Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

вона є однією з фундаментальних категорій

філософії і психології;

розуміється як сутність, серцевина

людської свідомості

(Л. Виготський, С. Рубінштейн, І. Семенов, С.

Степанов та ін.).

є явищем свідомості особистості,

зверненим до себе;

є компонентом теоретичного мислення (М.

Алексєєв, О. Анісімов, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та

ін.);

одиницею розумової дії (В. Давидов) і

евристичного рішення (Ю. Кулюткін), рівня

розумового процесу (І. Семенов);

усвідомленням способів або основ і

труднощів розумової діяльності (Я. Пономарьов);

рефлексія – це і розуміння, і сприйняття

емоційного стану, дій, світорозуміння іншими

людьми конкретного особистісного ―Я‖;

сприйняття людиною людини є процесом

спілкування, що має рефлективний характер;

рефлексивна діяльність пов‗язана з

почуттєвою стороною ―Я‖, з уявленнями про предмет

рефлексії;

рефлексія використовується для розкриття

психологічного змісту різних феноменів і фактів, які

отримують в експериментальних дослідженнях

конкретних предметів психологічного вивчення:

особистості (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, І.

Семенов, С. Степанов та ін.), розуміння (Л.

Алексєєва, А. Сопіков);

Поняття ―рефлексія‖ часто стосується

діяльності вчителя. Так, К. Вербова, К. Вазіна, Т.

Давиденко, І. Ісаєв, С. Кондратьєва, Ю. Кулюткін, А.

Маркова, Г. Сухобська та інші вчені дійшли висновку,

що результативність впливу педагога на учнів значно

підвищується завдяки рефлексивним процесам. На

думку Ю. Кулюткіна і Г. Сухобської, рефлексивні

процеси в педагогічній діяльності виявляються:

у процесі практичної взаємодії вчителя з

учнями, коли він прагне адекватно розуміти і

цілеспрямовано регулювати їхні думки, почуття і

вчинки;

у процесі проектування діяльності учнів,

коли він розробляє цілі навчання і конструктивні

схеми їх досягнення з урахуванням особливостей і

можливостей просування і розвитку учнів;

у процесі самоаналізу і самооцінки

вчителем власної діяльності і самого себе як її

суб‘єкта .

Деякі автори (К. Вербова, С. Кондратьєва, Л.

Пермінова й ін.) розглядають рефлексію як засіб

саморегуляції вчителем своєї діяльності і організації

навчально-виховного процесу, визначення стратегій

педагогічного впливу; як визначену фазу навчальної

діяльності, що виникає в ситуації неузгодженостей

(суперечностей) необхідного і можливого та є

закономірністю і умовою його формування і розвитку.

Завдяки наявності такої фази в діяльності зберігається

її цілісність і виникає можливість корекції змісту

елементів діяльності. К .Вазіна визначає рефлексію як

головний елемент у системі діяльності, що виконує

складну функцію саморегуляції людини в світі. На її

думку, рефлексія виникає тоді, коли має місце

відхилення від зразка – норми діяльності людини,

коли усвідомлюється незадоволеність власною

діяльністю або зразком. Рефлексія блокує діяльність

по старих зразках і відкриває нові шляхи для

мислення і дії. У той же час В. Беліков розглядає

діяльність як рефлексуючу активність,

підпорядковану свідомості. Рефлексія неможлива

поза свідомістю, що, в свою чергу, припускає

наявність інтелекту .

Цікавим є підхід Г. Щедровицького [7], який

розглядає рефлексію як механізм засвоєння, умову

появи в індивіда нових способів діяльності і нових

можливостей. Розкриваючи зміст цього механізму,

автор висловлює судження про те, що для появи

нових засобів і способів діяльності необхідно, щоб

сама діяльність стала предметом спеціального

дослідження, щоб на неї спрямовувалася вторинна

діяльність. Інакше кажучи, повинна з'явитися

рефлексія стосовно вихідної діяльності.

З. Метаєва розглядає проблеми професійного

зростання педагога і вирішення їх за допомогою

рефлексії власної діяльності. Вона зазначає, що

питання рефлексивної діяльності вивчаються

стосовно професійної готовності, компетентності,

професійної кваліфікації, але сучасна освітня ситуація

вимагає від педагога проектування освітньої

діяльності учнів, осмислення власного педагогічного

досвіду. Одним з вирішальних чинників у

забезпеченні змін в освітньому процесі є творче

мислення педагога, сутність якого пов'язана з умінням

освоювати свій досвід, який фіксується в рефлексії,

знаходити в ньому зачатки нових способів

педагогічного впливу на навчальну діяльність,

категоріально оформляти зразки нових способів і

виражати їх у сучасних технологічних формах.

А. Бізяєва розуміє рефлексію як здатність, що

визначає її як найважливіший чинник розвитку

високого професіоналізму, який виявляється в

здатності суб'єкта до постійного особистісного й

професійного самовдосконалення, творчого зростання

на основі психологічних механізмів самоаналізу і

саморегуляції. Автор підкреслює значущість

рефлексії для педагогічної діяльності в силу її

дослідницького, нерегламентованого характеру.

Автор уявляє педагогічну рефлексію як складний

психологічний феномен, що виявляється в здатності

вчителя займати аналітичну позицію стосовно своєї

діяльності. Вона пропонує двопланову концептуальну

модель педагогічної рефлексії, яка включає:

операціональний рівень (конструктивно-

виконавські, мотиваційні, прогностичні аспекти, що

відбиваються в рефлексивній свідомості);

власне особистісний рівень (професійно

особистісна суб'єктивна орієнтація вчителя в його

діяльності й особистісна, суб'єктивна включенність у

рефлексивну ситуацію).

Вважаємо, що кожний з рівнів рефлексії

визначає особливий сенс можливостей учителя,

усвідомлення і переживання. За рефлексії на межі

можливостей відбувається фіксація різниці між собою

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

та іншими, тоді в педагога виникає стан переживання,

суперечності, бажання усунути її. Знання і

використання резервів з усвідомлення й зміни

обмежень приводить учителя до переживання успіху

в діяльності.

Слід зазначити, що А. Бізяева виділила ознаки

педагогічної рефлексії:

глибина, проблемність і критичність

мислення;

відкритість, готовність до діалогу,

толерантність до чужої думки, чутливість до іншої

людини;

гнучкість у пошуку альтернативних

підходів до вирішення проблеми;

варіативність і пластичність у

комунікативних стратегіях, особистісна включенність

у діяльність, прийняття відповідальності за вибір

рішення. Автор, аналізуючи діяльність учителів-

початківців, підкреслює, що її успішність

забезпечується не наявністю окремих видів рефлексії

(інтелектуальної і особистісної), а їх взаємозв'язком.

А. Маркова також говорить про педагогічну

рефлексію, визначаючи її як здатність учителя

подумки уявити сформовану картину ситуації і на цій

основі уточнити уявлення про себе, як спрямованість

свідомості на себе, врахування уявлення учня про те,

як учитель розуміє його діяльність. Крім того, вона

констатує, що педагогічна рефлексія виявляється в

умінні вчителя бачити причинно-наслідкові

залежності між завданнями, цілями, способами,

засобами, умовами, результатами, уміннями вчителя

перейти від оцінки окремих педагогічних умінь до

оцінки результативності своєї діяльності і

професіоналізму в цілому.

В. Рябцев виділяє різні сфери існування

рефлексії:

сфера мислення і діяльності, де рефлексія є

механізмом подолання "розривів" предметних дій;

сфера комунікації і кооперації, де основна

роль рефлексії полягає у виділенні позицій учасників

спільної діяльності;

сфера самосвідомості, де рефлексія є

основним механізмом встановлення особистісної

позиції і забезпечує індивідуальну здатність до

самозміни, осмислення своєї професійної діяльності і

напрямів її зміни.

У той же час Н. Пєшкова зазначає, що здатність

до рефлексії обумовлена самою природою

педагогічної праці, сутнісними можливостями і

здібностями людини, адже ―саморозвиток,

самостановлення є однією з провідних потреб і цілей

людського життя‖ У зв‗язку з цим треба наголосити,

що зупинка в саморозвитку, яка призводить до

нездатності адаптуватися до змін навколишнього

світу, використовувати нові знання і технології,

адекватно вирішувати професійні й особистісні

проблеми, є істотним обмеженням діяльності

педагога, оскільки лише вільна і творча особистість

здатна вийти за межі того, що визначено конкретними

причинами й установками. Щоб здійснити таку дію,

треба знайти, створити і нові способи діяльності, і

нові форми спілкування. Н. Пєшкова вважає, що

особистість, яка здатна до саморозвитку:

приймає відповідальність за свої дії, зокрема

за свій подальший розвиток;

вирішує свої проблеми без збитку для інших;

досягає значного успіху в тій діяльності, що є

для неї об'єктом самовираження;

одержує задоволення від свого життя,

зокрема від професійної діяльності;

відкрита змінам і новому життєвому досвіду.

Звертаємо особливу увагу на концепцію

інноваційної діяльності вчителя Л. Подимової [5], в

якій представлено структуру педагогічної рефлексії

як єдності мотиваційного, креативного,

технологічного і рефлексивного компонентів.

Так, рефлексивний компонент інноваційної

педагогічної діяльності визначається різним змістом,

що зумовлено етапами виконання діяльності і рівнем

відображення її результатів. Зміст процесу

цілепокладання визначається результатами рефлексії

на мотиваційно-потребнісну сферу: знання про свій

мотив призводять до визначення мети. Реалізація цілі

(власне діяльність) можлива тоді, коли в педагога

існує модель і план здійснення діяльності, побудовані

в результаті рефлексії на цілепокладання. Рефлексія

на процеси і компоненти діяльності ще більш

ускладнюється через необхідність і їх співвідношення

з прогнозованою метою (оцінка діяльності), змістом

образу ―Я‖ та іншими елементами ―Я-концепції‖

(самооцінка).

Рефлексія на цілепокладання в інноваційній

діяльності вчителя має такі характеристики:

прямий аналіз – цілепокладання від

актуального стану педагогічної системи до кінцевої

запланованої мети;

зворотний аналіз – цілепокладання від

кінцевого стану до актуального;

цілепокладання від проміжних цілей як за

допомогою прямого аналізу, так і зворотного.

Л. Подимова [5] виділяє також змістовні

характеристики рефлексії: аналіз значущості мотивів і

їх досягнення в педагогічній діяльності, аналіз і

оцінка прогнозованих результатів, наслідків

досягнення мети, вибір актуальних цілей. Автор

підкреслює, що інноваційна діяльність учителя часто

починається з ―боротьби мотивів‖, пошуку змісту.

Рефлексія на етапі реалізації інноваційної

діяльності супроводжується двома процесами:

учитель немов би заново повертається на

етап прогнозування і там відслідковує окремі складові

концепції;

другий процес пов‘язаний з рефлексією на

власну діяльність, тобто з процесом цілереалізації:

відбувається аналіз співвідношення можливостей

вчителя і зовнішніх умов.

Отже, проаналізувавши філософську,

психологічну й педагогічну літературу з

досліджуваної проблеми, вважаємо, що рефлексію

можна розглядати як комплекс знань, умінь і

здібностей педагога, який впливає на якість і

результативність його діяльності.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Індивідуально-творчий підхід був теоретично

обґрунтований у працях В. Кан-Каліка [1]. Сутність

його полягає в тому, що він дозволяє включити

механізм загального і професійного саморозвитку

особистості і припускає врахування мотивації та її

динаміки в процесі професійного становлення.

Основне призначення підходу полягає в створенні

умов для самореалізації особистості, діагностики і

розвитку творчих можливостей, авторської позиції,

неповторної технології професійно-педагогічної

діяльності. Теоретичні дослідження показали, що

педагог, зорієнтований у своєрідності об‘єкта

педагогічного впливу, знає методику викладання

навчальних дисциплін, але не пізнав самого себе як

суб'єкта педагогічного впливу і тому не в змозі

реалізувати себе. Індивідуально-творчий підхід у

рефлексивній діяльності педагога припускає

усвідомлення ним себе як творчої індивідуальності,

визначення своїх професійних особистісних якостей,

що вимагають удосконалювання і коригування.

Потреба в самовдосконаленні є основним мотивом і

стрижневою якістю педагога.

Вважаємо, що рефлексивна культура

майбутнього педагога як особистісно інтегративне

утворення включає комплекс знань, умінь і

здібностей, які реалізуються через спеціальні дії,

спрямовані на виявлення, оцінку й узагальнення

найбільш істотних ознак педагогічного процесу з

метою досягнення його якісних змін, а також

професійне та особистісне вдосконалення.

Стверджуємо, що рефлексивна культура

включає такі структурні компоненти: когнітивно-

процесуальний, особистісний та оцінний.

Схарактеризуємо більш детально кожен з них.

У контексті нашого дослідження особливий

інтерес має підхід до розуміння рефлексивної позиції

як складника професійно-педагогічної діяльності,

який дозволяє розглядати особистість як систему, що

саморозвивається. Це твердження ґрунтується на

розумінні діяльності як системи з рефлексією.

Необхідно зазначити, що без формування й розвитку

рефлексивної позиції педагога неможливе його

особистісне вдосконалення.

Як відомо, класична структура діяльності має

такий вигляд: мета – предмет – засоби – способи дії –

результат, але з розвитком навчання про людську

діяльність вона доповнювалася й уточнювалася.

Діяльнісний підхід дозволив Н. Кузьміній [2]

визначити основні компоненти структури діяльності

педагога: проектувальний, конструктивний,

організаторський, комунікативний, гностичний.

Т. Руднєва вважає, що саме гностична

діяльність є стрижнем усіх інших компонентів

діяльності; слугує підґрунтям для їх вдосконалення;

припускає постановку й аналіз цілей навчання і

виховання, дозволяє концентрувати зусилля на

головному, вносити ясність і гласність у спільну

роботу учнів і вчителів, створювати еталони оцінки

результатів навчання. Саме тому гностичний

компонент займає певне місце в розробленій нею

моделі успішної педагогічної діяльності. Автор

уключає до гностичного компоненту діяльності

педагога такі вміння: уміння вивчати вікові й

індивідуально-типологічні особливості учнів; уміння

аналізувати досвід колег; уміння аналізувати

результати діяльності учнів; уміння аналізувати

власну діяльність і займатися самоосвітою. Т. Іванова

доповнює зміст гностичного компонента вмінням

здійснювати самоаналіз своїх особистісних і

професійних якостей. Л. Семушина і Л. Ступнікова

[6], спираючись на дослідження Н. Кузьміної,

включили до змісту гностичного компонента

спостереження педагогічного процесу, діагностику

розвитку дітей, аналіз ситуацій і причинно-

наслідкових зв'язків, прогнозування можливих шляхів

розвитку .

Слід також зазначити, що така увага

приділяється саме гностичному компоненту у зв'язку

з тим, що повноцінне вирішення складних

педагогічних завдань вимагає високого рівня

аналітико-синтетичної діяльності. Це можливо

забезпечити «за рахунок посилення гностичної галузі

діяльності (Н. Кузьміна).

Але необхідно також зазначити, що в моделі

педагогічної діяльності Н. Кузьміної самостійно не

виділені такі компоненти, як контроль (перевірка

результатів) і корекція дій. Тому розширення складу

компонентів педагогічної діяльності за рахунок

стимулюючо-регулюючого й контрольно-оцінного

виправдане й випливає з загальної логіки дослідження

структури будь-якої діяльності: проектувально-

цільової; змістовної; діагностичної; організаційно-

методичної; комунікативної; стимулюючо-

регулюючої; контрольно-оцінної.

Першими в структурі педагогічної діяльності,

на наш погляд, мають бути змістовий і діагностичний

компоненти, оскільки для постановки мети

подальшого розвитку необхідно знати вихідний стан

(точки відліку). Аналіз цього вихідного стану є

першим кроком у визначенні цілей і способів їх

досягнення. Аналіз і самоаналіз (рефлексія) не мають

чітко закріпленого місця в структурі педагогічної

діяльності у зв'язку з тим, що вони пронизують усі її

компоненти. Саме аналіз і самоаналіз дозволяють

педагогові прогнозувати шляхи оптимальної

побудови цілісного педагогічного процесу, вносити

корективи в процес організації педагогічної системи,

оперативно оцінювати зміни, що відбуваються в

педагогічній діяльності й у собі.

ЛІТЕРАТУРА

1. Кан-Калик В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-

Калик, Н. Д. Никандров. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.

2. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности

учителя и формирование его личности: автореф. дис. … д-

ра. пед. наук / Н. В. Кузьмина. – Л., 1965. – 39 с.

3. Лушпаева Е. В. Развитие рефлексии в общении

средствами социально-психологического тренинга: автореф.

дис. .... канд. психол. наук / Е. В. Лушпаева. – М., 1989. – 22

с.

4. Пешкова Н. Г. Педагог в системе личностно-

ориентированного образования / Н. Г. Пешкова, С. П.

Пешков. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 1997. – 83 с.

5. Подымов Н. А. Психологические особенности

профессиональной деятельности учителя / Н. А. Подымов,

Л. С. Подымова. – Курск: КГПУ, 1996. – 194 с.

6. Семушина Л. Г.Формирование аналитических и

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

проектировочных умений у учащихся средних специальных

учебных заведений / Л. Г. Семушина, Л. Т. Ступникова. –

М.: НИИВо, 1994. – 32 с.

7. Щедровицкий Г. П. Система педагогических

исследований: Методологический анализ / Г. П.

Щедровицкий. – М.: Касталь, 1993. – 415с.

УДК 378.126

Смислова О. В.

ДО ПИТАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ

ЛІНГВІСТИЧНОГО МЕДІАТОРА

У статті розглядаються роль, функції та

особливості підготовки лінгвістичних медіаторів в

Італії.

Ключові слова: медіація, взаємодія культур,

лінгвістичний медіатор.

Смыслова Е. В. К вопросу профессиональной

подготовки лингвистического медиатора. В статье

рассматриваются роль, функции и особенности

подготовки лингвистических медиаторов в Италии.

Ключевые слова: медиация, взаимодействие

культур, лингвистический медиатор.

Smyslova O. V. On the professional training of

linguistic mediator. The article deals with the role,

functions and features of the training of linguistic

mediators in Italy.

Key words: mediation, the interaction of cultures,

linguistic mediator.

На початку 80-х років минулого століття в

країнах Західної Європи почали відбуватися значні

економічні, соціальні та політичні зміни, зумовлені

процесом глобалізації та зростанням мобільності

людей. Сьогодні ми стали свідками та учасниками

незворотного процесу культурної інтеграції,

знищення європейських кордонів та народження

нового міжетнічного суспільства. Імміграційні потоки

та все тісніші міжкультурні зв‘язки призвели до

значного збільшення обсягу перекладів і, як наслідок,

зростання попиту на послуги перекладачів. Взаємодія

між різними мовними та культурними

співтовариствами спричинила посилення уваги до

необхідності здійснення усної лінгвістичної медіації.

За останні роки з‘явились нові види професійної

діяльності перекладача. До традиційних синхронного,

який використовується в роботі міжнародних

організацій або на різноманітних міжнародних

заходах, та послідовного перекладу додається так

званий усний діалогічний переклад (interpretazione

dialogica), в якому підкреслюється безпосередня

участь перекладача в процесі комунікації, та усний

суспільний переклад (interpretazione di comunitа), який

охоплює різні види лінгвістичних послуг

«соціального» спрямування в галузях медицини,

юриспруденції та державного управління [4, c. 98]. В

контексті розширення меж Євросоюзу з‘являється

професійна фігура лінгвістичного, чи лінгвістично-

культурного, медіатора – фахівця, здатного

здійснювати медіацію не тільки між різними мовами,

а й між культурами, звичаями та традиціями різних

народів. Види професійної діяльності такого фахівця

різноманітні: письмовий переклад, діалогічний

переклад, послідовний переклад, усний переклад в

соціальній та юридичних сферах тощо. Таким чином,

поява медіатора як нового фахівця з перекладу

спричинила необхідність у визначенні його функцій,

компетенцій, сфер професійної діяльності та

необхідної для цього підготовки.

Лінгвістична медіація є предметом розгляду

багатьох зарубіжних науковців. Зокрема, проблеми

професійної підготовки лінгвістичних медіаторів

висвітлювались у дослідженнях B. Osimo, M. Rudvin,

D. Zorzi. Відмінності між усним професійним

перекладом та усною лінгвістичною медіацією

розглядаються в працях G. Garzone, M. Russo, F.

Scarpa. Соціально-історичні чинники виникнення

потреби в лінгвістичній медіації досліджували M.

Guillaume-Hofnung, S. Scotti, P. L. Trombetta. Проте

аналіз публікацій вітчизняних науковців показує, що в

Україні проблема лінгвістичної медіації та

професійної підготовки лінгвістичних медіаторів не

була предметом системного вивчення й окремого

розгляду.

Метою статті є спроба з‘ясувати роль, функції

та особливості підготовки лінгвістичних медіаторів в

зарубіжних країнах на прикладі Італії.

Розглянемо декілька трактувань терміну

«медіація». Згідно з тлумачним словником Ушакова,

медіація (лат. mediatio) – це посередництво, сприяння

третьої сторони в мирному вирішенні спорів,

переважно у міжнародних відносинах. Stefano Castelli

пропонує таке визначення: медіація – це процес, в

ході якого дві чи більше сторін добровільно

звертаються до третьої нейтральної сторони,

медіатора, для зменшення небажаних наслідків

конфлікту. Мета медіації – відновлення діалогу між

сторонами для досягнення поставленої цілі, а саме

реалізація проекту зі встановлення відносин, які б

влаштовували всіх учасників. Castelli використовує

поняття «діалог між сторонами», яке, на його думку є

одним з ключових понять міжкультурної педагогіки

[2, c. 91].

Цікавою, на наш погляд, видається думка Della

Corte [8, c. 11], який вважає медіатора однією з

головних діючих фігур соціальних змін, тому що

медіатор працює над створенням справжнього

міжкультурного (яке передбачає взаємодію культур,

усвідомлення різниці між двома культурами та

часткову зміну обох культур на краще), а не

полікультурного суспільства (яке передбачає просте

співіснування різних культур, що може призвести до

проявів расової, національної та етнічної

нетерпимості). Поняття міжкультурної медіації

виникло в США, а згодом і в країнах Західної Європи

в контексті так званої «соціальної медіації»,

направленої на врегулювання все більш складних

відносин між соціальними колективами [3, c. 234].

На думку Di Sparti, місія медіатора полягає в

налагодженні взаємопорозуміння між окремими

людьми та народами. З появою професії медіатора

змінюється традиційна уява про усного перекладача:

він перестає бути нейтральною, «невидимою»

фігурою і стає активним учасником процесу

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

комунікації. Медіатор повинен проводити активну

роботу з пошуку інформації. Наразі всі професійні

перекладачі визнають важливість проведення

«брифінгу» перед початком перекладу. Під час

брифінгу уточнюються такі аспекти, як: мета

перекладу, інформація про виступаючих та слухачів

тощо. Медіатор має мати усвідомлене розуміння

іншомовної культури та відповідної мови. При

перекладі центр уваги зміщується з тексту та мови на

культуру, функцію тексту, взаємну комунікацію та

взаємопорозуміння. Лінгвістично-культурний

медіатор повинен мати когнітивну гнучкість та

здатність змінювати свою точку зору; виявляти

терпимість та повагу до традицій і звичаїв інших

народів; дотримуватись принципу відносності

цінностей, тобто принципу, за яким ієрархія

цінностей, присутня в одній культурі, не може бути

кращою чи гіршою за іншу. Медіатор, щоб

перекладати з однієї культури на іншу, має,

передусім, усвідомлювати власну культурну

ідентичність і розуміти, як його власна культура

впливає на його сприйняття.

Останніми роками науковці все частіше

наголошують на тому, що переклад – це не просто

лінгвістичний перехід від однієї мови до іншої, а

натомість перехід за допомогою мови від однієї

культури до іншої. Те саме можна сказати й про

діяльність лінгвістичного медіатора, який має

слугувати «містком» між двома культурами чи

системами культур, а не тільки між двома мовами.

Дослідження процесу взаємодії культур

передбачає визначення поняття ―культура‖. Першим

антропологічне трактування феномену культури дав у

1871 р. англійський вчений Едуард Тейлор. Він

визначив культуру як сукупність знань, мистецтва,

моралі, права, звичаїв та інших особливостей,

притаманних людині як члену суспільства. Західні

культурологи розглядають феномен культури

переважно в соціально-етнографічному значенні, з

точки зору соціальної і культурної антропології,

соціології, етнопсихолінгвістики. Це М. Вебер, Е.

Кассірер, К. Леві-Стросс, Люнь Юй, Г. Хофстід, Г.

Ведершпан, А. Тойнбі, Д. Браун, Д. Ларсон і В.

Смоллі, Я. Пай і С. Адлер. Дослідники виділяють

певні культурні категорії, фундаментальні складові

культури, універсалії. До них належать Дж. Мердок,

Г. Тріандіс, Е. Холл, Ф. Тромпенаарс, Г. Хофстід, Ч.

Хампден-Тернер, Ф. Клакхон, Ф. Стродбек, Е.

Стюарт, М. Беннет, Г. Альтен та ін. [1].

Як зазначає В. В. Бушкова, процес взаємодії

культур може відбуватися в двох аспектах, а саме: 1)

у площині взаємовпливів і трансформацій

контактуючих систем світоглядних, етнічних, а також

соціонормативних культурних цінностей; 2) як

безпосередній комунікативний діалог представників

різних культурних соціумів.

Метою взаємодії культур є не тільки

спілкування, співпраця, спільне вирішення проблем,

пізнання інтересів, потреб, цінностей, менталітету

іншої культури, але також соціальна самореалізація

суб‘єкта однієї культури (індивіда, групи, нації) через

взаємодію і взаємодоповнення з репрезентантом іншої

культури.

Favaro виділяє три рівні взаємодії культур, які

вимагають втручання медіатора:

- орієнтовно-інформаційний: медіатор як

посередник між іноземцем та державою, виконує

роботу з надання та перекладу інформації, адаптації

іноземних громадян, роз‘яснення щодо відмінностей

та характерних рис іншомовної культури;

- лінгвістично-комунікативний рівень: медіатор

виконує письмовий переклад документів, усний

переклад під час співбесід, перемовин, ділових і

приватних зустрічей тощо. Завдання медіатора не

обмежується буквальним перекладом на вербальному

рівні, він повинен вміти декодувати невербальну

інформацію, як то: тембр голосу, міміка, жести,

замовчування, німі запитання тощо;

- рівень психології міжособистісних відносин:

медіатор проводить роботу з запобігання та

врегулювання ймовірних конфліктних ситуацій та

непорозумінь, співпрацює з державними установами у

пошуку вирішення цих проблем [8, c. 12].

D. Zorzi об‘єднує всі види діяльності, які може

здійснювати лінгвістичний медіатор, у 4 групи: 1)

перекладач (conduit); «пояснювач» (clarifier);

культурний медіатор (cultural broker); посередник

однієї зі сторін (advocate). Під час виконання одного

акту медіації можуть бути задіяні всі ці види

діяльності. Головним принципом в роботі медіатора,

на думку D. Zorzi, є принцип невтручання, тобто

медіатор повинен не нав‘язувати сторонам свою

точку зору, а сприяти налагодженню комунікації

безпосередньо між сторонами. Таким чином, в

процесі фахової підготовки лінгвістичних медіаторів

потрібно звертати увагу на формування: 1) знань та

компетенцій, необхідних для виконання всіх

вищезгаданих видів діяльності; 2) культури

міжособистісних відносин, яка б сприяла чи хоча б не

заважала встановленню контакту безпосередньо між

головними учасниками процесу комунікації [9, c.

118].

Компетенції, якими має володіти такий

фахівець, різноманітні. Bochner, наприклад, виділяє

культурну компетенцію, яка дозволяє медіатору

поєднувати функцію перекладача з функцією медіації

між двома культурами:

1) знання про «суспільство», тобто знання

соціальних парадигм і їх місця в історії, знання

традицій та звичаїв сусідніх народів;

2) комунікативні вербальні та невербальні

навички;

3) практичні навички щодо визначення статусу

відповідної людини в суспільстві і призводять,

наприклад, до вміння приймати вірне рішення в

залежності від ситуації;

4) соціальні навички, необхідні для здійснення

відповідного виду діяльності, які стосуються норм

суспільної взаємодії.

Di Sparti вважає, що медіатор як сполучна

ланка між двома культурами, має мати такі

компетенції:

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

1) знання про суспільство в усіх його проявах

(історія, фольклор, традиції, звичаї, цінності, табу,

політична ситуація, географія та навколишнє

середовище);

2) комунікативні навички (письмові, усні,

невербальні);

3) технічні навички (використання

мультимедійних технологій);

4) соціальні навички (правила, за якими

будуються суспільні відносини).

На відміну бід багатьох інших країн, які для

перекладів в соціальній сфері завжди користувались

послугами перекладачів з традиційною

університетською підготовкою (і тільки зараз

починають приділяти більшу увагу аспекту

міжкультурної медіації), в Італії значна частина

перекладів в цій сфері виконувалась так званими

культурними медіаторами (culture broker чи cultural

mediator), для яких переклад є тільки одним з

професійних обов‘язків.

В Італії кваліфікація «міжкультурний

медіатор» вперше згадується в законі №40 від 6

березня 1998 р., згідно з яким було визнано право на

лінгвістичну допомогу іноземцям, які звертаються в

державні установи (суди, поліцейські відділки,

паспортні столи, медичні установи, школи, соціальні

служби і т. д.). Через нестачу професійних

перекладачів у поліцейських відділках, судах та

медичних закладах все частіше доводилось

користуватися послугами некваліфікованих

перекладачів. Таким чином на початку 90-х років

виникає необхідність у підготовці фахівців для

роботи з емігрантами. В цей період за сприяння

місцевих органів державного управління починають

відкриватись перші курси з підготовки культурних

медіаторів (mediatori culturali), які дали поштовх для

визначення функцій і ролі медіатора. Назва цієї нової

професії варіюється в залежності від регіону:

культурний медіатор, міжкультурний медіатор,

лінгво-культурний медіатор, лінгво-культурний

перекладач. Починають також вживати такі

визначення, як фахівець з усного суспільного

перекладу та фахівець з усного перекладу для

соціальних служб.

Для того, щоб заповнити зростаючу нестачу у

кваліфікованих фахівцях, у 2003 р. університети Італії

починають підготовку лінгвістичних медіаторів за

освітньо-кваліфікаційним рівнем «бакалавр». Маємо

зазначити, що бакалавр лінгвістичної медіації – це ще

не перекладач: він має загальну компетенцію з

письмової та усної медіації, але ще не має

компетенцій, необхідних для професійного

перекладача і не може здійснювати професійну

перекладацьку діяльність. Професійний переклад – це

перекладацька діяльність, спрямована на відтворення

оригіналу іншою мовою. Ця діяльність вимагає

спеціальної підготовки, навичок та вмінь.

Перекладачем в Італії можна стати тільки за умови

продовження навчання в магістратурі (2 роки) [6, c.

155].

Згідно з освітньо-професійною

характеристикою, затвердженою МОН Італії в 2007 р.,

випускники напряму підготовки «лінгвістична

медіація» освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр»

мають:

- мати міцні знання принаймні з двох

іноземних мов, італійської мови, а також культури

народів, мова яких вивчається;

- мати усну та письмову лінгвістично-

практичну компетенцію;

- мати знання щодо структури відповідних мов

та базові знання з методів лінгвістичного аналізу;

- мати базові знання в економічній, або

юридичній, або історично-політичній, або

географічно-антропологічній, або літературній

сферах;

- вміти використовувати технічні засоби для

комунікації та передачі інформації;

- мати знання з проблематики основних

секторів зайнятості (громадські установи,

підприємства, культурна та туристична сфери, сфера

охорони навколишнього середовища, і т.д.)

відповідно до потреб, міжетнічних і міжкультурних

зв‘язків регіону [5].

Фахівець з лінгвістичної медіації може

здійснювати професійну діяльність у таких сферах:

- сфера державного управління та освіти

(міністерства, державні заклади, органи місцевого

самоврядування, школи), де лінгвістичний медіатор

може здійснювати професійну діяльність як

конференц-перекладач (interprete di conferenza),

парламентський перекладач (interprete parlamentare),

перекладач при посольствах та консульствах,

миротворець у зонах конфлікту;

- сфера промисловості та підприємницької

діяльності, де лінгвістичний медіатор може

здійснювати професійну діяльність як відповідальний

за зовнішньоеномічні зв‘язки, координатор

міжнародних робочих груп, редактор, перекладач

галузевих мов, перекладач наукових, технічних та

рекламних текстів на рівні підприємства;

- сфера засобів масової інформації, де

лінгвістичний медіатор може здійснювати професійну

діяльність як редактор, консультант і перекладач з

галузевих мов;

- сфера туризму, де лінгвістичний медіатор

може здійснювати професійну діяльність як менеджер

з туристичних напрямів, службовець в авіакомпаніях і

туристичних агенціях, гід-перекладач;

- сфера no profit, де лінгвістичний медіатор

може здійснювати професійну діяльність як

відповідальний за міжнародні проекти, миротворець

тощо.

Бакалаврів напряму підготовки «лінгвістична

медіація» готують університети та вищі школи

перекладачів у Болоньї, Анконі, Перуджі, Римі, Пізі

та інших містах Італії. В назвах спеціальностей, які

визначає окремо кожен університет, зустрічаються

такі визначення, як «лінгвістична та культурна

медіація», «міжкультурна медіація», «лінгво-

культурна медіація». В основному всі спеціальності

цього напряму підготовки мають спільну мету, тобто

поглиблене вивчення іноземних мов та формування

навичок і вмінь, необхідних для здійснення перекладу

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

[7, c. 133]. Деякі з них мають поглиблену

спеціалізацію (для туризму, підприємства,

міжетнічної комунікації і т.д.). Спеціальності

міжетнічного характеру, наприклад, акцентують увагу

на таких аспектах, як міжкультурні зв‘язки всередині

та за межами Євросоюзу, міжнародні фінансові,

торговельні, юридично-адміністративні зв‘язки, а

також на організації та проведенні заходів у сфері

міжнародної торгівлі та туризму. Такі спеціальності

готують майбутніх лінгвістичних медіаторів до

конкретних видів діяльності в різних сферах

(підприємства, школи, медичні установи, суди,

державні установи і т.д.). Одним з цікавих прикладів є

спеціальність «Лінгвістична та культурна медіація» в

Римському університеті la Sapienza, яка, в свою чергу,

поділяється на дві спеціалізації: «Лінгвістична

міжетнічна медіація» з акцентом на лінгвістичну

підготовку та «Культура міста та регіону: туризм,

мода, навколишнє середовище», орієнтовану на

лінгвістичні та міжкультурні знання, пов‘язані зі

специфікою міста та регіону.

Спеціальність «Усний та письмовий переклад

для громадських організацій, підприємств та торгівлі»

в університеті della Tuscia м. Вітербо ставить на меті

підготовку бакалаврів, здатних швидко інтегруватись

на ринку праці, та готує до здійснення діяльності, яка

вимагає відповідної лінгвістичної підготовки з

акцентом на вивчення галузевої мови в сфері

видавничої справи, для здійснення професійних

завдань середнього рівня складності в державних та

приватних установах, у сферах культури та

журналістики та всіх інших видів діяльності,

пов‘язаних з торговельною сферою.

Студенти університету для іноземців м. Сієна,

які навчаються за спеціальністю «Культурна та

лінгвістична медіація», можуть обирати між двома

спеціалізаціями, а саме: письмовий переклад в сфері

туризму та підприємницької діяльності та культурна і

лінгвістична медіація в сфері еміграції. В університеті

міста Тренто студенти, які навчаються за

спеціальністю «Лінгвістична медіація для

підприємства та сфери туризму», окрім традиційних

мовних дисциплін, відвідують також і курси з основ

юриспруденції, економіки підприємства, соціології

культури, географії туризму та законодавства в сфері

туризму та управління підприємством. Така

підготовка дає можливість випускникам

влаштуватися на роботу відразу після закінчення

навчання або після проходження короткої практики.

Практика проходить в установах державного

управління (підприємства, організації, туристичні

агенції тощо). Університет міста Тренто пропонує

також і спеціалізацію з усного перекладу в сфері

туризму [7, c. 134].

Професійна підготовка майбутніх

лінгвістичних медіаторів має бути збалансованою і

пов‘язувати теоретичні аспекти з формуванням

практичних навичок та вмінь. Навчальні програми

повинні створюватись у співробітництві з

державними та приватними установами, які мають

потребу в перекладачах, щоб уникнути

невідповідності реальним потребам на ринку праці.

Важливо, щоб майбутні лінгвістичні медіатори

доповнювали вивчення іноземної мови та культури

стажуванням у країні, мова якої вивчається. Майбутнє

перекладачів має базуватися на міжкультурній

комунікації, інакше вони ризикують перетворитись, за

висловом А. Di Sparti, на «ходячі словники» чи на

«знаряддя перекладу».

Наразі Україна в рамках реалізації ідей

Європейського простору вищої освіти готує освітньо-

кваліфікаційні характеристики та освітньо-професійні

програми підготовки перекладачів. Удосконалення

професійної підготовки фахівців з перекладу вимагає

вивчення досвіду зарубіжних країн, зокрема Італії, яка

вже зробила значні кроки у вирішенні цього питання.

Перспективи подальшого дослідження вбачаємо в

пошуку шляхів адаптації позитивного досвіду Італії

до національних умов.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Бушкова В. В. Основні тенденції взаємодії української

та американської культур (соціально-філософський вимір):

автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. філос. наук:

спец. 09.00.03 «Соціальна філософія та філософія історії» /

Вікторія Вікторівна Бушкова. — К., 2001. — 18 с.

2. Fiorucci M. La mediazione culturale. Strategie per

l‘incontro / Massimiliano Fiorucci. – Roma: Armando editore,

2000. – 160 c.

3. Galotti C. Dai riti ai meeting: festivita` e celebrazioni delle

comunita` immigrate come forme di mediazione nello spazio

pubblico / Cecilia Gallotti // L‘albero della vita: feste religiose e

ritualita` profane nel mondo globalizzato (a cura di Trombetta

P.L., Scotti S.). – Firenze: Firenze university press, 2007. – P.

233 – 242.

4. Garzone G. L‘interprete e il mediatore: aspetti deontologici /

Giuliana Garzone // La geografia della mediazione linguistico-

culturale [a cura di Donna R. Miller, Anna Pano]. – Bologna:

CeSLiC, 2009. – P. 97 – 116.

5. Obiettivi formativi qualificanti della classe L-11 Lingue e

culture moderne [Електронний ресурс] / Offerta formativa //

MIUR. — Режим доступу: http://offf.miur.it/index.html.

6. Osimo B. Manuale del traduttore: guida pratica con

glossario / Bruno Osimo. – Seconda edizione. – Milano: Hoelpli

Editore S.p.A, 2008. – 273 p.

7. Rudvin M. La formazione di interpreti in ambito sociale in

Italia e all‘estero / Mette Rudvin // Interpretazione di trattativa. –

Milano: Hoelpli Editore S.p.A, 2005. – P. 131-144.

8. Russo M. Introduzione / Mariachiara Russo //

Interpretazione di trattativa. – Milano: Hoelpli Editore S.p.A,

2005. – P. 11 – 15.

9. Zorzi D. Note sulla formazione dei mediatori linguistici /

Daniela Zorzi // Studi di Glottodidattica. – 2007. – №1. – P. 112

– 128.

УДК 371.11

Матвєйченко В. В.

доцент Київського національного

лінгвістичного університету

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

ЕСТЕТИЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ ХУДОЖНЬОГО

ТЕКСТУЯК ПЕРЕДУМОВА НАВЧАННЯ

ПИСЕМНОГО МОВЛЕННЯ

СТУДЕНТІВ МОВНОГО ФАКУЛЬТЕТУ

У статті розглядаються стимулюючі

потенції художнього тексту як передумова навчання

писемного мовлення студентів мовного факультету.

Ключові слова: писемне мовлення, художній

текст, естетичний потенціал, естетико-

психологічний аспект.

Матвейченко В. В. Эстетический

потенциал художественного текста как

предпосылка обучения письменной речи студентов

языковых факультетов. В статье

рассматриваются стимулирующие потенции

художественного текста как предпосылка обучения

письменной речи студентов языковых факультетов.

Ключевые слова: письменная речь,

художественный текст, эстетический потенциал,

эстетико-психологический аспект.

Matvyeychenko V. V. Aesthetic potential of the

works of fiction as a prerequisite for teaching written

speech to students of linguistic department. In the article

stimulating potentialities of a work of fiction as a

prerequisite for teaching written speech to students of

linguistic department are examined.

Key words: written speech, a work of fiction,

aesthetic potential, aesthetico-psychological aspect.

Метою статті є теоретичне обґрунтування

можливості використання художнього тексту для

навчання писемного мовлення.

Смислове сприйняття художнього тексту

розглядається нами як орієнтування у

комунікативному завданні і умовах його вирішення,

як стимул для письмових висловлювань студентів на

основі прочитаного. Оволодіння навичками та

вміннями писемного мовлення є однією з цілей

навчального процесу з іноземної мови у мовному

ВНЗ, причому студенти мають навчитися не лише

робити нотатки, але й користуватися писемним

мовленням для змістовного спілкування. Проте

навчання письму на відміну від говоріння не є

природним розвитком вміння. Писемне мовлення є

завжди опрацьована та обміркована фіксація мови з

метою наступного відтворення написаного. Тому,

щоб почати писати, студенти потребують бачення

якоїсь цілі у письмі, і якщо певний студент має

низький рівень творчої уяви, то зіткнувшись з чистим

аркушем паперу віч-на-віч, він не зможе висловити

свої ідеї та отримати відчуття незалежного (вільного)

володіння іноземною мовою. Такому студенту

потрібна чітко окреслена тема, дуже часто перше

речення або навіть план, щоб почати писати, тобто

студенту необхідно надати допомогу, інакше кажучи,

стимул для ―запуску‖ механізму мовлення.

Складність письма як виду мовленнєвої діяльності, а

також необхідність навчання писемного мовлення у

контексті вимог сьогодення передбачає дотримання

низки принципів, які відображають специфіку саме

цього виду мовленнєвої діяльності:

1. Принцип культурологічної та

лінгвостилістичної спрямованості навчання.

2. Принцип опори на функціонально

адекватний автентичний модельний текст.

3. Принцип контрастивності [4].

Як зазначає в дисертації О. О. Москалец, по-

перше, використання у писемному мовленні

стилістично нейтральних мовленнєвих явищ, на що

впродовж довгого періоду було орієнтоване навчання

письма, перешкоджає повній реалізації здобутих

знань, навичок і вмінь і призводить до невиразності та

емоційної блідості створюваних текстів, що у

реальному житті зменшує ефективність комунікації.

Тому дотримання принципу культурологічної та

лінгвостилістичної спрямованості навчання

писемного мовлення забезпечує умови для розвитку

вмінь здійснювати мовленнєві вчинки, адекватні

кожній конкретній ситуації міжкультурного

писемного спілкування.

По-друге, щоб студент міг продукувати текст,

відповідний до моделі мовної поведінки носія мови,

необхідно ознайомити його з автентичними

модельними текстами.

По-третє, щоб студент знав, як породжуються і

функціонують різні моделі мовної поведінки носіїв

мови, він повинен знайомитися з певною кількістю

зразків, щоб уміти порівнювати та протиставляти їх у

ситуаціях, які характеризуються наявністю як

спільних, так і відмінних компонентів [5].

На нашу думку, саме використання для

навчання писемного мовлення художніх текстів, які є

єдністю смислового змісту та мовної форми, може

сприяти реалізації названих принципів і забезпечити

комунікативно вмотивоване висловлювання думок у

письмовій формі; саме художні тексти можуть

забезпечити тісний зв'язок між практичним

оволодінням мови та засвоєнням інокультури, адже

правильне вживання лексичних і граматичних

структур іноземної мови в умовах реальної

комунікації з носіями мови неможливе без

паралельного вивчення відповідної культури. В

умовах відсутності природного мовного середовища

саме художні тексти в процесі навчання створюють

такі умови спілкування, які виступають в якості

механізму соціальної взаємодії та сприяють

формуванню прийнятих соціумом мови, яка

вивчається, норм та моделей мовної поведінки. Л. Ю.

Невуєва в своїй роботі підкреслює, що оригінальний

художній текст є еталоном іншомовного мовлення, і

тому в навчальному процесі необхідно прагнути до

максимально повного використання у мовленні його

мовних можливостей [6, с. 6]. У роботі Л. П.

Смєлякової зазначається, що естетичний потенціал

художнього тексту виступає ведучою стимулюючою

можливістю виховного впливу тексту на студента, на

його пізнання світу та залучення до культури країни,

мова якої вивчається. Естетичний потенціал

художнього тексту розглядається як система

подразників, свідомо створених автором, щоб

викликати естетичну реакцію у читача [1, с. 75].

Емоційний стан людини зачіпає глибинні рівні

переробки семантичної інформації тексту і чинить

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

вплив на функціонування семантичної пам‘яті.

Функціонування семантичної пам‘яті за участю

емоцій забезпечує швидке формування та особливу

міцність мовленнєвих навичок писемного мовлення,

невимушеність відтворення лексичних та

граматичних структур тексту за будь-яких сенсорних

впливів [7, с. 27]. Позитивні емоції поширюють

цілеспрямовану активність студента при читанні

художнього тексту, сприяють появі у студента

потреби у віддачі вилученої з тексту інформації у

найрізноманітніших проявах. Насамперед у студента-

читача виникає потреба у вербальному висловлюванні

отриманої інформації, оскільки позитивні емоції

―прагнуть‖ до вербального мислення [7, с. 28] і

створюють психічну основу передмовної фази

механізму породження мовленнєвого висловлювання.

Естетичний потенціал художнього тексту

складається з певних естетико-психологічних

аспектів: 1) мотиваційного; 2) емоційного; 3)

комунікативного; 4) загальноосвітнього. Названі

аспекти тісно пов‘язані між собою і їх виокремлення є

певною мірою умовним. Розглянемо детально

естетико-психологічні аспекти художнього тексту, які

є стимулюючими потенціями тексту в аспекті

навчання писемного мовлення студентів мовного

ВНЗ.

Мотиваційний естетико-психологічний аспект

художнього тексту. В навчанні мотивація

розглядається як ведучий момент, який визначає

―зацікавлене‖ ставлення до засвоєння іноземної мови

як засобу комунікації. Читання художнього тексту

активізує мотивацію і тим самим наближує кінцеву

мету і дає помітні результати вже на шляху до мети,

оскільки створює позитивний раціональний та

емоційний потенціал за рахунок неодноразового

отримання бажаного результату – засвоєння усього

оригінального тексту. Художній текст виступає

потенційним мотивом, який активізує активну

розумову та мовленнєву діяльність студента та

забезпечує мотиваційну готовність студента до

висловлювання. Цей потенційний мотив складається з

певних якостей естетично вагомих змістовних та

уявних компонентів художнього тексту: заголовку,

сюжету, персонажів, авторської модальності та

манери, з урахуванням функцій, які вони виконують у

процесі читання та інтерпретації семантичної

інформації тексту.

Для прикладу візьмемо оповідання О. Генрі,

заголовки яких характеризуються стислістю,

змістовністю та уявністю: ―A Madison Square Arabian

Night‖, ―The Hiding of Black Bill‖, ―A Retrieved

Reformation‖, ―The Ransom of Red Chief‖ та інші.

Назва відіграє важливу роль в організації читацького

сприйняття, оскільки займає сильну позицію, утворює

настанову, яка перетворює читання в активний

процес.

Для художніх текстів характерна закрита

структура сюжета, в якій є усі компоненти:

експозиція, зав‘язка, розвиток подій, кульмінація,

розв‘язка. Наявність цих компонентів забезпечить

правильне розуміння змісту тексту, якщо у студента

виникають труднощі у розумінні лексичних і

граматичних структур тексту. Яскраво висловлене

ставлення автора до подій і персонажів, або, навпаки,

стриманість, зовнішня емоційна неупередженість під

час характеризації героїв визначають ставлення

читача до сюжету і героїв оповідання. У першому

випадку читач змушений робити вибір – прийняти /не

прийняти точку зору автора; у другому випадку автор

надає можливість читачеві самому визначити своє

ставлення до сюжету та героів. Так чи інакше,

авторська модальність створює емоційний настрій у

читача, стимулює мотивацію читання художнього

тексту, яка впливає на вибір лексичних і граматичних

структур тексту і продуктивність їх наступного

запам‘ятовування та відтворення.

Знову звернемося за прикладами до оповідань

О. Генрі. Для них характерне розкриття персонажів

―зсередини‖, коли зображення особливостей

поведінки, думок і емоцій персонажів передається

через незначні деталі у тексті:

―Many a happy hour she has spent planning for

something nice for him. Something fine and rare and

sterling-something just a little bit near to being worthy of

the honour of being owned by Jim‖, або

―Della finished her cry and attended to her cheeks

with the powder rag. She stood by the window and looked

out dully at a gray cat walking a gray fence in a gray

backyard‖ [3, С.34 – 35].

Розуміння внутрішнього стану персонажів

потребує від читача-студента підвищеної уваги до

деталей у тексті з метою їх виявлення та творчих

зусиль у наступній їх інтерпретації. Такий процес

читання художнього тексту має викликати у студента

задоволення, оскільки відповідно до емотивної теорії

є результатом ритмічного чергування перешкод та їх

подолання [9]. Як наслідок, сам процес читання

сприймається в якості співпереживання та естетичної

насолоди, що забезпечує формування суб‘єктивного

ставлення до прочитаного і бажання вербально

висловити розуміння змісту художнього тексту.

Таким чином, художній текст має в собі такі

компоненти, які є ―потенційним зарядом‖ естетичного

впливу на читача-студента і які стимулюють його

розумову та мовленнєву діяльність.

Емоційний естетико-психологічний аспект

художнього тексту. У безпосередньому зв‘язку з

мотиваційним аспектом стоїть емоційний аспект

художнього тексту. Роль емоцій під час оволодіння

іноземною мовою значна. Емоції, які виникають у

процесі навчальної діяльності призводять до

формування пізнавального інтересу, який вважається

одним з головних мотивів навчальної діяльності.

Пізнавальний інтерес позитивно впливає на

протікання психічних процесів мислення, уяви,

сприйняття, пам‘яті, які під впливом інтересу

набувають активності та спрямованості і, в свою

чергу, впливають на процес і результати навчальної

діяльності.

Використання художніх текстів у навчальному

процесі забезпечує природне виникнення емоцій у

студента, оскільки вони мають великий емоційний

потенціал. Джерелом емоцій у тексті можуть бути

автор, розповідач, персонаж. У процесі читання

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

художнього тексту виникає емоційний ефект,

враження від прочитаного, виникає естетична реакція.

Це обумовлено тим, що в емоційному аспекті більше,

ніж у мовленнєвому змісті та символічній знаковості,

поряд з точкою зору мовця, виявляється установка на

того, хто слухає або читає.

Наведемо приклад з оповідання О. Генрі: ―I

never was shy about women. I never could understand

why some men who can break a mustang before breakfast

and shave in the dark, get all left-handed and full of

perspiration and excuses when they see a bolt of calico

draped around what belongs in it. Inside of eight minutes

me and Miss Willella was aggravating the croquet balls

around as amiable as second cousins. She gave me a dig

about the quantity of canned fruit I had eaten, and I got

back at her, flat-footed, about how a certain lady named

Eve started the fruit trouble in the first free-grass pasture

…‖ [3, с. 46].

Емоційну реакцію у читача в оповіданні

викликає протиставлення псевдорозумної авторської

мови і розмов, повних сленгових висловлювань.

Діалогічні фрагменти оповідання, які насичені

сленговими зворотами, не лише стимулюють емоційні

переживання, але також є зразками природної мовної

поведінки носіїв мови, яка вивчається.

Розуміння естетичної інформації художнього

тексту чинить емоційний вплив на читача. Естетична

інформація додає діяльності, яка розвивається завдяки

інтересу, ―пошуковий характер‖, дає естетичну

насолоду, що стимулює пізнавальну активність

читача-студента. В результаті напруженої роботи

думки в процесі читання у читача-студента

формується вміння стилістично диференціювати

мовні засоби художнього тексту, вміння виконувати

необхідні еквівалентні заміни, розширюється запас

лексичних і граматичних структур, а також виникає

суб‘єктивне ставлення до прочитаного, студент сам

спроможний робити висновки, виявляти ставлення і

оцінку автора. Емоційний та естетичний вплив

художнього тексту на читача буде виступати

стимулом до вербального вираження читачем своєї

суб‘єктивної думки про вилучену з тексту семантичну

інформацію.

Комунікативний естетико-психологічний

аспект художнього тексту. Художній текст

характеризується єдністю смислового змісту та

мовної форми, де на семантичному рівні художній

текст є послідовністю мовних значень, а на

смисловому рівні – конкретною інформацією,

отриманою послідовністю смислових категорій, які

реалізуються в мовній формі.

І. А. Арнольд розглядає художній текст як

―вербальне повідомлення‖, в якому автор кодує думку

за допомогою мовних знаків, а читач декодує їх,

перетворюючи спочатку в думку, а потім у вербально

висловлене суб‘єктивно перероблене повідомлення.

Передача та сприйняття художньої інформації,

художніх смислів забезпечує високу комунікативність

творів художньої літератури. Художній текст містить

у собі згорнуту систему усіх ланок комунікативного

ланцюга, де першим етапом в його розкритті буде

розуміння найнижчого рівня системи – слів. Це

обумовлено тим, що зміст тексту утворюється

значенням слів, які є його складовими, а розуміння

тексту є розкриття смислових зв‘язків і відношень, які

передаються за допомогою слів. Але не усі слова

тексту є рівноцінними за своєю інформативністю і не

однаково важливі для розуміння тексту. В

художньому тексті є слова, які несуть більший

порівняно з іншими словами обсяг інформації. Ці

слова є ключовими словами, які у кожному

конкретному висловлюванні несуть головне

навантаження інформації і виступають ―символами

повідомлення‖. Поєднання ―символів повідомлення‖ є

у сукупності ―своєрідним кодом, який усуває

надмірність і, внаслідок цього, збільшує кількість

інформації, яка припадає на кожен з цих символів‖ [2,

с. 160].

Наведемо приклад з оповідання О. Генрі: ―One

afternoon Jimmy Valentine and his suitcase climbed out

of the mail-hack in Elmore, a little town five miles of the

railroad down in the blackjack country of Arkansas‖.

Слово ―blackjack‖ в силу своєї багатозначності

(глечик для пива; піратський прапор; різновид дуба,

який росте на півдні США; поліцейський кийок) несе

велике смислове навантаження і стимулює реакцію

читача у вигляді оцінки, висновку.

Таким чином, в результаті осмислення та

переживання образної системи художнього тексту

наступає найвищий рівень розуміння змісту тексту, і

як результат розуміння у читача виникає потреба у

словесному висловленні враження від прочитаного

тексту, яка обумовлена всіма компонентами мовної

особистості.

Загальноосвітній естетико-психологічний

аспект художнього тексту. В умовах відсутності

природного мовного середовища лише через читання

художньої літератури можливо отримати достатньо

повне уявлення про життя народу і національний

характер, самосвідомість і менталітет.

Використання художнього тексту в процесі

навчання писемного мовлення дозволить

компенсувати відсутність реальних ситуацій мовного

та мовленнєвого вживання в навчальному процесі.

Слід також зазначити, що соціокультурна інформація,

яка реалізується в художніх образах, стає особливо

переконливою, а лексичні та граматичні структури в

контексті художнього тексту легко засвоюються і

запам‘ятовуються. Крім того, соціокультурна

інформація виконує роль фону для власне естетичної

інформації як головної у художньому тексті. З цього

слідує, що інформація соціокультурної спрямованості

є частиною естетичної інформації, отже, містить

великі мотиваційні, стимулюючі можливості в аспекті

навчання писемного мовлення.

Наведемо приклад з оповідання О. Генрі: ―The

magi, as you know, were wise men – wonderfully wise

men – who brought gifts to the Baby in the manger. They

invented the art of giving Christmas presents. Being wise,

their gifts were no doubts wise ones, possibly bearing the

privilege of exchange in case of duplication. And here I

have lamely related to you the uneventful chronicle of

two foolish children in a flat who most unwisely

sacrificed for each other the greatest treasures of their