Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Різноманітні прояви інтелекту охоплює

універсальна модель поділу інтелекту на види. Згідно

з цією моделлю можна виділити реальний інтелект,

уявний інтелект, інтелект генія, штучний інтелект.

У людини багаторівневе сприйняття

інформації. Ступінь розумової діяльності людини, її

інтелект залежать від енергоінформаційних рівнів, до

яких він може підключитися. Рівні сприйняття

інформації зумовлюються: здібностями відображати

реальність; можливостями, набутими в результаті

життєвого досвіду; постійним вдосконаленням форм

початкових образів, використовуваних при

відображенні отримуваної інформації. Розглянемо

ступені розумової діяльності з точки зору рівнів

сприйняття реальності. Перший рівень сприйняття

реальності пов'язаний з роботою підсвідомості

людини.

Підсвідомість використовує абетку

моноструктур для пізнання об‘єкта розгляду,

сприймає реальність дискретно, розчленувавши її на

одиничні елементи, звичайні і знайомі. Якщо людина,

що володіє першим рівнем сприйняття реальності, чує

нову для неї інформацію, кількість елементів якої

перевищує її можливості, то вона не може її

сприйняти, у неї виникає страх, а іноді й агресія.

Другий рівень сприйняття реальності означає,

що спочатку вичленовується з інформації значна

частина, яка ідентифікується з даними, закладеними в

програмі підсвідомості, а потім, фіксуючи

незнайомий образ в цілому, оцінюється майбутній

результат. Цей рівень пов'язаний з роботою

свідомості. Розглядаються причини, що призвели до

подій (первинний аналіз). Потім ухвалюються

рішення і структурується мислеобраз – план реальних

дій і напрям руху (матеріалізація). Майбутній

результат заздалегідь оцінюється кількістю

привнесених у нього звичних або знайомих образів

(кількісний аналіз).

Третій рівень сприйняття реальності включає

роботу надсвідомості – це здатність сприймати

дійсність через майбутній результат, що може

виявитися як наслідок матеріалізації причин, що

мають виражені послідовно характеристики:

прочитування майбутнього, уміння мріяти, ставити

цілі, планувати, перетворюючи плани в мислеформи.

Четвертий рівень сприйняття реальності –

якісний аналіз реальності – енергоінформаційний

об‘єм.

П‘ятий рівень сприйняття реальності – це

аналіз причинності [3].

Наше мислення та інтелект безпосередньо

пов‘язані з мовою, з мовним спілкуванням між

людьми. Еволюцію інтелекту неможливо зрозуміти

поза розвитком комунікацій, формуванням сучасної

мови людини. Розвиток комунікацій та мови прямо й

безпосередньо сприяли розвитку логіки, мислення,

інтелекту людини.

Отже, інтелект не є явищем вродженим, над

його формуванням потрібно дуже багато працювати.

Інтелект формується на основі практичної діяльності

людини, її досвіду, здобутої освіти, самоосвіти, знань

і навичок з різних сфер життя, інформації з

оточуючого середовища. Завданням інтелекту є

ефективне його застосування у власній

життєдіяльності, професійній сфері. Необхідно

засвоювати початкові образи, що відображають

перспективи розуміння й відображення дійсності,

напрацьовувати життєвий досвід у творчому творенні,

прагнути знаходити взаєморозуміння, забезпечувати

поступальний, гармонійний процес розвитку

суспільства, намагатися бути розумними людьми, що

дасть можливість використовувати знання на благо

всього людства.

Основне практичне застосування інтелект

знаходить у прийнятті рішень, у процесах творчості,

процедурах моделювання та конструювання. Інтелект

як явище індивідуально-суб‘єктивного порядку

формується під впливом законів природи, в результаті

цілеспрямованого та організованого процесу освіти,

залежить від рівня свідомості особи, від її оволодіння

основами знань.

Рушійною силою інформаційного суспільства є

знання – інтелектуально-інформаційний ресурс, до

переваг якого можна зарахувати сприяння

впровадженню високоморальних стосунків, як

наслідок нематеріальності виробничої сфери.

Інформаційно-просвітницька синтезуюча складова

може спричинити до ефекту синергізму, тобто

створити середовище, в центрі якого – людина,

державні, громадські та бізнесові структури, процеси і

системи навчання, які забезпечують формування

нового світогляду, духовно-інтелектуального

розвитку кожної особи заради формування нового

рівня свідомості. Йдеться про активну роль свідомості

та інтелекту у соціально-економічній діяльності [1].

Суть зусиль, спрямованих на розвиток нашої

держави як складової світового співтовариства,

полягає в отриманні та ефективному використанні

знань в інтелектульно-інформаційному ресурсі з його

інноваційними пропозиціями, які дозволяють

віднайти рішення для, здавалося б, нерозв‘язних

проблем. У зв‘язку з цим виникає об‘єктивна

необхідність здійснення систематизації та відбору

інновацій, які мають спричинити позитивні зміни в

суспільстві. Але враховуючи, що соціально-

організаційні інновації великою мірою зумовлені

історичним розвитком культури певного народу і його

національним характером, їх потрібно гармонійно

поєднувати з формуванням нової свідомості як

духовної складової розвитку у створюваній системі

організаційно-економічного та інформаційного

забезпечення інноваційних процесів в Україні.

Сучасні системні дослідження дозволяють

розглядати людину з її потребами, інтересами,

мотивами, цінностями, психологічною структурою і т.

д. в системі мікро-, макро- та інтергосподарювання, та

усвідомити, що ринкові грошово-речові пріоритети не

можуть усвідомлюватися як єдино істинне

призначення людини; що фірми, які підпорядкували

свою діяльність суто матеріально-фінансовому

інтересу, не стільки формують, скільки руйнують

економіку; що суспільно-регулюючі механізми

комерційного характеру вступають у конфлікт з

майбутніми глобальними цілями розвитку

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

суспільства. Все це загалом підштовхує до

перетворення соціально-організаційних структур у

«живі» організації, які сприятимуть не лише росту

матеріального добробуту, але й допоможуть людям

усвідомити духовні, гуманістичні цінності людського

та суспільного буття; зрозуміти, що на межі

тисячоліть сучасні дослідження знаходяться на порозі

сприйняття нової парадигми цивілізаційних змін,

потужного світоглядного прориву, великого синтезу

науки, релігії, мистецтва на основі єдності людського,

загальноцивілізаційного та космологічного підходів.

Суспільно-економічний ресурс, який є

сукупністю і комбінацією інформації, знань,

інтелекту, інновацій є настільки важливим, що його

правомірно називати стратегічним. Йому належить

майбутнє. Отже, в ХХІ столітті не природні багатства,

не територія, а високі технології, знання, інтелект

стануть основою економіки, джерелом добробуту і

якості життя. Сучасною особливістю розвитку

світової спільноти є перехід до нового ступеня

еволюції – інформаційної стадії розвитку. Прогрес

економічних та соціальних систем сьогодні все

більше визначається передовими інформаційними

технологіями. Глобальний характер розповсюдження

інформатизації, що базується на подібних технологіях

й охоплює практично всі сфери розвитку світової

цивілізації, викликає глибокі якісні зміни в

організаційно-технологічній та соціально-економічній

структурі будь-якої держави. Усі види інформації в

своїй сукупності утворюють так звану інформаційну

реальність, значне місце в якій належить власне

інтелектуальній інформації. У гранично широкому

плані інтелектуальна інформація є продуктом

реалізації інформаційно-інтелектуальних

взаємозв‘язків, відомостей про інформаційні процеси

та про різні форми руху матерії. Вона циркулює в

суспільних системах, інформаційному управлінні та

використовується людьми, суспільством у різних

сферах життєдіяльності. Інтелектуальна інформація

припускає наявність так званих інформаційних

моделей, під якими розуміється сукупність

відомостей, адекватно тим, що відображають стан

об‘єкту вивчення та зовнішнього середовища.

Основною, інтелектуальною частиною

інформаційного поля в суспільстві та в окремих

сферах його життєдіяльності є інформаційний ресурс

як сукупність втілених при реалізації інформаційно-

інтелектуальних взаємозв‘язків знань і засобів їх

обробки, які має в своєму розпорядженні держава.

Форми матеріальної реалізації інформаційних

ресурсів – це документи й масиви, що існують як

окремо, так і в межах інформаційних систем, тобто

інтелектуальна інформація, її збір, зберігання та

передача.

Таким чином, суть усіх змін у

постіндустріальному суспільстві можна звести до

взаємозв‘язку трьох компонентів: 1) перетворення

інформації на суспільний продукт і ресурс; 2)

розвиток нових інформаційних технологій, що

набувають особливої соціальної цінності; 3)

відповідні їм інформаційно-структурні зміни, що

відбуваються у суспільстві. Для трактування активної

ролі інтелекту в соціально-економічних процесах

застосовується категорія «інтелектуальний капітал».

Детальна структуризація інтелектуального капіталу

вперше знайшла своє відображення в публікації Л.

Едвінсона і М. Мелоу, які у складі цього поняття

виокремили людський капітал, елементами якого є

знання, навички, культура праці, моральні цінності

персоналу; і структурний капітал, що містить

організаційну структуру, ноу-хау, торгові марки,

патенти, стосунки з клієнтами [5]. Науковці,

розглядаючи формування постіндустріальної

цивілізації, виявляють усе більше сторін, що

відображають сучасну картину світу. З‘явився і

широко використовується термін «суспільство знань».

Деякі автори наполягають на тому, щоб термін

«постіндустріальне суспільство» було замінено

терміном «суспільство знань», в якому подолано

відмінність дискурсів науки, технології, культури і

соціуму. [2].

Інформаційно-технологічна революція

підвищує суспільно-позитивне значення досягнень,

можливості їх впровадження в практику, але й

водночас посилює ті суперечності, які зароджуються

в суспільстві на основі цих досягнень. Для нашої

країни ці суперечності проглядаються лише в

тенденції, в перспективі, проте їх слід аналізувати хоч

би для того, щоб мати в інтелектуальному запаснику

певне рішення, коли його вимагатиме життя.

Одна з головних проблем, до якої веде

комп‘ютерна революція, визначається як проблема

інтелектуальної стратифікації. З одного боку, в

суспільстві зростає кількість робітників, службовців,

менеджерів, інтелектуалів, що володіють

комп‘ютерною технікою й мають високі

інтелектуальні здібності, з іншого, – росте

комп‘ютерна безграмотність, що витісняє великі маси

людей на периферію цивілізації. Інтелектуальну

стратифікацію не можна оцінити однозначно.

Здавалося б, вона створює стимули до здобуття

освіти. Проте в суспільстві формується тенденція до

елітарної закритості групи інтелектуалів, які

покладають на себе функцію визначення

інтелектуальних можливостей конкретних людей поза

їх особистістю, прогнозують напрями суспільного

розвитку, витісняють зі сфери інтелектуального

пошуку майбутнього мистецтво, мораль, релігію та

інші форми духовного освоєння світу. Отже,

глобальна інформатизація та нові інформаційні

технології відкривають великі можливості в усіх

сферах людської діяльності, але й породжують нові

проблеми, пов‘язані з інформаційною безпекою

особи, суспільства та держави. Стає все більш

очевидним, що і суспільний прогрес, і розвиток

кожної людини супроводжуються і навіть в значній

мірі визначаються розвитком їх інформаційної сфери.

Це пов‘язано з тим, що сьогодні інформація стає

одним з головних важелів у протистоянні на

міжнародній арені за новий переділ світу з метою

встановлення панування провідних держав в

глобальному інформаційному просторі. У науковому

світі інформація цілком обгрунтовано вважається

стратегічним національним ресурсом. Політична вага

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

країни, її можливості впливати на світові події

залежать не тільки від речовинно-силових чинників,

але й у всезростаючій мірі від чинників

інформаційних (можливості експлуатувати

інтелектуальний потенціал інших країн, поширювати

й упроваджувати свої духовні цінності, культуру,

мову, а також гальмувати духовно-культурну

експансію інших народів, трансформувати й навіть

підривати їх духовно-етичні засади). Але при цьому

люди мають розуміти й відчувати міру своєї

відповідальності перед майбутнім, й однією з перших

складових такого розуміння є суперечливість

наслідків інформаційно-технологічної революції,

пізнання її парадоксів та проблем.

Проведене дослідження дозволяє

сформулювати такі висновки:

1. Термін «інтелект» часто застосовують для

того, щоб підкреслити специфіку людської

психологічної діяльності. При цьому слід пам‘ятати,

що здібність мати справу з абстрактними символами

та відносинами – тільки одна сторона інтелекту; не

менш важлива й така сторона, як конкретність і

креативність знань. Часто інтелект трактують, як

можливість пристосуватися до нових ситуацій,

використовуючи раніше набутий досвід. У цьому

випадку інтелект фактично ототожнюється зі

здібністю до навчання. Проте не можна не

враховувати те, що інтелект містить у собі

продуктивне начало, оскільки дозволяє відображати

закономірні зв‘язки й відносини предметів та явищ

навколишнього світу, тим самим надає можливість

творчо перетворювати дійсність.

2. Інтелект дозволяє людині прийняти

правильне рішення у соціально-економічній сфері.

Лише інтелектуально розвинені фахівці сприятимуть

досягненню поставленої перед різноманітними

економічними структурами мети, забезпечуватимуть

провідне становище у суспільстві та повагу до себе.

Інтелект є головним чинником раціонального

пізнання дійсності, чіткого та реального розуміння

ситуації. Розвиток особистості, її розумовий розвиток

зокрема, є своєрідною перепусткою в конкретно-

історичне суспільство. Це вимагає глибокого аналізу

соціально-економічного процесу, вміння бачити,

розуміти і оцінювати його рух, що передбачає

наявність досить високого рівня розумового розвитку

членів суспільства. Інтелектуальна культура є

складовою духовної культури людства, яка

відображає внутрішній світ людей як соціальної

спільноти. Вона є самостійним чинником впливу на

характер та розвиток спільноти. В свою чергу

інтелектуальна культура, її зміст обумовлюються

сутністю кожного окремого носія – сутністю

конкретно-історичної людини, її характерними

рисами, властивостями, інтелектуальним

потенціалом.

3. Інтелектуальне осягнення світу пов‘язане з

цілепокладанням, ціннісною орієнтацією, воно

безпосередньо поєднує в собі спрямованість на

опрацювання проблем практичного характеру та

прагнення людини як істоти духовної вийти за межі

своєї вкоріненості в світ шляхом створення ідеалів,

наявності в неї духовної свободи як способу реалізації

свого творчого потенціалу. Інтелект є одним із засобів

самореалізації та самовизначення людської

особистості. Осягнення та пізнання світу в цілому

відбувається через індивідуальне осмислення,

переживання, вчинки. Інтелект здійснює безпосереднє

включення людини у відносини Я – СВІТ,

використовуючи в якості посередника між цими

двома полюсами «мій світ», тільки мій – це поєднання

власного досвіду з універсальністю життєвого світу

людства. Інтелект має безпосереднє значення для

окремої людини, для особистого буття, і це

передбачає часово-просторово-індивідну локалізацію.

Соціальним призначенням інтелекту слід вважати:

сприяння створенню в суспільстві умов

упорядкованості, що дозволило б людині здійснювати

та захищати свої природні права; сприяння процесам

існування та самозбереження суспільства як системи,

його зв‘язку з природним середовищем і

світобудовою.

4. Перетворення інтелекту у вирішальний

фактор соціально-економічного прогресу має як

позитивні, так і негативні наслідки. Для сучасного

розвитку нашої цивілізації, що визначається

еволюцією науково-технічного прогресу, характерним

є перенесення центру тяжіння економічного розвитку

з матеріальних сфер виробництва на наукоємні і

високотехнологічні сфери, що можна однозначно

характеризувати як бурхливий ріст інформаційного

сектору економіки. Поступово стає зрозумілим, що

кризи нашої цивілізації – екологічна, антропологічна

(деградація людини та духовності), криза культури та

інші – взаємопов‘язані, причому техніка та «технічне»

ставлення до всього є одним із чинників глобального

неблагополуччя. Нашу цивілізацію все частіше

називають «постіндустріальною», маючи на увазі

вплив інтелекту на всі її аспекти, на людину, а також

глибинні витоки її розвитку. Ті держави, які

забезпечать на практиці перетворення людського

інтелекту у вирішальний фактор суспільного

розвитку, стануть реальними лідерами у соціально-

економічному прогресі сучасної цивілізації.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Канафоцька Г. Чинники формування нової

генерації як майбутньої складової управлінської еліти

України / Г.Канафоцька. – Режим доступу: http/www. vox.

com ua/ data/ publ/ 2007/ 12/ 04/ chynnyky – formuvannya –

novoi – generatii – yak – maibutnoi – skladovoi – elite –

Ukrainy. Html

2. Колпаков В. А. Общество знания. Опыт

философско-методологического анализа/ В. А.Колпаков //

Вопросы философии. – 2008. – № 4. – С. 26 – 38.

3. Черевач Н.Ю. Сучасні наукові підходи до розгляду

феномену інтелекту./ Н. Ю. Черевач, Л. І. Байдара. – Режим

доступу: http: //

www.rusnauka.com/9/_EISN_2007/Psihologia/21393.doc.htm

4. Шапар В. Б. Сучасний тлумачний психологічний

словник / В. Б. Шапар – Чернігів.: Прапор, 2005. – 640 с.

5. Эдвинссон Л. Интеллектуальный капитал.

Определение истинной стоимости компании / Л. Эдвинссон,

М. Мэлоу. – М., 1999. –440 с.

УДК 371.4.03

Кудіна В. В.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

доцент Київського національного

лінгвістичного універстету

СУЧАСНІ ПІДХОДИ ДО ПРОЕКТУВАННЯ ЗМІСТУ

ЗАГАЛЬНОЇ ОСВІТИ

Розглядаються нові підходи до розробки

змісту загальної освіти: зміст як система вимог,

реалізація системно-діяльнісного підходу в освіті,

спрямованість на засвоєння ключових умінь

(компетенцій).

Ключові слова: зміст освіти, системно-

діяльнісний підхід, універсальні навчальні дії.

Кудіна В. В. Современные подходы к

проектированию содержания общего образования.

Рассматриваются новые подходы к разработке

содержания общего образования: содержание как

система требований, реализация системно-

деятельностного подхода в образовании,

направленность на освоение ключевых умений

(компетенций).

Ключевые слова: содержание образования,

системно-деятельностный подход, универсальные

учебные действия.

Kudina V. V. Modern approaches to forming of

the contents of general education. Consideration of new

approaches to the development of the general education

substance: the substance as a system of requirements,

activity-based approach implementation in education,

course to the development of key abilities (competences).

Key words: education substance, system and

activity approach, universal educational actions.

Проблеми, пов‘язані з визначенням змісту

освіти, його концептуальним обґрунтуванням,

мінімізацією обсягу знань на рівні навчального

предмета, визначенням актуальних компетенцій,

завжди були провідними в теорії освіти. І сьогодні

вони залишаються найбільш дискутивними.

Протягом 20 століття у вітчизняній педагогіці

розроблялися і реалізовувалися різні підходи до

визначення змісту загальної освіти. Усе їх розмаїття

можна об‘єднати в такі чотири групи:

знаннєвий підхід, за якого головна увага

приділяється добору предметного матеріалу, що дає

можливість учням оволодіти відповідними знаннями

основ наук, а також уміннями і навичками їх

застосування;

діяльнісний підхід, коли увага зосереджується на

тому змісті освіти, який дає учням можливість

оволодіти знаннями, що стосуються сучасного

промислового та сільськогосподарського

виробництва, політики і суспільного життя, а головне

– способами самостійного здобування цих знань та їх

застосування поза навчальним процесом;

культурологічний підхід, за якого пріоритет

надається конструюванню змісту освіти на основі

широкого соціального досвіду, при чому цей досвід

має вступати у взаємодію з власним емоційно-

культурним досвідом учнів;

компетентнісний підхід, коли критерієм добору

змісту освіти є ті знання, засвоєння яких дає

можливість учням безпосередньо, уже в процесі

навчання розв‘язувати актуальні для них соціальні й

життєві проблеми, опановувати соціалізаційну

практику [1].

Значні теоретичні праці з проблем розробки

змісту загальної освіти з‘явилися в 70-ті роки

минулого століття. На думку М. Скаткіна, поштовхом

до фундаментальних досліджень був той факт, що «…

педагогічна наука виявилася недостатньо

підготовленою до вирішення складних практичних

завдань, пов‘язаних з перебудовою змісту загальної

освіти» [ 7, с. 23], адже зміст освіти, як і протягом

багатьох століть, розбудовувався виключно

емпіричним шляхом. Однак метод спроб і помилок,

що раніше більш-менш успішно реалізовувався в

процесі визначення змісту освіти, уже не

виправдовував себе. Величезний емпіричний досвід

побудови змісту освіти потребував теоретичного

аналізу.

На початку 1970-тих років побачили світ

ґрунтовні праці відомих психологів

В. Давидова, Л. Занкова та представників їх наукових

шкіл, присвячені теоретичному обґрунтуванню

підходів щодо структури змісту освіти й відбору

змісту початкової освіти. В. Давидов згідно з

розробленою ним теорією навчальної діяльності,

ключовим визначав поняття змістових узагальнень,

виокремлених щодо структури мислення. Зміст

освіти, на думку вченого, має спрямовуватися на

розвиток науково-теоретичного мислення, а побудова

навчальних предметів має здійснюватися відповідно

до способу наукового викладу матеріалу [2, с. 401]. Л.

Занков висунув положення про триєдність освітнього

процесу, що охоплює навчання, виховання й

розвиток. Тільки враховуючи всі складові освіти,

можна сформувати її оптимальний зміст [3].

У цей період у вітчизняній педагогічній думці

з‘явилося чимало публікацій, присвячених питанням

структури змісту освіти в цілому: послідовності

вивчення, характеру взаємозв‘язків між навчальними

предметами, їх переліку та структури. Численні

наукові дослідження (І. Зверєва, М. Антонова, П.

Новикова, П. Кулагіної, В. Краєвського, В. Онищука,

М. Скаткіна та ін.), опубліковані в 70-тих роках

минулого століття, були присвячені теорії

навчального предмета, підходам до побудови

навчальних планів і програм, структуруванню

навчального матеріалу.

На початок 70-тих років було систематизовано

та узагальнено напрацьовані за попередній період

дослідження про структуру наукового знання. Так,

структура, розроблена на основі концепції О.

Ляпунова, охоплювала такі галузі (комплекси) наук:

точні (математика, кібернетика й управління,

статистика, механіка, фізика, енергетика, технічні

науки); природничі (астрономія, геологія, географія,

хімія й біологія); суспільні (філософія, економіка,

історія, лінгвістика, літературознавство, психологія,

соціологія, юридичні науки). Отже, у 70-тих роках у

галузі досліджень структури змісту освіти назріла

необхідність систематизації накопиченого досвіду,

були створені передумови для вдосконалення теорії

структури змісту освіти: розроблено теорію структури

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

особистості, сформовано структуру наукового знання,

активно досліджувалися питання, пов‘язані зі

структурою навчальних предметів, послідовністю їх

вивчення, особливостями міжпредметних зв‘язків.

Великий внесок у теорію змісту освіти зробив

В. Ледньов. Узагальнивши свій аналіз структури

особистості та діяльності щодо проблеми змісту

освіти, він дійшов висновку про важливість

врахування при структуруванні змісту освіти таких

факторів:

- процес формування особистості

характеризується двома сторонами діяльності: а)

діяльність, що визначається специфікою конкретного

її предмета (для структури змісту загальної середньої

освіти це розумова, моральна, трудова, фізична,

естетична й комунікативна діяльності); б) діяльність,

що має специфіку, зумовлену структурою об‘єкта

вивчення;

- процес навчання повинен здійснюватися

шляхом від теорії до практики. Це передбачає

теоретичне й практичне навчання, що в реалізації

змісту загальної середньої освіти означає необхідність

здійснення трудової підготовки;

- на структуру змісту освіти впливають також

вікові особливості учнів, необхідність індивідуалізації

їхнього розвитку (закономірності реалізуються

шляхом уведення обов‘язкових занять на вибір,

факультативних занять і поетапного засвоєння змісту

освіти).

Виділення цих закономірностей і розуміння

необхідності їх урахування під час побудови змісту

навчально-виховного процесу не було новим у

вітчизняній педагогіці. Внесок В. Ледньова полягає в

тому, що він уперше, дослідивши вплив структури

особистості, діяльності на структуру змісту освіти,

зміг обґрунтувати й систематизувати сукупність

факторів, що впливають на процес структурування

змісту освіти. Рівень наукового пізнання в галузі

досліджуваної теорії дав йому змогу говорити як про

загальновизнаний факт, що структуру змісту освіти

визначає структура об‘єкта вивчення, тобто зміст

залежить від специфіки конкретного предмета

освоюваної діяльності. У такому випадку предметом є

наукове знання, зміст структури якого визначається

системою наук. Проаналізувавши підходи різних

учених до структури наукового знання та вимоги до

складу навчальних предметів (з погляду базисних

компонентів освіти, зовнішньо предметної

детермінації змісту освіти, необхідності розвитку

індивідуальних особливостей учнів, практичного

засвоєння окремих видів діяльності), В. Ледньов

запропонував загальну характеристику складу

навчальних предметів: а) предмети мовного циклу

(рідна мова, іноземна мова, російська мова в

національній школі); б) основи наук (математика,

фізика, хімія, біологія, астрономія, географія, історія,

суспільствознавство); в) предмети естетичного циклу

(література, музика, співи, образотворче мистецтво);

г) фізкультура; д) факультативні заняття [5].

Отже, дослідження з визначення структури

наукового знання дали змогу систематизувати й

узагальнити попередній досвід теоретичного

обґрунтування структури наук і окреслити, з

урахуванням сучасної системи наук, генеральні галузі

наукового знання. Завдяки цьому було здійснено

коригування змісту загальноосвітньої підготовки з

метою приведення її у більшу відповідність до

основних інваріантних аспектів діяльності, що

забезпечують усебічний розвиток особистості.

Дослідження в галузі теорії змісту освіти в

наступні десятиліття пов‘язані уже насамперед з

особистістю тих, кого навчають. Як переконаний А.

В. Хуторськой, в освіті особистісно орієнтованого

типу в зоні первинної уваги педагога перебуває

діяльність самого учня. Освіта в цьому випадку є не

стільки передачею учневі знань, скільки, за висловом

вченого, освіченістю, виявленням самого себе,

формуванням себе, а зовнішній зміст освіти

сприймається учнем як середовище для власних

внутрішніх освітніх змін. Особистісні новоутворення

учня стають внутрішнім змістом освіти. Традиційний

зміст освіти стає не предметом засвоєння, а

зовнішньою складовою освіти, що виконує функцію

середовища. Розвиток теорії змісту освіти в 1990-тих

роках пов'язаний з гуманізацією та гуманітаризацією

змісту освіти; розробкою нових напрямів

дидактичних досліджень, серед яких варто

виокремити «дидактичну евристику» А. В.

Хуторського. Зміст евристичної освіти складається з

двох частин: інваріантної, що задається ззовні й

засвоюється учнями, і варіативної, створюваної

кожним учнем у процесі навчання – власний зміст

освіти. До інваріантної частини належать такі

компоненти змісту освіти: 1) первинне освітнє

середовище, необхідне для евристичної діяльності

(питання та проблеми із заданої теми, передумови

подальшої діяльності, необхідна інформація); 2) набір

фундаментальних освітніх об‘єктів і пов‘язаних з

ними проблем; 3) культурно-історичні аналоги

розв‘язування освітніх проблем, що пов‘язані з

виділеними фундаментальними освітніми об‘єктами;

4) освітній стандарт, під яким розуміють «систему

основних параметрів, що сприймаються як державна

норма освіченості, яка відображає суспільний ідеал і

враховує можливості реальної особистості і системи

освіти щодо досягнення цього ідеалу»; 5) види і

способи освітньої діяльності. На рефлексивних етапах

навчання вони розглядаються як особливий зміст, що

опановується учнями. Змістом освіти виявляється вся

рефлексивна організація ситуації, поза якою і крім

якої не може виділятись зміст навчання і освіти.

Варіативна частина евристичної освіти створюється

учнями на основі суб‘єктивного пізнання ними

фундаментальних освітніх об‘єктів, а також у процесі

реалізації особистісно значущих цілей, програм,

проблем і видів діяльності. До особистісного

компонента змісту освіти входять освітні продукти

учнів, що поділяються автором на методологічні (цілі,

способи діяльності, програми занять, рефлексивні

результати), когнітивні (ідеї, версії, гіпотези,

проблеми, експерименти, дослідження), креативні

(проекти, твори, трактати, конструкції, картини,

вироби).

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Компетентнісний підхід, що домінує сьогодні у

світовій практиці визначення змісту освіти, у

вітчизняній педагогіці розробляється з кінця 1990-их

років. Його передумови закладено розробниками

культурологічного, діяльнісного, особистісно

орієнтованого підходів В. В. Давидовим, В. В.

Краєвським, І. Я. Лернером, М. Н. Скаткіним, Г. П.

Щедровицьким, Б. Д. Ельконіним, А. В. Хуторським,

В. С. Лазаревим та іншими. Характеристики

компетентнісного підходу такі: освітній результат, що

є компетентністю, більшою мірою відповідає

загальній меті освіти – підготовці громадянина,

здатного до активної соціальної адаптації,

самостійного життєвого вибору, до трудової

діяльності та продовження професійної освіти, до

самоосвіти та самовдосконалення; у ньому

поєднуються інтелектуальна, навичкова та емоційно-

ціннісна складові освіти, що відповідає сучасним

уявленням про зміст освіти. Зміст освіти, у тому числі

й стандарти, мають вибудовуватися за критерієм

результативності, яка, однак, виходить за межі знань,

умінь, навичок; компетентність випускника,

закладена в освітніх стандартах, неминуче зумовить

істотні зміни не тільки в змісті освіти. а й у способах

його засвоєння, а, отже, і в організації освітнього

процесу в цілому; компетентнісний підхід має

яскраво виражену інтегративність, що об‘єднує

відповідні вміння і знання, які належать до широких

сфер діяльності, з особистісними якостями, які

забезпечують ефективне застосування знань, умінь і

навичок для досягнення мети [4].

На прикладі звичайної американської

державної школи з безкоштовною освітою

прослідкуємо реалізацію у навчально-виховному

процесі компетентнісного підходу на усіх його рівнях.

У державну школу з безкоштовною освітою

дитина потрапляє виключно за місцем проживання.

Часто люди, що дбають про якісну освіту для своїх

дітей, спочатку обирають школу, а вже потім,

виходячи з місця її розташування, шукають житло.

Вичерпну інформацію про кожну школу можна

знайти на сайті району, в якому вона розташована

(County Public Schools Organization). З нього можна

дізнатися про кількість і рівень кваліфікації вчителів

та інших фахівців, що працюють з дітьми, про

расовий склад школярів, матеріальну забезпеченість

батьків (показник – кількість безоплатних обідів для

дітей незабезпечених родин), успіхи учнів за останні

три роки, технічне забезпечення школи, наявність або

відсутність нештатних ситуацій за останні роки

(пожежа, бійки, інші неприємні інциденти). Крім того,

– перелік додаткових послуг (продовжений день,

спеціальні програми для особливих дітей, програма

«Навчання обдарованих»), а також бюджет школи.

Проаналізувавши ці дані, можна підібрати школу

відповідно до запитів батьків.

Класовод змінюється в початковій школі

щороку. Учитель зобов‘язаний мати ліцензію на

роботу саме в певному класі (першому, другому і т.д.)

і свою програму. Набір предметів строго визначений.

Наприклад, у третьому класі вивчають математику,

мистецтво, «Здоров‘я», соціальні науки (від чверті до

чверті варіюються географія, історія Америки, світова

історія і економіка), природничі науки (біологія,

фізика), музику, англійську мову. Порівняємо зі

змістом початкової освіти української школи: у

третьому класі вивчаються українська мова, іноземна

мова, математика, предмет «Я і Україна», музика,

образотворче мистецтво, трудове навчання фізична

культура, основи здоров‘я, предмети інваріантної

складової. Знання англійської мови в американській

школі оцінюються окремо за видами мовленнєвої

діяльності: читання, говоріння, письмо (окремо

оцінюються навички правильного правопису). Ми не

помилилися, правопис і письмо – це різні дисципліни.

В першому випадку важлива правильність написання

слів, їх тут буквально вчать напам‘ять і пишуть

тексти. В другому – уміння викласти свої думки на

папері, нехай і з помилками, але логічно і за

правилами побудови есе. З першого класу тут

навчають висловлювати свої думки в певному жанрі і

в певній формі: вступ (не менше трьох речень),

основна частина, що має містити три аргументи, і

заключна частина, де обов‘язковим є висновок.

У початковій школі вивчають також основи

економіки. Наведемо маленький, але показовий

практичний приклад такого навчання. Усе

починається, як правило, з гри. Перед Новим роком у

школі влаштовують фабрику крейди. Учні місяць

збирають стару восковому крейду, вдома знімають з

неї паперові обгортки і несуть до школи. В

призначений день крейду розбирають за кольорами,

топлять у спеціальному посуді, розливають у

формочки, занурюють у холодну воду і потім, коли ця

нова крейда висихає, продають її на шкільному

ярмарку. Таким чином вибудовується технологічний

ланцюжок, кожен відповідає за свою ділянку

виробництва, усе обраховується й описується в

термінах. Зароблені гроші йдуть на закупівлю

подарунків «виробникам». Дітей по-справжньому

захоплює таке навчання. Принцип зацікавленості

учнів у процесі пізнання є одним з провідних в

американській освіті. Звичне для американського

вчителя запитання в кінці уроку – «Did you have fun?»

(Чи було вам цікаво? Чи отримали ви задоволення?).

У цьому запитанні криється кардинальна відмінність

американської початкової школи від вітчизняної. Тут

основне – отримувати задоволення, брати участь у

процесі пізнання, радіти. Щодо результатів, вони

ретельно фіксуються в Особовій справі – свого роду

«кредитній історії» кожного учня. Вона зберігає

інформацію про усі успіхи і проблеми, від

підготовчого класу до коледжу.

Але тільки з першого погляду початкова школа

– суцільне задоволення і весела гра. Викладачі

посміхаються, директор знає усіх на ім‘я, будь-яка

зустріч учителя з батьками починається словами: «У

Вас чудова дитина!». А між тим… У табелі учня

початкової школи 10 оцінок за поведінку. Окремо

оцінюються: рівень відповідального ставлення до

навчання, дотримання правил школи, ввічливість,

самоконтроль, уміння виконувати те, що вимагають,

сприйняття й виконання усних інструкцій, уміння

організовувати своє робоче місце, повага до

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

матеріальних цінностей школи; уміння ефективно

використовувати час, працювати в команді.

Заборонено бігати, стрибати (дозволяється це робити

виключно на ігровій площадці під час перерви), брати

чужі речі, не запитавши дозволу, списувати, хапати

товариша (так звані контактні ігри). Таким чином в

американській початковій школі відбувається

формування в учнів провідних компетентностей:

готовності до навчання у майбутньому, уміння

досягати успіху у виконанні певної практичної

роботи, навчанні чи використанні знань у

повсякденному житті.

В Україні протягом останніх років велась

розробка і впровадження змісту для 12-річної школи,

з 2010-2011 навчального року без попередньої

підготовки школа перейшла до 11-річної загальної

освіти, що вимагає підготовки стандартів освіти

принципово нового покоління. За висновками вчених

і практиків, гострою проблемою існуючого змісту

освіти було перевантаження інформативним і

фактичним матеріалом, неповна відповідність обсягу

програм, їх складності нормам навчального часу, що

визначені в програмах, недосконала збалансованість

предметів у змісті освітніх галузей як за вертикаллю,

так і на рівні горизонтальному, тобто для певного

класу. В умовах стандартизації змісту його

диференціація залишилася слабо обґрунтованою на

психологічному і дидактичному рівнях. Не одержала

оптимального розв‘язання проблема відбору і

структурування за предметами змісту громадянської,

економічної, екологічної освіти; не вирішено

теоретично і практично питання збалансованості

предметів освітньої галузі «Мови і літератури»;

вимагають додаткового дослідження обсяги і

послідовність вивчення іноземних мов у

загальноосвітній школі. У дидактичних і методичних

працях і досі бракує досліджень щодо критеріальних

основ відбору та конструювання змісту освітніх

галузей і предметів на засадах компетентнісного

підходу. З огляду на світову практику реалізації

такого підходу до змісту загальної освіти варто, на

наш погляд, врахувати такі принципові положення.

Цілі загальної освіти мають орієнтувати

педагогічний процес не тільки на засвоєння учнями

певної суми знань, але й на розвиток особистості,

формування її пізнавальних і творчих здібностей.

Важливо, щоб школа формувала цілісну систему

універсальних знань, умінь і навичок, досвіду

самостійної діяльності і особистої відповідальності

учнів, тобто ключових компетентностей.

Крім того, важливо координатами, що

визначають розвиток дитини в процесі освіти, мати

провідну діяльність і вік учнів. Це означає, що для

кожного конкретного періоду шкільного навчання

система завдань і дій, які виконують учні, має бути

адекватною провідній діяльності конкретного

вікового періоду і бути умовою і рушійною силою

розвитку дитини. Саме такими вбачають підходи до

державних стандартів загальної освіти нового

покоління російські вчені [6]. Вони відповідають

культурно-історичній теорії розвитку особистості,

теорії діяльності, культурологічній і компетентнісній

теорії змісту освіти.

Зв'язок між функціями наукового знання,

загальнонавчальними уміннями і ключовими

компетенціями, що є інтегрованим ядром змісту

освіти, розкривають такі вихідні положення: 1)

ключові компетенції містять інваріантну й варіативну

складові: загальнонавчальні уміння і навички

утворюють інваріантну (надпредметну) їх частину, а

предметні знання, уміння, навички – варіативну; 2)

функціональна неоднорідність загальнонавчальних

умінь і навичок виявляється в тому, що: організаційні

уміння виконують базову функцію, інформаційні –

орієнтувальну, інтелектуальні, що тісно пов‘язані з

інформаційними, – власне технологічну (обробка

інформації); комунікативні – показову (відносно

якості, сформованості) усіх груп загальнонавчальних

умінь; 3) інформаційні уміння співвідносяться з

описовою функцією наукового знання, а

інтелектуальні – з пояснювальною; функція

передбачення може реалізовуватися на основі

інформаційних як орієнтувальних умінь та

інтелектуальних як «технологічних» умінь у їх

взаємозв‘язку; 4) ключові компетенції у своїй

надпредметній частині також можуть бути

співвіднесеними з відповідними функціями наукового

знання. Наприклад, у новій російській концепції

стандартів загальної освіти універсальними

навчальними діями визначені: особистісні,

регулятивні, пізнавальні, комунікативні [6, с. 15-16].

Оволодіння ними оцінюється в трьох видах освітніх

результатів: особистісних, метапредметних і

предметних результатах.

Особистісні універсальні навчальні дії

спираються на мотиваційно-цільовий компонент

діяльності як смислотворчий і системоутворюючий,

отже – на організаційні й інформаційні (забезпечують

ціннісно-смислові зв‘язки в свідомості учнів) уміння.

Регулятивні навчальні дії універсальні тим, що

інтегрують усі структурні елементи діяльності в їх

прямому і зворотному зв‘язку – від мотиваційно-

ціннісного компонента до оцінно-результативного. За

їх допомоги учень має можливість мислено охопити

увесь зміст навчальної діяльності на будь-якому етапі,

використовуючи при цьому й функції наукового

знання.

Пізнавальні універсальні навчальні дії

спираються на взаємозв‘язок інформаційних та

інтелектуальних загальнонавчальних умінь; їх

реалізація можлива за умови сформованості

організаційних як рефлексивних умінь. Показником

якості всіх загальнонавчальних умінь і відповідних їм

універсальних навчальних дій є комунікативні уміння,

основу яких створюють комунікативні універсальні

навчальні дії, оскільки уміння є вищою формою вияву

дії.

Оскільки пізнавальна діяльність є основою

учіння школярів, доцільно звернутися до видової

характеристики пізнавальних дій, що розроблена Т. І.

Шамовою [8]. Це напряму пов‘язано з вимогами до

результатів освіти, які мають універсальне,

метапредметне значення.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

1. Дії, пов‘язані з усвідомленням проблеми і

мети діяльності (попередні мисленнєві й практичні

дії, що призводять до рефлексивного усвідомлення

недостатності наявних теоретичних знань і способів

діяльності для досягнення мети як результату

пізнавальної діяльності). Вони орієнтовані на

актуалізацію організаційних і комунікативних

загальнонавчальних умінь і навичок, на досягнення

таких результатів, як уміння визначати цілі й завдання

діяльності, обирати засоби їх реалізації і

застосовувати їх на практиці, взаємодіяти з іншими

людьми задля досягнення загальної мети, оцінювати

(й описувати) досягнуті результати. Суб‘єктний

характер діяльності вимагає від учнів уміння

оцінювати себе (бачити об‘єктивну і суб‘єктивну

трудність завдання, оцінювати власні здібності,

встановлювати рівень домагань, здійснювати

самоперевірку, бачити зв'язок між зусиллями і

досягнутим результатом тощо), визначати складність

мети діяльності. Цей вид дій пов'язаний з

особистісними і регулятивними універсальними

навчальними діями.

2. Дії щодо створення фактичної бази для

подальших теоретичних узагальнень (вибір відомих

наукових понять і фактів, ключових компетентностей

як інструментальної бази діяльності). Цей вид дій

орієнтований на актуалізацію

інформаційних/орієнтувальних та

інтелектуальних/технологічних умінь для обробки

інформації і на формування пізнавальних

універсальних навчальних дій, а саме:

– уміння на основі набутих знань пояснювати

явища дійсності – природного, соціального,

культурного, технічного середовища, тобто

виокремлювати їх суттєві ознаки, систематизувати й

узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові

зв‘язки, оцінювати їх значущість і перевіряти

гіпотези;

– уміння орієнтуватися в світі соціальних,

духовних та естетичних цінностей; розрізняти факти,

судження і оцінки, їх зв'язок з певною системою

цінностей, формулювати й обґрунтовувати власну

позицію.

3. Дії з узагальнення й систематизації

фактичного матеріалу (аналіз, синтез даних,

отриманих на попередньому етапі пізнавальної

діяльності, нові узагальнення, включення їх до

системи знань). Цей вид дій передбачає варіативне

використання результатів і дій попередньої групи у

видозмінених і нових умовах і пов'язаний з

формуванням таких універсальних метапредметних

результатів, як:

– уміння вирішувати проблеми, пов‘язані з

виконанням людиною певної соціальної ролі,

здатність аналізувати конкретні життєві ситуації,

обирати й реалізовувати способи поведінки, адекватні

цим ситуаціям;

– ключові (універсальні) навички; вирішення

проблем, прийняття рішень, роботи з інформацією, її

пошуку, аналізу й обробки, комунікації,

співробітництва.

Ці результати означають в цілому володіння

особистісними, пізнавальними і комунікативними

універсальними навчальними діями.

4. Дії сенсоутворюючого характеру

(зіставлення результату діяльності з її метою,

усвідомлення його значення і сенсу, особистісної

значущості цінності – рефлексія діяльності, аналіз,

синтез, узагальнення як дії другого порядку). Цей вид

дій лежить в основі співвіднесення зроблених

узагальнень з розмаїттям конкретної дійсності,

формування здібності орієнтуватися в світі професій,

у ситуації на ринку праці і в системі професійної

освіти, бути підготовленим до умов навчання у

професійному навчальному закладі, володіти

знаннями й уміннями, що мають опорне значення для

професійної освіти певного профілю. Таким чином,

регулятивні навчальні дії співвідносяться з базовим

характером загальнонавчальних умінь і навичок.

Створюючи слідом за Д. Б. Ельконіним, П. Я.

Гальперіним, Л. С. Виготським лінію універсальних

навчальних дій, ми йдемо від дій до

фундаментального ядра освіти. Дати способи

культурного мислення – ось що необхідно зробити в

світі, де потік інформації безмежний. О. М. Леонтьєв

говорив, що біда нашої освіти полягає в тому, що в

нашій освіті відбувається зубожіння душі при

збагаченні інформації. Компетентнісний підхід

спрямований на розвиток особистості, на формування

громадянської ідентичності, вказує й допомагає

відслідковувати ціннісні орієнтири, які вбудуються в

нове покоління стандартів загальної освіти.

ЛІТЕРАТУРА

1. Богуславський М. Розвиток теоретичних основ

змісту загальної освіти у вітчизняній педагогіці / Михайло

Богуславський // Шлях освіти. – 2010. – №1. – С. 2 – 8.

2. Давыдов В. В. Особенности реализации

содержательного обобщения в обучении / В. В. Давыдов //

Хрестоматия по психологи: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-

тов / Под. ред. А. В. Петровского. – М.: Образование, 1987.

– С. 65 – 79.

3. Занков В. В. Дидактика и жизнь / В. В. Занков. –

М.: Образование, 1968. – 175 с.

4. Компетентностный поход к формированию

содержания образования / Под ред. И. М. Осмоловской. –

М., 2007.

5. Леднев В. С. Содержание образования: Учебное

пособие / В. С. Леднев. – М.: Педагогика, 1971. – 127 с.

6. О федеральном государственном образовательном

стандарте общего образования: доклад Российской

академии образования / Под ред.. А. М. Кондакова, А. А.

Кузнецова // Педагогика. – 2008. – № 10. – С. 8 – 16.

7. Скаткин М. Н. Содержание общего среднего

образования. Проблемы и перспективы / М. Н. Скаткин, В.

В. Краевский. – М.: Знание, 1981. – 96 с.

8. Шамова Т. И. К вопросу об анализе структуры

познавательной деятельности учащихся / Т. И. Шамова //

Советская педагогіка. – 1971. – № 10. – С.4 – 9.

УДК 378.14:81

Сідельник Н. В.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Сумський державний педагогічний

університет імені А. С. Макаренка

ДИДАКТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ

СИСТЕМНИХ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ

У статті розглядаються головні етапи

процесу формування системних знань та особлива

увага приділяеться логічним операціям, які в

навчальному процесі сприяють формуванню

системних знань студентів.

Ключові слова: системність, систематизація,

узагальнення, класифікація, система знань, знання.

Cидельник Н. В. Дидактичные принципы

формирования системных знаний студентов. В

статье рассматриваются главные этапы процесса

формирования системных знаний, особенное

внимание уделяется логическим операциям, которые

в учебном процессе способствуют формированию

системных знаний студентов.

Ключевые слова: системность,

систематизация, система знаний, знание,

классификация, обобщение.

Sidelnik N. Didactics principles of forming of

knowledges of the systems of students. In the article the

main stages of process of forming of knowledges of the

systems and special attention of pridilyaet'sya are

examined to the boolean operations which in an

educational process are instrumental in forming of

knowledges of the systems of students.

Key word: system, to order, generalization,

knowledge system of knowledge.

Беручи до уваги курс України на інтеграцію в

європейське політичне, економічне, освітнє та

наукове середовище, актуальною постає підготовка

студентів як майбутніх фахівців. Зміни, що

відбуваються в освітньому середовищі сьогодні,

вимагають від викладачів часто осмислення та

додаткового аналізу психолого-педагогічних

досліджень, що сприяє орієнтації в широкому колі

ідей, напрямів і освітніх технологій при підготовці

студентів – майбутніх фахівців.

Потреба систематизації була висунута Я.А.

Коменським, який в своїй «Великій дидактиці» писав:

«…як в природі все поєднується одне з іншим, так і в

навчанні має бути все взаємопов‘язаним».

Педагогічній проблемі системності знань

приділялась велика увага також у працях І. Г.

Песталоці, І. Ф. Гербарта, А. Дістервега. Особливого

значення вона набула в роботах К. Д. Ушинського, де

наголошується, що в той час багато хто був

настроєний проти наукових систем у викладанні.

Автор зауважує, що якщо система іде попереду

предмета, вона не придатна для дітей, але якщо вона є

результатом вивчення предметів одного роду, тоді в

найвищому етапі вона корисна. «Тільки система,

звичайно, розумна, що виходить з самої суті

предметів, дає нам повну владу над нашими

знаннями» [10, с. 7].

Педагогічні вимоги до систематичності в

навчанні набувають статусу дидактичного принципу

тільки на початку 30-х років ХХ століття, коли перед

школою було поставлено завдання надати учням

посильну систему наукових знань на противагу

комплексним програмам, що давали ізольовані та

безсистемні знання.

У педагогічних дослідженнях останніх

десятиріч спостерігається поступовий перехід від

вузького розуміння принципу систематичності як

відповідності системи навчального предмета системі

науки й необхідності дотримуватись логічної

послідовності у викладанні матеріалу до більш

глибокого його розуміння як умови. Це передбачає

цілеспрямоване формування систематизованих знань

студентів і осмислення ними структури предмета.

Систематичність як показник якості знань

розглядали Л. Я. Зоріна, І. Я. Лернер. Використання

логічної структури навчального матеріалу для

систематизації знань досліджували О. М. Сохор, Л. Ф.

Гапюк. Пошуком шляхів раціонального проведення

систематизації займалися І. Д. Звєрєв, Е. М. Кабанова-

Меллер, М. О. Ушакова.

В. І. Лозова, Г. В. Троцько визначають

систематичність навчання як процес засвоєння понять

і розділів у їх логічному зв‘язку і наступності

(спадкоємності). Систематичність – характерна ознака

наукового знання. Вимога систематичності навчання

випливає з принципу науковості і в системі принципів

займає підлегле йому положення [7]

С. У. Гончаренко у педагогічному словнику дає

визначення систематичності як одного з головних

дидактичних принципів. На його думку,

систематичність передбачає засвоєння знань, навичок

і умінь у певному логічному зв‘язку, коли провідне

значення мають істотні риси об‘єкта вивчення і коли

воно взяте в сукупності та становить собою цілісне

утворення, систему [2, с. 305].

Л. Я.Зоріна пропонує віднести принцип

систематичності до більш загального принципу

системності. На її думку, системність – це така якість

деякої сукупності знань, яка визначає наявність у

свідомості людини структурних залежностей або

зв‘язків побудови знань в середині наукової теорії. А

систематичність – це така якість знань, що

характеризує наявність у свідомості людини

змістовно-логічних зв‘язків між окремими

фрагментами знань [6, с. 5].

Л. В. Занков, аналізуючи суттєвий зміст

принципу систематичності, зазначав: «Розгляд

принципу систематичності призводить до одного з

найсуттєвіших запитань: як формується система знань

у голові учня? Побудова підручників … така, що з

нею пов‘язується певне уявлення про формування

системи знань у школяра» [5, с. 12]

Мета нашої статті полягає у визначенні

дидактичних засад процесу формування системних

знань студентів.

У процесі навчання студентів з формування

системних знань досить важливим є відношення в

системі смислових зв‘язків матеріалу. Складність

навчальної діяльності у процесі формування

системних знань полягає і в тому, що доводиться

одночасно мати справу з великою кількістю наукових

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

фактів, понять та їх властивостей, закономірностей,

які студенти мають механічно запам‘ятовувати.

Однак окремі поняття в процесі їх розвитку

вступають у взаємозв‘язки та відношення з іншими

поняттями, утворюючи при цьому системи наукових

знань. Важливо, щоб студенти не тільки засвоювали

знання, але й усвідомлювали, яким є характер

взаємодій між окремими ознаками понять, фактами та

явищами.

Отже, треба зазначити, що конспекти деякою

мірою структурують знання студентів, тобто

сприяють зменшенню навантаження на пам'ять, що

має велике значення для продуктивної діяльності та

формування систематизованих знань.

Звідси, однією з необхідних умов процесу

формування системи знань є конспекти та схеми,

побудова яких базується відповідно до вимог

вузівських програм та логіки побудови навчального

матеріалу. Проте наявність конспектів та схем ще не

свідчить про здійснення процесу формування системи

знань. Це тільки матеріальне забезпечення заняття,

яке може дати передбачений викладачами результат

лише у поєднанні з відповідними педагогічними

умовами використання наочності.

На думку, В. Тодісійчука, у діяльності

викладача з формування системи знань студентів

можна виділити три рівні:

1. Низький (відсутність спеціально

організованої роботи з систематизації знань).

2. Середній (спрямованість діяльності

студентів на осмислення системи навчального

матеріалу за допомогою готових структурних схем,

таблиць тощо).

3. Високий (організація спеціального навчання,

під час якого формуються вміння студентів

самостійно структурувати матеріал, будувати окремі

частини схем або структурні схеми в цілому).

Перший рівень формування системи знань

несприятливий. Другий (середній) рівень є

передумовою для досягнення третього.

Експериментальні дані свідчать, що проводити

систематизацію на другому рівні доцільно до третього

курсу. При цьому ми маємо можливість формувати у

студентів уміння абстрагувати, узагальнювати,

здійснювати класифікацію, порівнювати тощо. Отже,

якщо ми проводимо систематизацію на другому рівні,

ми одночасно навчаємо студентів прийомам

класифікації взагалі.

Систематизація на третьому рівні

характеризується вмінням зводити класифікацію і

встановлювати взаємозв‘язки роду і виду, оскільки

саме ці вміння найчастіше використовуються при

застосуванні нових методів та прийомів

систематизації знань. Знання, отриманні в результаті

систематизації на третьому рівні, відповідають

сучасним вимогам до системи знань [9, с. 27].

Отже, процес формування системних знань має

включати такі етапи:

розуміння наукового знання як системи;

визначення логічної структури знання та

його підсистем;

виявлення провідних елементів системи

знань, їх властивостей і функцій;

встановлення зв‘язків та співвідношень

певної системи знань з іншими, розгляд її як елементу

систем вищих порядків;

утворення різних систем знань в залежності

від обраного принципу систематизації.

Треба зазначити, що логічний зміст понять та

їх властивостей, відповідних фактичних відомостей

сприяє формуванню системи знань. Процес

приведення знань в систему підпорядковується

законам діалектичної логіки; чітке формування

системи знань здійснюється у формах переходу від

абстрактного до конкретного в мисленні. Система

знань «вбирає у себе в якості компонентів більш

прості логічні процеси і дії над поняттями, поділу,

операцій з класами; дедукцію і індукцію, аналогію, а

також логічні прийоми порівняння, аналізу, синтезу,

абстрагування» [11].

У сучасній Україні поширеною серед

психологів та педагогів є думка, що умовою, яка

сприяє розумовому розвитку, – є спеціальне навчання

студентів прийомам розумової діяльності. Процес

формування системи знань забезпечує такі логічні

операції, як узагальнення, класифікація, взаємозв‘язок

роду і виду, абстрагування, порівняння, аналогія

тощо. Адже прийоми розумової діяльності є такими ж

необхідними компонентами мислення, як і знання.

Для формування системних знань найчастіше

використовують узагальнення і класифікацію.

Необхідно зазначити, що в психології та

педагогіці багато дослідників розглядають прийоми

узагальнення й класифікації. На думку психолога С.

Д. Максименка, узагальнення – це продовження і

поглиблення синтезуючої діяльності мозку за

допомогою слова. Слово здійснює свою

узагальнюючу функцією, спираючись на знакову

природу відображуваних ним істотних властивостей і

відносин, що присутні в об‘єктах. Узагальнення

виокремлених рис предметів та явищ дає можливість

групувати об‘єкти за видовими, родовими й іншими

ознаками [8, с. 282-283].

Функції операції узагальнення полягають у

вирізненні груп предметів та явищ за істотними

ознаками, спільними для цих груп. Узагальнення

відбувається на основі абстракції, бо остання

здійснює вирізнення істотних ознак та відокремлення

їх від неістотних. Операція узагальнення необхідна

тоді, коли треба зробити висновок, визначення,

вивести правило. Ця операція є продовженням

операції синтезу, але складніша за неї. Складність її

полягає в тому, що вона здійснює пошук не тільки

істотних, а й спільних для кількох об‘єктів ознак,

виокремлення родових ознак і відокремлення їх від

видових До того ж операція узагальнення

надбудовується над простішими операціями. Отже,

узагальнення – це висновок на основі об‘єднання

предметів і явищ за їх загальними та істотними

ознаками.

В педагогічній науці існує два різновиди

узагальнення: емпіричне, яке здійснюється шляхом

порівняння певних ознак і виявлення серед них