Проведене дослідження не вичерпує зазначеної

проблеми. Особливо перспективним може бути

вивчення особливостей соціальної місії жіночих

коледжів у країнах Європейського Союзу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Bank B. Contradictions in Women‘s Education:

Traditionalism, Careerism and Community at a Single-Sex

College / B. Bank. – New York and London: Teachers College

Press, 2009. – 197 p.

2. Miller-Bernard L. Separate by Degree: Women Students‘

Experiences in Single-Sex and Coeducational Colleges / L.

Miller-Bernard. – New York: Peter Lang, 2004. – 200 p.

3. Riordan C. The Value of Attending a Women‘s College:

Education, Occupation and Income Benefits / C. Riordan //

Journal of Higher Education. – 1994. – № 65. – P. 486 –510.

4. Sadker M. Failing at Fairness: How Our Schools Cheat Girls

/ M. Sadker. – New York: Simon and Schuster Touchstone,

2000. – 154 p.

5. Smith D. Paths to Success: Factors Related to the Impact of

Women‘s Colleges / D. Smith // Journal of Higher Education. –

1995. – № 66. - P. 245 – 266.

6. Tidball M. Taking Women Seriously: Lessons and Legacies

for Educating the Majority / M. Tidball. – Phoenix: Oryx Press,

2007. – 203 p.

УДК 37.032

Синько Л. С.

Сумський обласний інститут післядипломної

педагогічної освіти

ЗАРУБІЖНИЙ І ВІТЧИЗНЯНИЙ ДОСВІД ОРГАНІЗАЦІЇ

ПРОФІЛЬНОЇ МАТЕМАТИЧНОЇ ОСВІТИ

У статті розглядається зарубіжний та

вітчизняний досвід організації профільної освіти,

тенденції розвитку та шляхи удосконалення системи

вітчизняної профільної математичної освіти.

Ключові слова: профільна математична

освіта, досвід організації профільної освіти.

Синько Л. С. Зарубежный и отечественный

опыт организации профильного математического

образования. B статье рассматривается

зарубежный и отечественный опыт организации

профильного образования, развитие и пути

усовершенствования отечественного профильного

математического образования.

Ключевые слова: профильное математическое

образование, опыт организации профильного

образования.

Sinko L. The foreign and domestic experience of

organization profile education in Mathematics. The

article deals with the foreign and domestic experience of

organization of profile education. Investigation of ways

of improvement domestic profile education in

Mathematics is given.

Key words: profile education in Mathematics,

experience of organization profile education.

Актуальність дослідження зарубіжного та

вітчизняного досвіду організації профільної

математичної освіти обумовлена пошуком сучасних

підходів до організації таких процесів навчання, які б

забезпечували високу якість освіти та освітніх послуг

з урахуванням нових соціальних вимог, потреб та

особливостей суспільства.

Зміни, що відбулися у соціальному житті

суспільства, потребують модернізації системи освіти,

її орієнтації на демократизацію та гуманізацію

освітніх процесів, спрямування на виховання

компетентної особистості.

Соціальна необхідність профільної

диференціації навчання зумовлена демократизацією

суспільства і суспільного життя. Це в свою чергу

передбачає демократизацію школи і гуманізацію

навчання в ній, що забезпечує найбільш повне і

раціональне використання можливостей кожного

суб‘єкта навчального процесу.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Усвідомлення історичного досвіду та

соціальної зумовленості профільної диференціації

навчання у вітчизняній та зарубіжній школі допоможе

сформувати уявлення про перспективи профільної

освіти та ясніше усвідомити проблеми й помилки в її

організації. Розв‘язанню цих проблем сприятиме

вивчення можливостей

адаптації

зарубіжного та

вітчизняного досвіду щодо організації та становлення

профільної математичної освіти в Україні

Нині гостро відчувається соціальна потреба у

створенні моделі сучасної школи, тому вагомим

внеском у розбудову профільної математичної освіти

є вивчення та узагальнення зарубіжного та

вітчизняного досвіду. Видатний педагог Софія Русова

влучно висловилась: „Колись мертва, формальна,

лицемірна школа мусить впасти, а на її руїнах має

утворитися, народитися нова, живуча і життєва,

правдива і весела школа праці, школа соціального

виховання, збудована на пошані і розумінні

громадських обов‘язків кожною дитиною, кожним

учнем нової школи‖.

Цілком зрозуміло, що розвиток світового і

зокрема європейського освітнього простору,

об‘єктивно потребує від української школи

відповідної реакції на процеси реформування

загальної середньої школи, що відбуваються у

провідних країнах світу, та розробки Концепції

профільного навчання в старшій школі [7, с. 8].

Документи Міністерства освіти і науки

України, які регулюють реформування та організацію

профільної математичної освіти, також акцентують

увагу освітян на профілізації навчання як

пріоритетного напряму розвитку математичної галузі,

звертають увагу освітян на вдосконалення навчальних

планів, програм, підручників, створення умов для

розвитку навчально-методичного забезпечення,

розробку навчального обладнання та удосконалення

системи профільного навчання. Головним фактором

негативного впливу на розвиток профільної

математичної освіти Міністерство освіти і науки

України вважає "втрату суспільного престижу

основоположних наук, погіршення якості викладання

фізики та математики в середній і вищій школах" [3,

с. 21].

Існують різні точки зору щодо сутності.

реалізації профільної освіти, але зарубіжними та

вітчизняними ученими профільна диференціація

навчання розглядається як основний організаційний

принцип середньої загальної освіти. Ці проблеми

досліджували вітчизняні та зарубіжні науковці: Н.

Аніскіна, А. Василюк, А. Джуринський, Н. Огурцов, І.

Лікарчук та інші.

Зокрема, як вважає І. Лікарчук, саме

«профільна школа найповніше реалізує принцип

особистісно орієнтованого навчання, що значно

розширює можливості учня у створенні власної

освітньої програми» [8, с. 10].

Дослідження науковцями змісту профільної

освіти та методів навчання привело до висновку, що

вони обумовлені цілями, а цілі – якостями особистості

випускника, яка в свою чергу детермінується змінами

соціально-економічних умов життя суспільства.

«Отже, – вважає Б. Біляк, – зміст профільної освіти

безпосередньо пов‘язаний з формуванням стійкої

системи соціально значущих якостей особистості» [2,

с. 45].

Важлива думка декларується у Концепції

профільного навчання в старшій школі, де

зазначається, що організація профільної вітчизняної

математичної освіти ґрунтується на певних

принципах, зокрема:

на принципі фуркації, згідно з яким

передбачається розподіл учнів за рівнем освітньої

підготовки, інтересами, потребами, здібностями і

нахилами;

на принципах варіативності й

альтернативності освітніх програм, технологій

навчання і навчально-методичного забезпечення;

на принципах наступності та неперервності

між допрофільною підготовкою і профільним

навчанням, професійною підготовкою;

на принципах гнучкості змісту і форм

організації профільного навчання, у тому числі

дистанційного; забезпечення можливості зміни

профілю;

на принципах діагностико-прогностичної

реалізованості здібностей учнів для їх обґрунтованої

орієнтації на профіль навчання [8, с. 10].

З вищесказаного випливає, що профільна освіта

за своїми цілями і змістом займає проміжне

положення між загальною середньою та професійною

освітою. Позитивний досвід зарубіжних колег з

організації профільного навчання має бути

адаптованим та використаним для побудови

оптимальної системи вітчизняної профільної освіти.

Метою статті є розкриття історичного досвіду

та соціальної зумовленості профільної диференціації

навчання у вітчизняній та зарубіжній школі,

розгляд

перспектив та можливостей використання цього

досвіду для організації

вітчизняної профільної

математичної освіти

Перехід до масової середньої освіти, що

відбувся у капіталістичних країнах у 60–80-ті роки,

спричинив пошуки ефективної моделі

диференційованого навчання. Дослідження системи

європейської середньої освіти вітчизняними ученими

та педагогами-практиками показало, що освітяни

передових країн світу прийшли до єдиної, але не

однакової освіти для всіх, в основі якої є

диференціація навчання [5, с. 56]. Нині у світовій

педагогічній практиці відомі чотири види

диференціації, з яких наша вітчизняна школа у ХХ

столітті використовувала лише два види

диференціації, зорієнтованих на інтереси особистості

та майбутню професію.

Як відзначають науковці, у різних країнах

реалізуються різні моделі диференціації навчання,

кожна з яких має свої переваги і свої недоліки. З

усього загалу цих моделей, за результатами

досліджень А. Н. Джуринського можна виділити два

напрями організації профільної освіти [6, с.54]. Це

може бути гнучка, елективна система, яка передбачає

на певному етапі навчання вільний вибір предметів

для вивчення низки обов'язкових предметів. Така

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

система популярна у шкільній освіті США,

Великобританії, Болгарії та інших країнах.

Альтернативною до елективної є жорстка

селективна система, що передбачає фуркацію на

старшому ступені навчання на основі вибору тих або

інших профілів у гімназіях, коледжах, ліцеях після

закінчення єдиного загальноосвітнього ступеня

школи. Така система профільного навчання

адаптована в освітніх системах Франції, Швеції,

Польщі та інших європейських країнах.

Зарубіжний досвід організації профільного

навчання показує, що початковий етап диференціації

доцільно починати в старших класах неповної

середньої школи, де вона має попередній, орієнтовний

характер. У старших класах середньої школи у

більшості країн світу здійснюється профільна

диференціація навчання, де учні мають змогу

навчатися у спеціалізованих секціях, відділеннях та

групах, які можна вважати аналогами профілів.

Їх змістовна наповнюваність визначається

програмами академічного (загальноосвітнього) та

практичного (технологічного) профілю. Кількість

обов‘язкових предметів у старших класах середньої

школи набагато менша, ніж в основній. Профільна

диференціація навчання, таким чином, здійснюється

за рахунок поглибленого вивчення навчальних

дисциплін певного профілю.

Учні академічних потоків керуються вимогами

вищих навчальних закладів, навчальний план яких

складається з традиційних загальноосвітніх

дисциплін, що не виключає вибір нових навчальних

курсів. Учні, які не орієнтуються на вступ до вищих

навчальних закладів, обирають переважно навчальні

курси практичного циклу, що в багатьох випадках не

обмежує можливості продовження навчання [5, с. 57].

Дослідники зарубіжного досвіду відзначають

як недолік те, що подібні моделі організації

профільного навчання призводять до певного

перевантаження навчального плану школи. Так, у

гімназіях Швеції може існувати 22 профілі, а

спеціалізація навчання здійснюється як за рахунок

відмінностей у рівні підготовки з традиційних

шкільних дисциплін, так і шляхом введення в

навчальний план спеціальних профілюючих

предметів, кількість яких загалом сягає близько 80.

Особливістю системи профільної зарубіжної

освіти є велика кількість навчальних предметів і

курсів, які окреслюють незначну кількість основних

напрямів профілізації, що реалізуються у досить

суворій відповідності до навчальних планів і програм

профілю навчання і є обов‘язковими для всіх учнів.

Факультативи й предмети за вибором відіграють

допоміжну роль, їх питома вага у загальному балансі

навчального часу відносно незначна.

Прикладом, де використовується змішана

система профільної диференціації освіти, є трирічний

французький загальноосвітній і технологічний ліцей.

У десятому класі діє загальний, обов‘язковий для всіх

учнів навчальний план, який складається з

традиційних загальноосвітніх дисциплін. Крім того,

кожному учню пропонується 15 курсів для

поглибленого вивчення, серед яких він повинен

обрати два. Після закінчення десятого класу

диференціація поглиблюється і набуває жорстких

організаційних форм. Учні навчаються за двома

напрямами: загальним і технологічним. Школярі

можуть обрати з десяти напрямів диплом бакалавра

про середню освіту, який дає право вступу на

відповідні факультети університетів та інших вищих

навчальних закладів. У загальноосвітньому напрямі

виділяються три напрями: літературний, науковий і

соціально-економічний.

Технологічний напрям передбачає сім

напрямів: медико-соціальні науки, науки та технології

індустрії, експериментальні науки та технології,

науки та технології сфери обслуговування, готельного

господарства, музики і танцю, прикладного

мистецтва. Стаціонарні відділення і секції з

особливими навчальними планами і програмами є в

старших класах середніх шкіл Німеччини, Італії,

Іспанії, Нідерландів, Данії, Аргентини та інших

країнах.

У деяких країнах профільна диференціація

здійснюється за іншим елективним принципом.

Учням пропонується широкий спектр елективних

предметів, і фактично саме вони відіграють роль у

здійсненні спеціалізованого навчання. Така система

характерна для старшої школи США, Англії,

Шотландії. В американській школі навчання

здійснюється за такими трьома основними напрямами

профілізації: академічним, загальним та виробничим.

У зміст навчання входять як традиційні обов‘язкові

предмети, так і предмети за вибором, яких у школах

США налічується кілька сотень. Як відзначають

науковці, у старшій зарубіжній школі спостерігається

стійка тенденція до скорочення кількості профілів і

навчальних курсів за рахунок збільшення в

навчальному плані обов‘язкових предметів і курсів.

У Росії Концепцією профільного навчання

визначено такі основні профілі: природничо-

математичний, соціально-економічний, гуманітарний,

технологічний, універсальний, що має деяке

споріднення з системою профільної освіти України.

При цьому приблизне співвідношення обсягів базових

загальноосвітніх, профільних загальноосвітніх

предметів і елективних курсів у російській школі

визначається пропорцією 50:30:20.

Найактуальнішою проблемою реформуванні

середньої освіти в Україні в даний момент є вибір та

впровадження сучасної моделі профільного навчання,

яка б створила сприятливі умови для врахування

індивідуальних особливостей, інтересів і потреб

учнів, зорієнтувала школярів на той чи інший вид

майбутньої професійної діяльності.

Історичний досвід розвитку української освіти

проявляє своєрідну періодичність, з якою

реалізуються або ідеї диференційованої профільної

освіти, або вибудовується єдина загальноосвітня

школа для всіх учнів. Ці дві протилежні тенденції у

розвитку сучасної освіти до цього часу залишаються

об‘єктом гострої полеміки серед педагогів та учених у

багатьох країнах світу.

Проблеми становлення національної системи

освіти і розвитку профільної математичної освіти

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

хвилюють сьогодні не лише педагогічну науку,

педагогів-практиків, а й широку громадськість

України.

Нині гостро відчувається соціальна потреба у

створенні моделі сучасної національної школи, в якій

повинні реалізовуватись нові ідеї щодо організації

диференціації профільної математичної освіти. У

нашій країні існує широка мережа навчальних

закладів усіх рівнів. У них сьогодні відбуваються

складні процеси, йде перебудова методологічних,

навчально-методичних і організаційних засад, що

складалися впродовж багатьох попередніх років,

засвоюються кращі зразки зарубіжного досвіду.

Профільна математична освіта повинна забезпечувати

загальноосвітню підготовку учнів, глибоку їх

допрофесійну готовність із формуванням стійкої

орієнтації на продовження навчання.

Професійну ж підготовку отримує невелика

кількість випускників шкіл, які навчаються за

окремими спеціальностями у міжшкільному

навчально-виробничому комбінаті, професійному

ліцеї чи окремих школах

Профільне навчання у 10-11 класах

здійснюватиметься за такими основними профілями:

суспільно-гуманітарний, природничо-математичний,

технологічний, художньо-естетичний, спортивний.

Профільність цих напрямів визначається як добором

предметів, так і їх змістом. Засвоєння змісту освіти в

загальноосвітніх закладах з профільним навчанням

має забезпечувати, по-перше, загальноосвітню

підготовку учнів, а по-друге, – спеціалізовану

поглиблену підготовку до майбутньої професійної

діяльності. Профіль навчання охоплює таку

сукупність предметів: базові загальноосвітні,

профільні та курси за вибором. Базові загальноосвітні

предмети становлять інваріантну складову змісту

середньої освіти і є обов‘язковими для всіх профілів.

Ці предмети реалізують цілі й завдання середньої

загальної освіти. Зміст навчання і вимоги до

підготовки старшокласників визначаються державним

загальноосвітнім стандартом.

У старшій школі Міністерство освіти і науки

України запроваджує диференційовану модель

вивчення математики за трьома рівнями: рівнем

стандарту, академічним і профільним. Кожному з них

відповідає окрема навчальна програма. Програма

рівня стандарту визначає зміст навчання предмета,

спрямований на завершення формування в учнів

уявлення про математику як елемент загальної

культури. При цьому не передбачається, що в

подальшому випускники школи продовжуватимуть

вивчати математику або пов‘язуватимуть з нею свою

професійну діяльність. Програма академічного рівня

задає дещо ширший зміст і вищі вимоги до його

засвоєння у порівнянні з рівнем стандарту. Програма

профільного рівня передбачає поглиблене вивчення

предмета з орієнтацією на майбутню професію,

безпосередньо пов‘язану з математикою або її

застосуваннями.

Профільні предмети забезпечують також

прикладну спрямованість навчання за рахунок

інтеграції знань і методів пізнання та застосування їх

у різних сферах діяльності, у тому числі і

професійній, яка визначається специфікою профілю

навчання.

Профіль навчання може мати різні модифікації,

залежно від базових предметів, обраних учнем як

профільні. Їх має бути не більш як два-три з однієї або

споріднених освітніх галузей. Так, у профілях, де

профільними обрано природничі предмети (біологія

та хімія), решта природознавчих предметів (фізика,

географія) вивчається за програмою

загальноосвітнього рівня. Зміст навчальних предметів

природничо-математичної галузі в соціально-

гуманітарному, технологічному і художньо-

естетичному напрямах може бути інтегрований за

програмою-мінімумом в єдиний курс

природознавства.

Загальноосвітні школи можуть створювати ті

чи інші профілі навчання за рахунок комбінацій

базових, профільних предметів і курсів за вибором.

Цим самим забезпечується гнучка система

профільного навчання, яка дає змогу обрати

старшокласнику індивідуальну освітню програму.

Аналіз сучасного стану запровадження

профільної освіти у навчальних закладах України

виявив такі тенденції в організації профільного

навчання:

здійснення профілізації через зміну мережі

закладів освіти та оптимізацію мережі закладів освіти

(створення гімназій, ліцеїв, колегіумів,

спеціалізованих шкіл, шкіл з поглибленим вивченням

окремих предметів);

створення опорних середніх спеціалізованих

навчально-виховних комплексів із пришкільними

інтернатами для учнів старших класів сільських

загальноосвітніх шкіл;

використання бази професійно-технічних

училищ, позашкільних навчальних закладів,

міжшкільних навчально-виробничих комбінатів або

виділення в усіх школах, що створюють міжшкільні

профільні групи, єдиного дня для проведення занять з

профільного навчання.

До стратегічних завдань та можливостей

реалізації профільної освіти вітчизняні учені

відносять поглиблення, розширення, збагачення,

прискорення та проблематизацію навчального

процесу.

Навчання з виходом за рамки вивчення

традиційних предметів або тем в системі елективних

курсів з використанням можливостей варіативної

складової навчального плану реалізує збагачення

профільного навчання. Прискорення навчального

процесу передбачає запровадження інтенсивних

курсів навчання за спеціальними профільними

програмами у профільних таборах, школах, творчих

майстернях, майстер-класах та використання

можливостей позаурочної, позакласної, позашкільної

систем навчання. Тренінгові позанавчальні програми

розвитку, їх реалізація в дослідницьких проектах

МАН є основою проблематизації профільного

навчання.

Проведені дослідження, зарубіжний і

вітчизняний досвід організації

профільної

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

диференціації

дозволяють зробити висновок, що в

Україні вибудовується власна система профільної

освіти.

Як і більшість країн, вітчизняна система

профільної освіти враховує наявні традиції та

особливості функціонування національних освітніх

систем, адаптує зарубіжний досвід з використання

змішаної системи профілізації шкільної освіти.

В Україні здійснюється перехід на 11-річний

термін навчання, який передбачає організацію

профільної математичної освіти на основі

адаптованого досвіду організації профільної шкільної

освіти Франції, Швеції, Польщі та інших

європейських країн, де відбувається фуркація на

старшому ступені навчання: вибір тих або інших

профілів у гімназіях, коледжах, ліцеях після

закінчення єдиного загальноосвітнього ступеня

школи.

Аналіз досвіду організації системи профільної

природничо-математичної освіти в Україні дозволяє

зробити висновок, що така модель профілізації школи

дійсно надає рівні можливості для всіх учнів,

незалежно від місця проживання та соціального

статусу й забезпечує високу якість навчання .

Осмислення зарубіжного досвіду профілізації старшої

школи повинне трансформуватися в необхідність

адаптації такого досвіду для ефективного

функціонування вітчизняної профільної школи.

ЛІТЕРАТУРА

1. Аніскіна Н. О. Організація профільного навчання в

сучасній школі / Н. О. Аніскіна. – Х.: Видав. гр. «Основа»,

2003. – 176 с.

2. Біляк Б. Профільне навчання в загальноосвітніх

навчальних закладах / Б. Біляк, О. Дуда // Директор школи,

ліцею, гімназії. – 2003. – № 4. – С. 44 - 47.

3. Вакарчук І. Про затвердження «Плану дій щодо

поліпшення якості фізико-математичної освіти на 2009-

2010 роки. Наказ МОН України від 30.12.2008 року№1226 /

І. Вакарчук. – Режим доступу: www.mon.gov.ua

4. Вакарчук І. Сучасна фізико-математична освіта і наука:

тенденції та перспективи. Доповідь / І. Вакарчук. – Київ,

2008. – Режим доступу: www.mon.gov.ua.

5. Василюк А. Основна школа в системі європейської

середньої освіти / А. Василюк, О Жук // Директор школи.

Україна. – 2002. – № 1. – С. 50 – 58.

6. Джуринский А. Н. Реформы зарубежной школы.

Надежды и действительность / А. Н. Джуринский. – М.:

Знание, 1989. – 79 с.

7. Концепція профільного навчання в старшій школі //

Освіта України. – 2003. – № 42 – 43. – С. 8 – 9.

8. Лікарчук І. Проблема профілізації навчання в старшій

школі та шляхи її розв‘язання / І. Лікарчук // Директор

школи. – 2003. – № 20. – С. 9 – 10.

9. Огурцов Н. Г Дифференцированное обучение в школах

Белоруссии / Н. Г. Огурцов // Сов. педагогика. – 1990. – С.

52 – 57.

УДК 371.3: 373.54.3:94 «3752»

Моцак С. І.

викладач кафедри методики викладання

суспільних дисциплін Сумського державного

педагогічного університету ім. А. С. Макаренка

ФОРМУВАННЯ ІСТОРИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

УЧНІВ ЗАСОБАМИ КРАЄЗНАВСТВА

Стаття присвячена формуванню історичної

компетентності учнів профільної школи в

позаурочній роботі з історії засобами краєзнавства.

Позаурочна робота має значний потенціал для

формування та реалізації як ключових

компетентностей, так і створює особливо

сприятливе підґрунтя для розвитку предметних

компетентностей в галузі «Історія» .

Ключові слова: компетентний, предметні

компетентності, історична компетентність,

позаурочна робота.

Моцак С. И. Формирование исторической

компетентности учащихся средствами

краеведения. Статья посвящена формированию

исторической компетентности учеников профильной

школы во внеурочной работе по истории средствами

краеведения. Внеурочная работа имеет

значительный потенциал для формирования и

реализации как ключевых компетентностей, так и

создает особенно благоприятную почву для развития

предметных компетентностей в отрасли «История»

Ключевые слова: компетентный, предметные

компетентности, историческая компетентность,

внеурочная работа.

Motzak S. Forming of historical competence

student facilities of study of a particular region. The

article is devoted forming of historical competence of

students of type school in extracurricular work of z

history by facilities of study of a particular region.

Extracurricular work, has considerable potential for

forming and realization both key kompetentnostey and

creates especially favourable soil for development of

subject kompetentnostey in industry «History» .

Key words: competent, subject a competence,

historical competence, extracurricular work.

У сучасних умовах реформування освіти

особливого значення набуває проблема підготовки

випускника загальноосвітньої школи, який не лише

оволодів певними знаннями та вміннями, а й здатний

оперувати ними, готовий самостійно розвиватися і

самовдосконалюватися. Ми вважаємо, що

розв‘язанню цих проблем значною мірою сприяє

позаурочна робота, яка має значний потенціал для

навчання використовувати та застосувати здобуті

учнями знання, уміння, навички, власний досвід як у

навчальній, так і життєвій ситуації, тобто допомагає

визначити їхню здатність ефективно функціонувати

(бути компетентними) у сучасному

поліфункціональному суспільстві.

Проблеми формування компетентностей учнів

розглядали в педагогічній і методичній літературі

відомі українські та російські дослідники, такі як:

Н. Бібік, В. Болотов, С. Бондар, Н. Вєнцева,

М. Гончарова-Горська, Л. Гузеєв, І. Гушлевска,

О. Дахін, І. Єрмаков, Є. Зеер, І. Зимня, О. Мачехіна,

Л. Новікова, Н. Пахомова, О Пометун, О. Савченко,

Є. Симанюк, М. Студенікін, Г. Фрейман,