Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

спільних, і теоретичне, яке ґрунтується на глибокому

аналізі об‘єктів, виділенні спільних і істотних ознак за

рахунок подальшого розвитку аналізу в операції

абстрагування. В узагальненні, як і в абстрагуванні,

велику роль відіграє слово. Операція узагальнення

сприяє виникненню узагальнених і абстрактних знань,

але в житті людини, в навчальній діяльності завжди

доводиться шукати зв'язок загального з частковим.

Цей зв'язок полягає в тому, що істотні властивості

поодинокого, стаючи видовими, відповідають

узагальненим. Здійснення переходу від загального до

часткового з метою встановлення їх відповідності

істотному має назву конкретизації. Рух думки від

аналізу і синтезу до абстрагування й узагальнення, а

від нього до конкретизації – це діалектичний процес,

що відображає зв'язок загального з частковим,

поодиноким [4, с. 153].

Надалі під узагальненням будемо розуміти

виділення певних властивостей, які належать деякому

класу предметів, і формування такого висновку, який

поширюється на кожний окремий елемент певного

класу. Як свідчить визначення, у процесі

узагальнення вирішальну роль відіграє вміння

студентів виділяти з множини окремих ознак, що

сприймаються, суттєві, абстрагуючись від несуттєвих.

Процес узагальнення ускладнюється саме тим, що

студенти оперують багатьма одиничними фактами,

властивостями або відношеннями, не відокремлюючи

суттєві від несуттєвих.

Залежно від рівня пізнавальної самостійності

студентів, уміння узагальнювати може базуватися на

репродуктивному, частково-пошуковому і

пошуковому рівнях. У процесі формування цього

вміння викладач домагається, щоб студенти знали, в

чому його суть, і практично оволоділи його

структурними елементами різних об‘єктів. Для цього

доцільно використати схему опори й алгоритм

узагальнення. Головні ознаки завжди зберігаються,

допомагають розпізнати предмет у будь-яких умовах.

Уміння визначати головне виразно виділяється під час

формування нових понять і способів дій на етапі

узагальнення та підведення підсумків знань [9].

Отже, аналіз педагогічної практики показує, що

узагальнення, повторення та систематизація

навчального матеріалу у студентів проводиться з

наступною метою:

1) для закріплення знань: щоб закріпити певні

знання, їх повторюють декілька разів в поєднанні з

вивченим і новим матеріалом;

2) для поглиблення і розширення відомостей

про раніше вивчені предмети і явища, удосконалення

знань, більш повного засвоєння уявлень і понять;

3) для усвідомлення нового матеріалу;

4) для уточнення набутих під час спостережень,

екскурсій, дослідів уявлень, підведення студентів до

узагальнень;

5) для узагальнення і систематизації [9,с. 30].

Таким чином, для узагальнення і

систематизації знань необхідно прямувати до того,

щоб розгляд різних понять і явищ по можливості

базувався на системі предметних зв‘язків шляхом

порівняння з подібними, аналогічними, спорідненими.

Аналіз педагогічної літератури свідчить про

неоднозначне трактування взаємовідносин між

систематизацією та класифікацією. Деякі автори

ототожнюють ці поняття, інші розглядають

систематизацію як розумову операцію, зворотну

класифікації. В. Тодосійчук вважає, що ототожнювати

систематизацію та класифікацію недоцільно, краще

розглядати класифікацію як один з основних

прийомів формування системних знань.

Отже, в процесі формування системних знань

доцільно використовувати такий прийом розумової

діяльності, як класифікацію.

Реалізуючи методологію цілісного підходу до

взаємозв‘язаної діяльності викладача і студентів у

навчанні, Ю. К. Бабанський пропонує виділити три

великі групи методів навчання: 1) методи організації і

самоорганізації навчально-пізнавальної діяльності; 2)

методи стимулювання і мотивації навчання; 3) методи

контролю і самоконтролю ефективності навчання [1,

с. 62].

Таким чином, класифікація методів навчання

не лише теоретично, а й практично важлива для

викладача. Особливе значення у здійсненні

практичних завдань оптимізації вибору навчання має

цілісний підхід до класифікації. Суть питання в тому,

що усвідомлення викладачем достатньо цілісної

класифікації методів виступає важливою умовою

здійснення також відносно цілісної процедури їх

вибору. Звичайно, поняття методів навчання не

можна однобічно зводити до їх логічної сторони.

Зокрема, класифікація дидактичних методів на основі

логічного навчального процесу не є оптимальною, бо

відображає тільки одну, хоч і суттєву сторону методів

навчання. З практичної точки зору ця класифікація

має безумовні позитивні сторони. Вона привертає

увагу до вищою мірою важливого завдання вищої

школи – до керування розумовими діями студентів, до

розвитку їхнього мислення.

Отже, в сучасному освітньому середовищі

розуміння та знання викладачем головних

дидактичних засад та нових підходів до навчання

студентів сприятиме кращій підготовці майбутніх

фахівців. Однак проблема формування системних

знань студентів, потребує подальшого вивчення.

ЛІТЕРАТУРА

1. Борова Т. Саморегуляція процесу засвоєння знань учнями

/ Т. Борова // Рідна школа. – 2001. – №1. – С. 60 – 61.

2. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С.

У. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 336 с.

3. Загальна психологія [підручник] / За заг. редакцією С. Д.

Максименка. – [2-ге вид., переробл. і доп.]. – Вінниця: Нова

книга, 2004. – 704 с.

4. Загальна психологія: [підручник] / О. В. Скрипченко, Л. В.

Долинська, З. В. Огороднійчук та ін.. – К.: Либідь, 2005. –

404 с.

5. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В.

Занков. – М.: Педагогика, 1990. – 424 с.

6. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования

системности знаний старшеклассников / Л. Я. Зорина. – М.:

Педагогика, 1978. – 128 с.

7. Лозова В. І. Теоретичні основи виховання і навчання

[навч. посібник для студентів пед. навч. закладів] / В. І.

Лозова, Г. В. Троцько. – Харків. – 1997. – 338 с.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

8. Максименко В. П. Особливості застосування системного

підходу в процесі узагальнення та систематизації знань

учнів / В. П. Максименко // Рідна школа. – 1981. – №3. – С.

23 – 28.

9. Тодосійчук В. Л. Систематизація економічних знань

студентів сільськогосподарських закладів освіти у процесі

вивчення профільних дисциплін: дис. … канд.. пед. наук:

13.00.04 / Тодосійчук В. Л. – К.,1999. – 171с.

10. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. – Т. 2 / К.

Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1990. – 528 с.

11. Формирование учебной деятельности студентов / Под

ред. В. Я. Ляудис. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 240 с.

УДК 378.12:373.66

Васюк О. В.

канд. пед. наук, доцент кафедри педагогіки

Національного університету біоресурсів і

природокористування України

ТЕОРЕТИЧНЕ ОБҐРУНТУВАННЯ ПОНЯТТЯ

«ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНА

СПРЯМОВАНІСТЬ» СТУДЕНТІВ СОЦІАЛЬНО-

ПЕДАГОГІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

Проаналізовано різні підходи щодо означення

змісту поняття «професійно-педагогічна

спрямованість» у контексті формування професійно-

педагогічної спрямованості студентів соціально-

педагогічних спеціальностей. У ході дослідження

виокремлено підходи науковців до його означення та

сформульоване власне бачення сутності поняття

«професійно-педагогічна спрямованість студентів

соціально-педагогічних спеціальностей». Здійснений

аналіз сприятиме покращенню якості змісту

підготовки майбутніх фахівців соціально-педагогічної

сфери.

Ключові слова: педагогічна спрямованість,

професійно-педагогічна спрямованість, соціальний

педагог, соціальний працівник.

Васюк О. В. Теоретическое обоснование

понятия «профессионально-педагогическая

направленность» студентов социально-

педагогических специальностей. Проанализированы

различные подходы к определению содержания

понятия «профессионально-педагогическая

направленность» в контексте формирования

профессионально-педагогической направленности

студентов социально-педагогических

специальностей. В ходе исследования выделены

подходы ученых к его определению и сформулировано

собственное видение сущности понятия

«профессионально-педагогическая направленность

студентов социально-педагогических

специальностей». Проведенный анализ будет

способствовать улучшению качества содержания

подготовки будущих специалистов социально-

педагогической сферы.

Ключевые слова: педагогическая

направленность, профессионально-педагогическая

направленность, социальный педагог, социальный

работник.

Vasyuk O. V. Theoretical substantiation of the

term “professional and pedagogical orientation” of the

students of the social and pedagogical specialties.

Different approaches to the definition of the term

―professional and pedagogical orientation‖ in the context

of formation of professional and pedagogical orientation

of the students of social and pedagogical specialties are

analyzed. The study highlights the approaches of the

scientists to its definition and formulates author‘s vision

of the essence of the notion of ―professional and

pedagogical orientation of the students of social and

pedagogical specialties‖. The analysis will improve the

quality of the contents of training of future specialists in

the social and pedagogical spheres.

Key words: pedagogical orientation, professional

and pedagogical orientation, social teacher.

Нині українська держава конче потребує

підготовки висококваліфікованих фахівців, які

відіграють суттєву роль у справі розбудови

незалежного демократичного суспільства, зокрема

розв‘язанні безлічі соціальних проблем, що мають

місце вже сьогодні. Рівень підготовки майбутніх

соціальних педагогів як висококваліфікованих

фахівців залежить не тільки від якості навчально-

виховного процесу у вищому навчальному закладі,

але й від рівня професійної готовності випускників до

роботи у різного роду соціальних закладах. Важливою

передумовою формування такої готовності є

виховання професійно-педагогічної спрямованості у

студентів.

Питання професійної спрямованості вчителя

(педагога) є чи не найбільш розробленими та

належать до найактуальніших у сучасній психолого-

педагогічній науці та практиці й набувають

особливого значення у підготовці соціального

педагога/працівника, зокрема у 1990-х роках. Саме у

вказаний період у зв‘язку з появою великої кількості

соціальних негараздів соціальна педагогіка та

соціальна робота як види професійної діяльності та

галузі науки почали активно розвиватися у

пострадянських країнах; зростає кількість вищих

навчальних закладів з підготовки фахівців цього

профілю; відкриваються кафедри соціальної

педагогіки та соціальної роботи. Зауважимо, що

практика завжди йшла попереду теоретичних

досліджень.

Досить великий інтерес для нашої роботи

викликають дослідження М. П. Гур‘янової, О. Г.

Максимової і О. В. Чернової, О. Я. Межирицького, Л.

І. Міщик, О. І. Москалюк, П. А. Шептенко [4; 11; 12;

14; 15; 22]. У роботах попередників зроблена спроба

розробити методику формування професійної

спрямованості у студентів спеціальності «Соціальна

педагогіка», розкрити теоретико-методичні основи

професійної підготовки соціального педагога у

закладах вищої освіти, специфіку підготовки

студентів до соціально-педагогічної діяльності в

умовах сільської місцевості. Але поряд із досягнутим

потрібно зазначити, що проблеми підготовки

соціальних педагогів/працівників висвітлені на

сьогодні недостатньо в науковій літературі.

Метою нашої роботи є теоретичний аналіз

різних підходів щодо означення змісту поняття

«професійно-педагогічна спрямованість». Поставлена

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

мета передбачає розв‘язання таких завдань:

проаналізувати зміст понять «професійна

спрямованість» і «професійно-педагогічна

спрямованість» та виокремити підходи науковців до

їх означення; сформулювати власне бачення сутності

поняття «професійно-педагогічна спрямованість

студентів соціально-педагогічних спеціальностей».

Поняття «професійна спрямованість

особистості» увійшло в психологічну і педагогічну

літературу порівняно недавно. Це пов‘язано, в першу

чергу, з особливою увагою вчених у ХІХ-ХХ ст. до

вчення про мотивацію людської діяльності, що

сприяло посиленню інтересу до проблеми

професійної спрямованості особистості.

За останні десятиріччя питання про структуру

та можливості формування професійної

спрямованості достатньо широко та інтенсивно

вивчалися психологами та педагогами. Спираючись

на теорію спрямованості особистості С. Л.

Рубінштейна та К. К. Платонова, Ю. П. Вавілов

вважає професійно-трудову спрямованість

особистості однією з часткових форм прояву її

загальної спрямованості. Вона, на його думку,

виражається в професійних інтересах, ідеалах,

потягах, намірах, в запитах і ставленні особистості до

праці, в її професійно-трудових відносинах [1].

М. К. Котиленков визначає професійну

спрямованість як специфічну форму спрямованості

особистості, що виражається у вибірковому ставленні

до професії, обумовленому її індивідуальними

особливостями, знаннями й формується у процесі

життєдіяльності [9].

Зокрема О. Є. Голомшток підготовку до вибору

професії пов‘язує з ціннісними орієнтаціями,

мотивами, інтересами, іншими якостями та

установками особистості, що характеризує її

ставлення до тих чи інших видів діяльності, професій

[3].

Формулюючи професійну спрямованість як

педагогічний принцип, А. Я. Кудрявцев зазначає, що

основний зміст його виражає необхідність

органічного поєднання загальної і професійної освіти

й орієнтації на цілеспрямоване навчання учнів та

застосування отриманої системи знань у галузі

відповідної професії [10].

Отже, під професійною спрямованістю

більшість науковців розуміють позитивне вибіркове

ставлення до будь-якого виду праці або ж до професій

і розглядають її як складне утворення особистості, у

структуру якого входить безліч якостей і

властивостей особистості.

Оскільки соціальних педагогів в Україні

готують за напрямом підготовки 0101 «Педагогічна

освіта», вважаємо за доцільне розглянути підходи то

трактування поняття «професійно-педагогічна

спрямованість» з позиції підготовки вчителя

(педагога).

Як стверджує Л. О. Михайлова, поняття

«професійно-педагогічна спрямованість» особистості

вчителя ввів у наукову термінологію К. Д.

Ушинський. Він розглядав учителя як людину

особливої професії, від результатів діяльності якої у

значній мірі залежить моральне і духовне

благополуччя підростаючого покоління [13, с. 13]. На

погляд видатного педагога, учитель повинен любити

дітей, свою професію. Саме любов до професії

дозволяє вчителю жити багатим, творчим життям,

відчувати задоволення, віддачу від діяльності.

Професійно-педагогічна спрямованість розуміється К.

Д. Ушинським в якості набутої у процесі навчання і

практичної діяльності значущої якості особистості,

формування якої і складає суть спеціальної

підготовки вихователя до своєї справи [19, с. 18].

Дослідники Л. А. Данилевська та Г. А. Малінін

визначають педагогічну спрямованість як стійке

позитивне ставлення студента до професії вчителя,

знання ним особливостей роботи педагога, позитивне

емоційне сприйняття всього, що пов‘язане з цією

професією, схильність до цього виду професії [5, с.

138].

В. О. Сластьонін відзначає, що професійна

спрямованість як одне зі структурних утворень

особистості означає достатньо усвідомлену й

емоційно виражену її орієнтацію на певний рід та вид

професійної діяльності, а професійно-педагогічна

спрямованість утворює ту основу, навколо якої

компонуються головні якості особистості учителя [19,

с. 51]. До професійної спрямованості він відносить

інтерес та любов до дітей, захопленість педагогічною

роботою, пильність та спостережливість,

педагогічний такт, педагогічну уяву, організаторські

здібності, справедливість, уміння спілкуватися,

вимогливість, наполегливість, цілеспрямованість,

урівноваженість, витримку, професійну

працездатність [18].

М. М. Фіцула під професійною спрямованістю

особистості розуміє своєрідну установку на

педагогічну діяльність і психологічну готовність до

неї [20].

Психологи трактують професійно-педагогічну

спрямованість як систему особистісних якостей, що

визначають стійке, усвідомлене, активно-дійове

ставлення до педагогічної праці [16, с. 8]. З погляду

М. І. Дьяченка і Л. О. Кандибовича, професійно-

педагогічна спрямованость – це розуміння і

внутрішнє прийняття мети й завдань професійної

діяльності, її інтересів, ідеалів, настанов, переконань,

поглядів, що характеризуються стійкістю

(нестійкістю), домінуванням суспільних або

вузькоособистісних мотивів, далекою або близькою

перспективою [6, с. 274].

На думку Л. Х. Шакенової, професійно-

педагогічна спрямованість – це система провідних

мотивів, що визначають формування майбутнього

вчителя-вихователя, який володіє усіма найбільш

цінними професійними якостями [21, с. 78].

З позиції мотивації розглядає професійно-

педагогічну спрямованість П. В. Фастовець і визначає

її як професійно значущу якість особистості вчителя,

основним мотивом якої є спрямованість учителя на

розвиток особистості учня (гуманістичний мотив) і

яка залежить від характеру провідного мотиву в

структурі мотивації вчителя. Дослідник виділяє шість

типів професійно-педагогічної спрямованості,

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

зокрема ділову спрямованість з домінуючим мотивом

змісту навчального матеріалу та гуманістичну з

домінуванням мотивів вдосконалення особистості [8,

с. 19].

Дослідниця Н. Ю. Зубанова під терміном

професійно-педагогічна спрямованість розуміє

цілісну властивість особистості, яка є головним

критерієм придатності до педагогічної професії, що

визначає сукупність стійких педагогічних мотивів

вибору діяльності, задоволеність нею і високу

самооцінку особистістю своїх професійних якостей

[8, с. 24].

Спираючись на теоретичне вивчення таких

складних психологічних понять, як «спрямованість»,

«ставлення», «установка», «диспозиція» М. В.

Вікторова доходить висновку, що структурними

компонентами професійної спрямованості є різні

ставлення до різних сторін педагогічної діяльності,

що є системою мотивів як усвідомлених, так і

неусвідомлених. Виходячи з цього, вона визначає

професійно-педагогічну спрямованість як стійку

якість особистості, що виражає загальну

спрямованість особистості у специфічному виді

діяльності – учительській праці, що є системою

ставлень індивіда до професії, предмета, що викладає,

дітей, себе як суб‘єкта педагогічної діяльності [2, с.

25].

Окремі науковці виділяють професійно-

педагогічну спрямованість як особливо важливу

характеристику – емоційно-вольову сферу

особистості [8, с. 18].

А. І. Буреніна пов‘язує поняття професійно-

педагогічної спрямованості з творчою спрямованістю

особистості. Зокрема вона зазначає, що спрямованість

особистості педагога на творчу діяльність забезпечує

не тільки систему відносин і орієнтацій у професії,

але й створює духовну і емоційну стабільність

життєвих позицій [8, с. 18].

Не дивлячись на те, що поняття професійної

спрямованості соціальних педагогів у науковій

літературі розкривається неоднозначно, більшість

науковців пов‘язують його зі структурою

особистісних та професійно-важливих якостей. Так,

В. А. Нікітін, Л. В. Мардахаєв професійну

спрямованість соціального педагога визначають як

сукупність психолого-педагогічних властивостей та

якостей особистості, яка визначає її схильність до

педагогіки [15, с. 10].

Найважливішою якістю особистості, інтересом

до педагогічної діяльності, задоволенням її

результатами вважає професійну спрямованість

соціального педагога М. П. Гур‘янова. На її погляд,

людина цієї професії має любити людей, отже, бути

гуманістом; психологічно грамотною; володіти

емпатійністю, толерантністю, гарними

комунікативними і організаторськими здібностями,

бути авторитетом серед населення, а найголовніше, –

мати нахили до роботи з людьми [4, c. 39, 59].

Такої ж думки дотримуються М. Б. Євтух та О.

П. Сердюк і визначають професійну спрямованість

соціального педагога/працівника як інтерес і любов до

дітей [7]. П. А. Шептенко, Г. О. Вороніна до цього

додають розуміння приналежності до визначеної

професійної сфери, свідоме прийняття обраної

професії, усвідомлення особистісної і соціальної

значущості професії, розуміння творчої природи

діяльності соціального педагога [15, с. 10].

П. А. Шептенко вважає, що зміст роботи

соціального педагога відповідно до кваліфікаційної

характеристики визначається її педагогічною

спрямованістю. Це означає, що вся його професійна

діяльність є комплексом заходів з виховання,

навчання, розвитку і соціального захисту особистості

в установах і за місцем проживання учнів [22, с. 87].

О. І. Москалюк трактує професійну

спрямованість майбутніх соціальних педагогів як

інтегральну системну якість, яка визначає ставлення

до професії, потребу в професійній діяльності та

готовність до неї [15, с. 10].

Виходячи із зазначених визначень, доходимо

висновків, що дослідники професійно-педагогічну

спрямованість розглядають:

- як професійну якість особистості

(своєрідна проекція педагогічної діяльності на

особистість, професійно значуща якість, компонент

педагогічних здібностей, інтегральне утворення, що

відображає цілісне виявлення особистості);

- як інтегральний показник ставлення до

професії (критерій професійної орієнтації, позитивне

ставлення до професії, зацікавленість нею, емоційно-

ціннісне ставлення до професії зі схильністю

займатися специфічними видами діяльності педагога);

- в якості всеосяжного інтересу до

педагогічної діяльності на основі розвинутих нахилів

та здібностей;

- з точки зору мотивації особистості (у

зв‘язку з мотивами вибору педагогічної діяльності; з

точки зору провідного мотиву особистості);

- як особливо важливу характеристику –

емоційно-вольову сферу особистості;

- як взаємозв‘язок поняття професійно-

педагогічної спрямованості й творчої спрямованості

особистості;

- як цілісну властивість особистості, що є

головним критерієм придатності до педагогічної

діяльності.

Отже, на наш погляд, під професійно-

педагогічною спрямованістю студентів соціально-

педагогічних спеціальностей слід розуміти

професійну якість особистості, що ґрунтується на

основі розвинутих нахилів та здібностей до

педагогічної діяльності, провідних мотивів,

всеосяжному інтересі до соціально-педагогічної

діяльності та потребі творчо працювати педагогом.

Зауважимо, що сформованість професійно-

педагогічної спрямованості буде стійкішою і

залежатиме від того, наскільки цілеспрямованість

особистості буде пов‘язана з ідеалами,

переконаннями, нахилами, здібностями, ціннісними

орієнтаціями особистості та основними потребами

особистості. При цьому, на наш погляд, особливої

уваги заслуговує саме мотиваційний компонент

професійно-педагогічної спрямованості.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Перспективи подальших розвідок у цьому

напрямі полягають в аналізі досліджень, що

трактують професійно-педагогічну спрямованість з

позиції розуміння місця професійно-педагогічної

спрямованості особистості у педагогічній діяльності

й особливостей її виявлення та розкривають підходи

до формування професійно-педагогічної

спрямованості й значення її для досягнення фахових

результатів.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Вавилов Ю. П. Психологические особенности и

основне факторы профессионального самоопределения

старшеклассиков средних школ: дис...канд. психол. наук :

19.00.07 / Ю. П. Вавилов. – Ярославль, 1970. – 208 с.

2. Викторова М. В. Формирование профессиональной

направленности будущего учителя в учебном процессе вуза:

дис…канд. пед. наук / М. В. Викторова. – Кривой Рог, 1996.

– 143 с.

3. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание

личности Школьника / А. Е. Голомшток. – М.:

Просвещение, 1979. – 160 с.

4. Гурьянова М. П. Сельская школа и социальная

педагогика: пособие для педагогов / М. П. Гурьянова. –

Минск: Амалфея, 1995. – 448 с.

5. Данилевская Л. А. К вопросу об изучении

педагогической направленности студентов педвуза / Л. А.

Данилевская, Г. А. Малинин // Проблемы педагогического

образования: материалы конференции ЛКПИ им. Герцена. –

Л., 1971. – С. 31 – 32.

6. Дьяченко М. Н. Психология высшей школы / М. Н.

Дьяченко, П. А. Кандибович. – [изд. 2-е., перераб. и доп.]. –

Минск : Из-во БГУ, 1981. – 234 с.

7. Євтух М. Б. Соціальна педагогіка: підручник / Микола

Борисович Євтух, Олександр Петрович Сердюк. – [2-ге

вид.]. – К.: МАУП, 2003. – 232 с.

8. Зубанова Н. Ю. Формування професійно-педагогічної

спрямованості майбутнього вчителя фізичної культури: дис.

... канд. наук з фіз. вих. і спорту: 24.00.02 / Н. Ю. Зубанова.

– Луцьк, 1998. – 159 с.

9. Котиленков Н. К. Диагностика профессиональной

направленности: автореф...дис. канд. пед. наук / Николай

Кондратьевич Котиленков. – Минск, 1979. – 16 с.

10. Кудрявцев А. Я. К проблеме принципов педагогики / А.

Я. Кудрявцев // Советская педагогика. – 1981. – №8. – С. 101

– 102.

11. Максимова О. Г. Подготовка будущих учителей к

выполнению профессионально обусловленных социальных

функций: [монография] / О. Г. Максимова, О. В. Чернова. –

Чебоксары, 2001. – 154 с.

12. Межирицький О. Я. Підготовка студентів до соціально-

педагогічної діяльності в умовах сільської місцевості:

дис...канд. пед. наук: 13.00.05 / Олександр Якович

Межирицький. – Луганськ, 2003. – 215 с.

13. Михайлова Л. А. Формирование профессионально-

педагогической направленности личности будущего

учителя в процессе обучения иностранному языку: дис. …

канд. пед. наук: 13.00.01 / Л. А. Михайлова. – Одеса, 1996.

– 212 с.

14. Міщик Л. І. Теоретико-методичні основи професійної

підготовки соціального педагога у закладах вищої освіти:

дис. … д-ра пед. наук: 13.00.05 / Л. І. Міщик. – Запоріжжя,

1997. – 358 с.

15. Москалюк О. І. Формування професійної

спрямованості у майбутніх соціальних педагогів: автореф.

дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / Оксана Іванівна

Москалюк. – Кіровоград, 2007. – 23 с.

16. Науменко Е. А. Психологическая структура и

формирование профессионально-педагогической

направленности личности: автореф. дис. ... канд. психолог.

наук / Е. А. Науменко. – М., 1987. – 22 с.

17. Сластенин В. А. Профессиональная готовность учителя

к воспитательной работе: содержание, структура,

функционирование / В. А. Сластенин // Профессиональная

подготовка учителя в системе высшего педагогического

образования. – М.: Просвещение, 1976. – С. 14 – 28.

18. Сластенин В. А. Формирование личности учителя

советской школы в процессе профессиональной подготовки

/ В. А. Сластенин. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с.

19. Фіцула М. М. Вступ до педагогічної професії : навч.

посібн. для студен. вищих пед. закладів освіти / М. М.

Фіцула. – [2-е вид.] – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан,

2003. – 136 с.

20. Шакенова Л. Х. К вопросу о профессионально-

педагогической направленности студентов пединститута //

Вопросы профессиональной ориентации и

профессиональной направленности учащихся и студентов

/ Л. Х. Шакенова. – Омск: ОГПИ, 1976. – С. 78 – 81.

УДК 378.147.88

Степашко В. О.

Київський славістичний університет

МОДЕЛЮВАННЯ ОРГАНІЗАЦІЙНОЇ

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТІ УПРАВЛІННЯ

НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЮ РОБОТОЮ

СТУДЕНТІВ

У статті репрезентовано факторно-

критеріальну модель оцінювання коплексу якісних

показників результативності управління науково-

дослідницькою роботою студентів вищих навчальних

закладів на основі кібернетичного, результатного та

гуманістичного підходів. Критерії структуровані за

рівнями управління, що дозволяє здійснити

інтегральне оцінювання сукупності показників

результативності організаційного ―впливу-взаємодії‖

між підсистемами управління.

Ключові слова: факторно-критеріальна

модель, кількісно-якісні показники, результативність

управління, організаційна взаємодія, система

управління.

Степашко В. А.. Моделирование

организационной результативности управления

научно-исследовательской работой студентов. В

статье представлена факторно-критериальная

модель оценивания комплекса показателей

результативности управления научно-

исследовательской работой студентов высших

учебных заведений на базе кибернетического,

результатного и гумманистического подходов.

Критерии сгруппированы по уровням управления, что

позволяет осуществить интегральное оценивание

совокупности показателей результативности

организационного ―влияния - взаимодействия‖ между

подсистемами управления.

Ключевые слова: факторно-критериальная

модель, количественно-качественные показатели,

результативность управления, организационное

взаимодействие, система управления.

Stepashko V. A. Modelling organizational

effectiveness of administering student research work in

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

higher educational institutions. In the article represents

the factorial – criteria pattern of evaluation of

effectiveness indices complex of administration higher

educational institution student research work on the basis

of cybernetic, outcome, humanistic ways. Criteria are

structured according to the levels of administration that

helps to make integral evaluation of effectiveness indices

administrated influence in total – integration between

subsystems of administration.

Key words: factorial – criteria pattern,

quantitative – qualitative indices, effectiveness of

administration, organizational integration, the system of

administration.

Нині у вищих навчальних закладах України

запроваджено процедуру державної акредитації,

ліцензування та сертифікації на основі системи

управління якістю (СУЯ) надання освітніх послуг та

зовнішнього (незалежного) стандартизованого

оцінювання навчальних досягнень учнів (студентів).

У нових умовах функціонування вищої школи

виникає необхідність розробки практично-дієвих

механізмів результативного управління науково-

дослідницькою роботою студентів вищих навчальних

закладів. Актуальною є проблема розробки факторно-

критеріальних моделей результативності

функціонування систем управління на засадах

кібернетичного підходу. На основі аналізу праць

вітчизняних (Л. Калініна [2], В. Пікельна [3], Т.

Рогова [4], М. Туленков [5], Є. Хриков [9]) та

зарубіжних (Р. Блейк [1], Д. Хассі [7], Р. Холл [8])

вчених з‘ясовано, що рівень розвитку вищого

навчального закладу забезпечується за таких умов:

достатньою матеріально-технічною базою,

продуктивністю роботи адміністративного та

викладацького персоналу, організаційною

результативністю.

Результативність управління доцільно

визначати за сукупністю результатів функціонування

всієї підсистеми управління; мірою прояву

організаційної взаємодії суб‘єктів управлінської

діяльності, результативністю науково-дослідницької

діяльності за звітний період, рівнем реалізації мети і

завдань вищого навчального закладу.

Обґрунтовуючи питання організаційної

взаємодії між підсистемами управління, М. Туленков

акцентує увагу на межах відповідності напрямів,

змісту і результатів діяльності організаційних

структур, законності управлінських рішень і дій

суб‘єктів, дієвістю впливу суб‘єктів управлінської

діяльності на стан і розвиток керованих ними

соціальних об‘єктів; врахування інтересів людей в

управлінських рішеннях; характер і обсяг

організаційних контактів [5, с. 52].

Поняття ―ефективність управління‖ означає,

по-перше, висунення певних вимог до здійснення

процесу управління (Л. Калініна); по-друге,

результати, порівняні з метою та зіставлені з

ресурсами, які використані задля досягнення цієї мети

(Ю.М. Бажал); по-третє, оцінювання кількісно-

якісних показників результативності управлінської

діяльності.

Актуальним постає питання проектування

змісту технологічних функцій-завдань в підсистемах

холістичної моделі організаційної результативності

управління, структурування документованих даних.

Декомпозицію цілей в підсистемах здійснено

відповідно до сукупності факторів результативності

трирівневої ієрархічної моделі управління: вищий

навчальний заклад – адміністративний персонал

(ректор, проректор, завідувач кафедри) – викладачі,

студенти.

Аналіз наукових праць дозволяє констатувати

наступне: теоретичні та практичні засади процесу

управління розглядаються на рівні загальноосвітнього

навчального закладу; залишаються донині майже не

розробленими питання обґрунтування факторно-

критеріальних моделей, зокрема критерії та

показники оцінювання результативності управління;

чітко не визначені джерела інформації для

забезпечення результативного управління цим видом

діяльності; показники (індикатори) результативності

не погруповані за рівнями управління, недостатньо

реалізовано результатний підхід до їх оцінювання;

ототожнюються поняття ―ефект‖ і ―результат‖

діяльності (це призводить до підміни поняття

―результативність‖ на ―ефективність‖).

Мета роботи полягає в теоретичному

обґрунтуванні процесу моделювання організаційної

результативності управління науково-дослідницькою

роботою студентів.

Завдання роботи: 1. Проаналізувати наукові

підходи до розробки критеріїв оцінювання

результативності управління науково-дослідницькою

діяльністю студентів. 2. Розробити факторно-

критеріальну модель оцінювання результативності

управління науково-дослідницькою роботою

студентів у вищих навчальних закладах.

Проблему результативності організаційної

взаємодії необхідно вирішувати в контексті як

внутрішніх параметрів діяльності, так і зовнішніх

відносин (йдеться про міжнародне співробітництво з

іншими закладами, засвоєння кращого досвіду)

вищого навчального закладу, тобто комплексно.

Відтак цілераціональна та цінніснораціональна дії (М.

Вебер) знаходять свій прояв на індивідуальному та

організаційному рівнях діяльності (ці положення ми

врахували у процесі розробки факторно-критеріальної

моделі оцінювання результативності управління).

Рівень розвитку діяльності соціально-

педагогічної системи значною мірою визначається

результативною організаційною взаємодією суб‘єктів

управління на основі вищезгаданих показників. У

зв‘язку з цим Ю. Хабермас виокремлює стратегічні,

нормативні, комунікативні, соціальні дії. Метою

нормативної дії, за Ю. Хабермасом, є дотримання

суб‘єктом управлінської діяльності соціокультурних

норм (у цьому випадку йдеться про загальну культуру

управління і, зокрема, ділового спілкування);

комунікативної – координування спільних зусиль

суб‘єктів діяльності на основі ―впливу – взаємодії‖

між підсистемами управління [6, с. 186].

Розробляючи критерії результативності

організаційної взаємодії в соціальному управлінні, М.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Туленков виокремлює такі підходи до процесу

оцінювання результативності діяльності соціально-

педагогічних систем: витратний, результатний,

порівняльний. Кожен з підходів, на думку дослідника,

дозволяє відповідним чином згрупувати всі критерії

результативності в три групи : вхідні (вони

конкретизують показники економічності); вихідні

(йдеться про кінцеві характеристики результатів

діяльності організації, наприклад, показники

рентабельності); процесні (вони конкретизують

цільові, структурно-функціональні характеристики

якісних показників результативності управлінської

діяльності, зокрема оптимальності), які ґрунтуються

на порівняльному підході [5, с. 25].

У розробленій нами моделі закцентовано увагу

на ―вихідних‖ показниках результативності (йдеться

про використання результатного підходу до

оцінювання кількісно-якісних показників);

застосовано кібернетичний підхід до моделювання

організаційної результативності управління (у ньому

результативність функціонування системи управління

є інтегруючою основою, сумарним результатом, тобто

поєднанням рівневих факторів та різнорідних

критеріїв).

Водночас застосування гуманістичного підходу

дозволяє ефективно використовувати творчий

потенціал адміністративного та викладацького

персоналу вищого навчального закладу, активно

залучати викладацький корпус і студентів до процесу

розроблення, ухвалення й реалізації управлінських

рішень.

Необхідною умовою результативності

управлінської діяльності є синергетичний ―вплив –

взаємодія‖ між підсистемами на основі

комунікативних зворотних зв‘язків. У процесі

оцінювання результативності необхідно враховувати

кількісні та якісні показники, їх характеристики

(організаційна культура, організаційні ресурси,

відносини (взаємодії); творчий потенціал

викладацького персоналу та студентів, гуманізація

науково-дослідницького процесу).

Поняття ―результативність‖ дослідники

потрактовують так: це функціональне співвідношення

вартісних кінцевих результатів до витратної

поведінки (Т. Гілберт, 1978); практичні, корисні та

дослідницькі завдання (Д. Єйнворс, 1979); процес

вибору, аналізу, організації, розвитку, оцінювання

кінцевої діяльності (Дж. Харлес, 1986); зв‘язок цілей і

стратегій з можливостями персоналу (Д. Ван Тім, Дж.

Моузлі, Дж. Десінгер, 2004); корисність (доцільність)

діяльності організації, тобто конкретні результати, що

задовольняють певні потреби (їх носієм є окремі

групи, суб‘єкти соціального управління, конкретні

особистості, суспільство в цілому) (М. Туленков,

2008); результати функціонування підсистем закладу,

управлінської діяльності суб‘єктів; результативність

освітнього процесу в циклі ―навчальний рік‖; ступінь

досягнення навчальним закладом цілей та вирішених

завдань (Л. Калініна, 2008); міра дієвості

організаційно розпорядчих методів, реалізації стилів

керівництва, організаційно-педагогічних умов

забезпечення діяльності, технологій, загальних

функцій, комунікативної взаємодії між підсистемами

на різних рівнях управління (В. Степашко, 2010).

Зазначимо, що якісні показники

результативності визначають сукупність вимог,

факторів, організаційно-педагогічних умов,

стандартів, правових норм, технологій забезпечення

успішної діяльності.

Узагальнений аналіз наукових підходів до

розробки критеріїв оцінювання результативності

управління конкретним видом діяльності у вищому

навчальному закладі дозволяє констатувати таке: у

більшості представлених дефініцій результативності

присутні компоненти витратних оцінок,

простежується зорієнтованість на практичну

корисність організаційно-розпорядчих дій, цільова

природа оцінювання результатів діяльності,

врахування стратегії розвитку соціально-педагогічних

систем.

Відтак М. Туленков виокремлює низку

ключових проблем, які необхідно врахувати у процесі

ідентифікації критеріїв оцінювання результативності

управлінської діяльності, зокрема відсутність

безпосереднього зв‘язку зі стратегією розвитку

систем, спотворення витрат, відсутність гнучкості,

нехтування світовим управлінським досвідом,

підпорядкованість фінансовим цілям [5, с. 30-31].

Крім означених вище, ключовою проблемою у

процесі обґрунтування результативних показників, на

нашу думку, є необхідність врахування вимог до

управлінської майстерності, зокрема компетентності

та професіоналізму керівників, умінь та навичок

(йдеться про оволодіння новітніми технологіями,

методологією управління), уміння розробляти

програми діяльності, розвитку персоналу;,

мотиваційного компонента змісту управлінської

діяльності.

Виокремимо такі показники критерію

―організаційна результативність‖: рівень розвитку

творчого потенціалу адміністративного та

викладацького персоналу, його адаптивність до

нововведень, реальних досягнень вищого навчального

закладу; інтенсивність комунікативної взаємодії між

підсистемами управління; динаміка зростання

кількісно-якісних показників; задоволеність

співробітників результатами діяльності; сприятливий

психологічний мікроклімат; проведення політики

―відчинених дверей‖ керівником, дотримання норм

адміністративної етики, професійна здатність

викладацького персоналу.

На основі законодавчих і нормативних

документів з вищої освіти, інструктивно-розпорядчих

та інших документів, рекомендаційного характеру

вищих навчальних закладів ми розробили факторно-

критеріальну модель оцінювання результативності

управління на основі системного і ресурсного

підходів (в її основу покладено багатокомпонентні

фактори, які репрезентовані багатокритеріальними

показниками). Кожен критерій унормовано

нормативною базою, методичним, інформаційно-

документним забезпеченням управління навчально-

науковою та науково-дослідницькою роботою

студентів (йдеться про джерела інформації,

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

представлені в моделі). Вищий рівень (йдеться про

рівень вищого навчального закладу) ієрархічної

моделі управління охоплює сукупність показників

оцінювання загальної результативності системи

управління (йдеться про фактор 1 – ―результативність

функціонування підсистем вищого навчального

закладу‖). Середній рівень (йдеться про рівень

―адміністративний персонал‖, ―кафедра‖) охоплює

комплекс показників оцінювання вибіркової

результативності організаційної взаємодії суб‘єктів в

системі ―керівник – заступники – завідувач кафедри‖

згідно з фактором 2 – ―результативність управлінської

діяльності адміністрації вищого навчального

закладу‖. Незалежне оцінювання здійснюється

експертами в межах самих суб‘єктів управління, їхніх

підсистем (органів), структурних ланок (наукових

підрозділів). Низовий рівень в ієрархії управління

охоплює сукупність критеріальних показників

результативності організаційної взаємодії в системі

―викладацький персонал – студенти‖ (йдеться про

фактор 3 – ―результативність науково-дослідницької

діяльності студентів‖).

Обґрунтовуючи критерії результативності

управління, ми врахували теоретичні положення,

висунуті Т. Роговою: їх тісний зв'язок з цілями,

принципами управління на основі персоналізованого

підходу, інтегральний ефект, сукупності критеріїв на

основі системи принципів; вони повинні відображати

процесуальні та результативні аспекти управлінської

діяльності, характеризувати найважливіші зв‘язки,

взаємовідносини, характерні для досліджуваної

системи; кожен критерій має визначатися системою

показників, що підлягають оцінюванню і допускати

кількісну характеристику міри прояву якісної ознаки;

вони мають бути структуровані з рівнями управління і

відображати інтегральну сукупність значень критеріїв

[4, с. 242].

Таблиця 1

Факторно-критеріальна модель оцінювання

результативності управління науково-дослідницькою

роботою студентів вищих навчальних закладів

Факт

ори

(F)

Вагомі

сть

факторі

(m)

Критерії (показники)

Коефіцієнт

прояву

критеріїв

(a)

Фактор 1. Результативність функціонування підсистем ВНЗ

1.1.

Упра

влінн

навча

льно-

наук

овою

робо

тою

студе

нтів

ВНЗ.

Виконання студентами

навчально-наукової

тематики випускової

кафедри згідно зі

змістом у межах

навчальних планів та

програм; розробка

проблемних лекцій,

банку креативних

завдань, ідей,

комплексів науково-

методичного

забезпечення

навчально-наукової

роботи студентів,

реферативної бази,

тематики реферативних

завдань.

Джерела інформації: статут вищого навчального закладу;

положення про організацію навчального процесу у вищих

навчальних закладах; рекомендації щодо впровадження

кредитно-модульної системи (Наказ МОН від 2 червня 1993 р.,

№ 161) у вищих навчальних закладах III-IV рівнів акредитації;

рекомендації щодо структури та ведення індивідуального

навчального плану студента; рекомендації щодо структури

залікового кредиту та порядку оцінювання навчальних

досягнень студентів; перелік тем та проблемних питань у

кожному лекційному курсі, літературних джерел.

1.2.

Упра

влінн

наук

ово-

дослі

дниц

ькою

робо

тою

студе

нтів

ВНЗ.

1.Організація,

координування

основних напрямів та

форм науково-

дослідницької роботи

студентів радою НДРС.

2.Розробка радою НДРС

інструктивних,

методичних

рекомендацій, положень

щодо окремих заходів з

НДРС, організаційних

форм, методів, видів

НДРС.

3.Розміщення

адміністрацією на сайті

інформаційних листів:

про проведення

Всеукраїнських

науково-практичних

конференцій аспірантів

та студентів,

інформаційних

повідомлень про

проведення круглих

столів щодо

обговорення результатів

науково-дослідницької

роботи студентів.

Продовження табл. 1

Джерела інформації: положення про Раду вищого

навчального закладу з науково-дослідницької роботи

студентів; план роботи Ради з НДРС; типова програма курсу

―Методологія наукових досліджень‖; Державний стандарт

вищої педагогічної освіти; ―Про заходи з покращення

науково-дослідницької роботи студентів як невід‘ємної

складової частини освітньої діяльності, поліпшення роботи з

талановитою науковою молоддю‖(інструктивно-методичний

лист МОН України від 5.05.1997 р.); ―Про додаткові заходи

щодо державної підтримки обдарованої молоді‖ (Указ

Президента України № 612/2000 від 24.04.2000 р.); ―По

програму роботи з обдарованою молоддю на 2001-2005 р.р.‖

(Указ Президента України № 78/2001 від 8.02.2001 р.); перелік

основних видів наукової, організаційної роботи науково-

педагогічних працівників вищих навчальних закладів (наказ

МОН України від 7.08.2002 р. № 450); ―Про підвищення ролі

науково-дослідницької діяльності в університетах України‖,

аналіз звітів членів наукового гуртка.

1.3.

Управл

іння

виклад

ацьким

персон

алом

ВНЗ.

Аналіз стану

оволодіння студентами

теоретичних основ

викладання методики і

методології наукових

досліджень; контроль

виконання

індивідуальних планів

викладачів, роботи

наукових гуртків і

проблемних груп;

перевірка науково-

методичного

забезпечення науково-

дослідницького

процесу; аналіз звітів

викладачів про

результати олімпіад,

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

конкурсів науково-

пошукових робіт

студентів.

Джерела інформації: індивідуальні плани роботи

викладацького персоналу; календарно-тематичні плани

гурткової роботи; графік проведення олімпіад з дисциплін;

завдання до олімпіади; орієнтовна тематика конкурсних робіт;

рекомендації щодо оформлення студентських робіт на

Всеукраїнський конкурс з природничих, технічних та

гуманітарних наук; кращі роботи минулих конкурсів; рецензії

до наукових робіт; дипломи, грамоти; наказ ректора

(директора інституту) про заохочення студентів-переможців.

Фактор 2. Результативність управлінської діяльності

адміністрації ВНЗ.

1.4.

Викона

ння

функці

ональн

о-

посадо

вих

обов‘яз

ків

ректор

ом

вищого

навчал

ьного

закладу

Активізація діяльності

рад з науково-

дослідницької роботи

студентів на рівні

факультетів та ВНЗ;

контроль за

організацією НДРС у

навчальному процесі та

у позанавчальний час;

організація науково-

методичних

конференцій, нарад,

семінарів

професорсько-

викладацького складу з

питань постановки

НДРС; сприяння

публікаціям кращих

студентських робіт;

організація обліку та

звітності НДРС ВНЗ;

організація роботи

комісій: науково-

методичних,

просвітницьких,

міжвузівських;

контроль виконання

планів роботи

факультетських рад;

представлення

Міністерству освіти,

науки, молоді та спорту

України звіту про

роботу за рік;

організація

Всеукраїнських

творчих конкурсів

студентів; укладення

договорів вищого

навчального закладу на

проведення практики

студентів з установами,

організаціями.

Джерела інформації: Закон України ―Про вищу

освіту‖; положення про організацію наукової роботи у

вищому навчальному закладі; наказ про проведення

Всеукраїнського конкурсу студентських наукових робіт

вузівського етапу олімпіади; положення про державний

вищий навчальний заклад (постанова КМУ від 5 вересня 1996

року № 1074); постанова КМУ ―Про невідкладні заходи щодо

запровадження зовнішнього незалежного оцінювання та

моніторингу якості освіти‖ від 31 грудня 2005 року № 1312;

рішення колегії МОН ―Підвищення ефективності вищої освіти

і науки як дієвого чинника розвитку та інтеграції в

європейське співтовариство‖ від 27.02.2004 року № 3/1-4;

наказ Президента України ―Про положення про надання

грантів Президента України для підтримки наукових

досліджень молодих вчених‖ від 24 грудня 2002 року №

1210/2002; Положення про організацію наукової, науково-

технічної діяльності у ВНЗ III – IV рівнів акредитації (наказ

МОН від 1.06.2006 р. № 422); Положення про проведення

практики студентів ВНЗ (наказ МОН від 8.04.1993 р. № 93).

1.5.

Викона

ння

функці

ональн

о-

посадо

вих

обов‘яз

ків

прорек

тором

(заступ

ником

директ

ора

інститу

ту) з

науков

ої

роботи.

Укладання

календарно-

тематичного плану

наукової роботи

кафедр;

організація Днів,

фестивалів

студентської науки,

пленарних засідань,

конкурсів студентських

наукових робіт,

Всеукраїнських

олімпіад, виставок,

конкурсів-оглядів

творчих робіт, випуску

вісників, студентських

збірників, роботи

проблемних груп,

студентських наукових

конференцій; розробка

положень і

рекомендацій із

вдосконалення

організації НДРС у

вищому навчальному

закладі; координування

роботи наукового

товариства студентів;

моніторинг якості

науково-дослідницької

роботи студентів на

кафедрах; оцінювання

динаміки публікацій.

Джерела інформації: календарно-тематичний план

наукової роботи кафедр; орієнтовний план підготовки і

проведення Днів науки на факультеті, план підготовки і

проведення вузівського етапу Всеукраїнської студентської

олімпіади; рекомендації щодо оформлення студентських робіт

на Всеукраїнський конкурс з природничих, технічних і

гуманітарних наук; угоди про творчу співдружність, програма

конференції; інформаційний лист-запрошення; картка

оцінювання наукових повідомлень на секції; завдання до

олімпіади; вимоги до укладання олімпіадних завдань;

методичні рекомендації щодо підготовки і проведення

вузівського етапу Всеукраїнської студентської олімпіади і

графік проведення олімпіад з окремих навчальних дисциплін

та спеціальностей; критерії оцінювання робіт; протоколи

засідань, звіти, рецензії до НДРС; орієнтований план

підготовки і проведення вузівського етапу Всеукраїнського

конкурсу студентських наукових робіт.

Продовження табл. 1

1.6.

Викон

ання

функц

іональ

но-

посад

ових

обов‘я

зків

завіду

вачем

кафед

ри

Планування

організаційних форм

НДРС (Днів науки,

конференцій,

конкурсів, олімпіад,

виставок-ярмарків);

забезпечення участі

студентів вищого

навчального закладу

у Міжнародних,

Всеукраїнських,

міжвузівських

конференціях,

конкурсах,

олімпіадах та інших

заходах Міністерства

освіти і науки,

молоді та спорту,

НАН, НАПНУ;

укладання

комплексного плану

організації НДРС;

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

розробка

методичного

забезпечення

комплексного плану,

методичних

рекомендацій для

проведення

лабораторно-

практичних робіт з

елементами наукових

досліджень,

курсових, дипломних

робіт, завдань для

проведення наукових

досліджень у процесі

виробничих та

педагогічних

практик; організація

відбору конкурсних

науково-

дослідницьких робіт

для участі в

конференції;

формування

пропозицій до плану

проведення

Міжнародних,

Всеукраїнських

науково-практичних

конференцій та

семінарів молодих

учених і студентів;

створення банку ідей,

архіву подій;

створення на сайті

кафедри інформації

про обдарованих

студентів.

Джерела інформації: положення про студентський

науковий гурток та проблемну групу; положення про

студентське наукове товариство; звіти членів наукового

гуртка; положення про Всеукраїнський конкурс

студентських наукових робіт з природничих, технічних і

гуманітарних наук; інструктивні рекомендації щодо

оформлення пропозицій від вищих навчальних закладів для

формування Плану Міністерства освіти і науки, молоді та

спорту України з проведення Міжнародних, Всеукраїнських

науково-практичних конференцій та семінарів молодих

вчених і студентів; протоколи, рішення, звіти кафедр про

проведення конференцій, пропозиції до плану проведення

конференцій.

Фактор 3. Результативність науково-дослідницької

діяльності студентів.

1.7.

Викон

ання

функц

іональ

но-

посад

ових

обов‘я

зків

викла

дацьк

им

персо

налом

кафед

р.

Календарно-

тематичне

планування

позанавчальних

організаційних форм

і видів НДРС

(гурткова робота;

робота проблемних

груп, об‘єднань

студентів; конкурсні

науково-дослідницькі

роботи;

методологічне

консультування

студентів; наукове

керівництво

позанавчальною

науково-

дослідницькою

роботою); розробка

науково-методичного

Продовження табл. 1

забезпечення

науково-дослідницької

роботи.

Джерела інформації: індивідуальне завдання на

виконання науково-дослідницької роботи студенту,

календарний план НДРС, тематичний план роботи

студентського наукового гуртка; звіт про роботу

студентського наукового гуртка; план-проспект науково-

дослідницької роботи студента; журнал обліку гурткової

роботи; план проведення Міжнародних, Всеукраїнських,

науково-практичних конференцій і семінарів молодих

вчених та студентів.

1.8.

Науков

досягне

ння

студент

ів і

рівень

розвитк

творчог

потенці

алу

студент

ів

1.Розробка моделі

відбору кращих

науково-дослідницьких

робіт студентів.

2.Критеріальне

оцінювання кількісно-

якісних показників

результативності робіт.

3.Розробка програми

розвитку творчого

потенціалу студентів.

Джерела інформації: індивідуальний план

навчально-наукової та науково-дослідницької роботи

студентів; картка оцінювання творчого потенціалу

студентів; рейтинг-лист студента, збірник наукових праць

студентів.

Отже, методологічною основою в процесі

розробки факторно-критеріальної моделі оцінювання

результативності управління науково-дослідницькою

діяльністю студентів є кібернетичний, результатний

та гуманістичний підходи. Застосування цих підходів

дозволяє інтегровано підійти до оцінювання

комплексу показників результативності, ефективно

використовувати творчий потенціал суб‘єктів на всіх

(підсистемних) рівнях управління.

Організаційною умовою ефективного

управління науково-дослідницькою роботою

студентів є факторно-критеріальна модель

оцінювання результативності цього виду діяльності. У

ній фактори і критерії конкретизовані нормативною

базою, локальними документами науково-

методичного, організаційно-розпорядчого,

рекомендаційного характеру вищих навчальних

закладів. Модель проста у використанні і може бути

застосована адміністративним персоналом вищих

навчальних закладів у практичній діяльності.

Подальші розвідки будуть спрямовані на

розробку математичного апарату та технології

статистичного опрацювання значень коефіцієнта

результативності суб‘єктів управлінської діяльності

на різних підсистемних рівнях управління.

ЛІТЕРАТУРА

1. Блейк Р. Научные методы управления: пер. с англ. / Р.

Блейк, Дж. Мутон. – М.: Издательский сервис, 2004. – 543 с.

2. Калініна Л. М. Інформаційне управління

загальноосвітнім навчальним закладом: системи, процеси,

технології: [монографія] / Л. М. Калініна. – К.:

Інформавтодор, 2008. – 472 с.

3. Пікельна В. С. Теорія і методика моделювання

управлінської діяльності: автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня доктора пед. наук.: спец. 13.00.01 ―Загальна