Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

house. But in a last word to the wise of these days let it be

said that of all who give gifts these two were the wisest.

Of all who give and receive gifts, such as they are wisest.

Everywhere they are wisest. They are the magi‖ [3, с. 36].

Наведений фрагмент оповідання має

соціокультурну інформацію і є зразком виявлення

ставлення, суб‘єктивної оцінки події і персонажів,

зразком побудови і мовного оформлення

аргументації.

Розгляд естетичного потенціалу художнього

тексту, а саме його естетико-психологічних аспектів

дозволяє зробити наступні висновки:

1. При читанні художнього тексту

реалізуються пізнавальна, естетична і комунікативна

потреби, які виступають як джерело активності, як

―передумова‖, яка спонукає читача-студента до

мовленнєвої діяльності.

2. Твори художньої літератури включають у

себе великий естетичний потенціал і мають

можливості для розвитку у студентів комунікативних

умінь писемного мовлення.

3. Наявність у художньому тексті ―символів

повідомлення‖ і наступна їх інтерпретація

допомагають студенту зрозуміти головну ідею тексту,

надають йому план для письмової розповіді,

забезпечують комунікативно вмотивоване викладення

думок.

4. Такі характеристики художнього тексту, як

логічність, послідовність, структурна чіткість

сприяють формуванню зв‘язного, логічного

писемного мовлення, яке характеризується

системністю та завершеністю висловлених думок.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бондаренко А. Ф. Социальная терапия личности

(психосемантический подход) / А. Ф. Бондаренко. – К.:

КГПИИЯ, 1991. – 189 с.

2. Гальперин И. Р. Информативность единиц языка:

Учебное пособие для вузов / И. Р. Гальперин. – М.:

Высш.школа, 1974. – 175 с.

3. Генрі О. Оповідання (англійською мовою) / О. Генрі. –

М.: Прогрес, 1977. – 375 с.

4. Гец М. Г. Обучение студентов языкового вуза

творческой речи в контексте межкультурной коммуникации

(английский язык): автореф. дис. на соискание ученой

степени канд. пед. наук: спец. 13.00.02 ―Теория и методика

обучения: германские языки‖ / М. Г. Гец. – Минск, 2003. –

21 с.

5. Москалец О. О. Навчання студентів-філологів письма

англійською мовою з використанням комп‘ютерних

технологій: автореф. дис. на здобуття наукового ступеня

канд. пед. наук: спец. 13.00.02 ―Теорія і методика навчання:

германські мови‖ / О. О. Москалец. – Київ, 2009. – 21 с.

6. Невуева Л. Ю. Идиоматизация на основе чтения (на

материале английского языка): автореф. дис. на соискание

ученой степени канд.пед.наук: 13.00.02 / Л. Ю. Невуева. ––

М.: Моск. гос. пед. ин-т. – 1971. – 27 с.

7. Носенко Э. Л. Память и эмоциональное состояние:

[монография] / Э. Л. Носенко. – Днепропетровск: ДГУ,

1966. – 145 с.

8. Bennett T. Text, Readers, Reading Formations // Modern

Literary Theory / Ed. Ph. Rice & P. Waugh. – L., - N.Y.,

Melbourne etc.: Edward Arnold; A Division of Hodder and

Stoughton, 1989. – P. 206 – 220.

9. Iser W. The Act of Reading: A Theory of Aesthetic

Response. – Baltimore; L.: the John Hopkins Univ. Press, 1978.

– 239 p.

УДК:81‘233:159.946.3/.95:378:147

Цимбал С. В.

доцент Національного університету

біоресурсів і природокористування України

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ УЯВИ

І МИСЛЕННЯ В ІЛПТ

Стаття присвячена дослідженню розвитку

уяви і мислення при навчанні іноземній мові.

Подаються визначення понять «уява» і «мислення».

Ключові слова: уява, мислення, іноземна мова,

формування мовлення, вправи, образи, сприйняття.

Цимбал С. В. Психологические особенности

развития воображения и мышления в ИЛПТ.

Статья посвящена исследованию развития

воображения и мышления при обучении

иностранному языку. Подаются определения

понятий "воображение" и "мышление".

Ключевые слова: воображение, мышление,

иностранный язык, формирование говорения,

упражнения, образы, восприятие.

Tsymbal S. V. Psychological features of

development of imagination and thought are in ILPT.

The article is sacred to research of development of

imagination and thought at насчання to the foreign

language. Determination of concepts "imagination" and

"thought" is given.

Key words: imagination, thought, foreign

language, forming of speech, exercises, figures,

perception.

Необхідним елементом в освіті є орієнтація

вищого навчального закладу на вимоги ринку праці,

конкретизацію цілей і змісту освіти, тісний зв‘язок

теорії з практикою. Окрім професійних навичок,

високооплачувана робота вимагає від кандидата

хороші знання з іноземної мови, особливо

англійської, що визнана мовою професійного

спілкування в різних видах діяльності. Знаючи основи

ділової англійської, фахівець може впевнено

почуватися на ділових зустрічах, презентаціях,

підписанні контрактів тощо. Підготовка фахівців зі

знанням іноземної мови у вищому навчальному

закладі має прикладний характер. Отже, метою статті

є висвітлення та дослідження основних психологічних

особливостей розвитку уяви і мислення при навчанні

іноземній мові.

"Образи, якими оперує людина, не

обмежуються відтворенням безпосередньо

сприйнятого. Перед людиною в образах може

з‘явитися і те, чого вона безпосередньо не сприймала,

і те, чого взагалі не було, і навіть те, чого і бути не

може", – писав С. Л. Рубінштейн. Усе це відбувається

завдяки уяві. Уява присутня в механізмах сприйняття,

пам‘яті, мислення і, звичайно ж, мовлення, та все ж

воно не тотожне цим психічним явищам, а є окремим

психічним процесом.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Відмінність уяви від сприйняття полягає в

тому, що образи уяви можуть не відповідати

реальності, будучи по самі вінця наповнені вигадкою і

фантазією. Недаремно деякі психологічні словники

трактують поняття "уява" і "фантазія" синонімічно

(див. наприклад, "Психологічний словник" під ред. В.

П. Зінченко і Б. Г. Мещерякова [6, с. 55]).

Уява складає також основу образного і

творчого мислення. Душа, поетично говорив

Арістотель, ніколи не мислить без уявлень. Уявою

іноді, в найширшому сенсі, називають будь-який

процес, що протікає в образах. Тому більш ніж

очевидним є зв‘язок уяви і з промовою: якщо самі

слова, як справедливо вказував Л. М. Веккер,

впливаючи на аналізатори людини в якості

другосигнальних подразників, є типовою формою

кодів, то психічна сторона мовлення є образами цих

слів – слуховими, зоровими, кинестетичними та ін.,

отже, включає в себе і уяву.

У більш строгому формулюванні уява – це

універсальна властивість і здатність людської психіки

до створення нових цілісних образів шляхом

переробки чуттєвого, інтелектуального, емоційно-

смислового і практичного досвіду. Розвиток уяви

сприяє мовленню в тому сенсі, що самі мовленнєві

образи, стаючи в результаті уяви яскравішими і

багатшими, краще закріплюються в людській пам‘яті.

Але крім того, уява, яка супроводжує формування

мовлення, робить пов‘язані з мовленням психічні

процеси (сприйняття, пам‘ять, мислення) більш

гнучкими, а процес формування мовлення більш

творчим. Вважається, що уява має наступний вигляд:

1) активна уява, за допомогою якої людина свідомо

може викликати у себе відповідні образи; 2) пасивна

уява, образи якої можуть виникати спонтанно, поза

бажанням і волею людини; 3) репродуктивна уява, яка

"копіює" реальність в усіх деталях; 4) продуктивна

уява, в образах якої створюється щось нове, творче.

У процесі опанування іншомовним мовленням

корисно розвивати усі види уяви, проте нас з цілком

природних причин цікавить, в першу чергу, активна і

продуктивна (творча) уява. Уява завжди формується в

процесі творчої діяльності, а тому і навчання

іншомовному мовленню неодмінно повинне мати

творчий характер. Не буде перебільшенням сказати,

що робота Інтеграційного лінгво-психологічного

тренінгу повністю заснована на творчості.

Передусім на творчий лад учнів налаштовує

сама обстановка занять і навіть навчальний текст, що

дає можливість для всіляких гумористичних

інтерпретацій, коментарів, але найголовніше – надає

широке поле діяльності для імпровізації, гри і

фантазії. Багато барвистих і смішних навчальних

плакатів і малюнків створюються на тему цього

тексту самими учнями.

Місце для творчої фантазії залишає і

навчальний реквізит, який хоч і нагадує театральний,

але все ж таким не є. Цей реквізит збирається по

крихті також самими учнями і представляє собою

старі речі, які в ході нашого психологічного дійства

набувають нового життя. Так, роз‘їдений міллю

старий кожух може в різних ситуаціях стати і

прекрасною новомодною жіночою шубкою, і шкурою

дикого звіра, а повітряний капроновий шалик –

перетворитися то на загадкову вуаль, то на спідницю

балерини, то на крила екзотичного метелика.

Як уже говорилося, при прослуховуванні

музичного твору можна попросити учнів намалювати

уявні картини, пов‘язані з характером музики, що

звучить. Наприклад, симфонічна картина М.

Чюрльоніса "Море" викликала в учнів уявні видіння

бурхливого океану, літньої бурі, що налетіла

несподівано на ліс, битви воїнів древньої Русі,

кривавої битви казкових драконів і тому подібне.

Хочеться нагадати також висловлювання Р.

С. Немова про те, що, маючи багату уяву, людина

може "жити" в різному часі, тому що однією з

найулюбленіших вправ у учнів є фантазія на

поставлені питання: "Якби у вас був вибір, в якому б

столітті (часі) і в якій країні ви б жили і ким би ви

тоді були, чому?"

Завершуючи нашу коротку розмову про уяву,

хочеться знову навести слова С. Л. Рубінштейна:

"Шматочок фантазії є в кожному акті художньої

творчості і у всякому справжньому почутті; шматочок

фантазії є в кожній абстрактній думці, що

піднімається над безпосередньо даним; шматочок

фантазії є і в кожній дії, яка хоч в якійсь мірі

перетворить світ; шматочок фантазії є в кожній

людині, яка, мислячи, відчуваючи і діючи, вносить до

життя хоч би крихту чогось нового, свого" [7, с. 301].

Необхідність розвитку мислення в процесі

навчання іншомовного мовлення визначається тим

очевидним фактом, що мислення і мовлення

найтіснішим чином пов‘язані між собою. Нерідко

навіть говорять, що мислення і мовлення є двома

сторонами одного явища. Це, звичайно ж, не зовсім

так хоч би тому, що мислення може протікати і не в

мовленнєвій формі. Таке, наприклад, наочно-дієве

мислення дитини, а також дорослого, зайнятого

конкретною практичною працею.

Нетотожність мислення і мовлення доводить і

те, що одну і ту саму думку людина може висловити

абсолютно різними словами і граматичними засобами.

С. Л. Рубінштейн писав: "Ми іноді шукаємо і не

знаходимо слова або висловлювання для вже наявної і

ще словесно не оформленої думки; ми часто

відчуваємо, що сказане нами не виражає того, що ми

думаємо; ми відкидаємо слово, що підвернулося нам,

як неадекватне нашій думці: ідейний зміст нашої

думки регулює її словесне виявлення" [7, с. 395].

Звичайно, мовлення можна назвати, як це часто

і робиться, інструментом, засобом або формою

мислення. Але, за образним висловом С.

Л. Рубінштейна, "мовлення – це не просто зовнішній

одяг думки, яку вона скидає або одягає, не змінюючи

цим своєї суті. Мовлення, слово служать не лише для

того, щоб висловити, винести назовні, передати

іншому вже готову без мовлення думку. У мовленні

ми формулюємо думку, але, формулюючи її, ми

часто-густо її формуємо. Мовлення тут щось більше,

ніж зовнішнє знаряддя думки; воно включається в

самий процес мислення як форма, пов‘язана з його

змістом. Створюючи мовленнєву форму, мислення

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

само формується. Мислення в мовленні не лише

виявляється, але здебільшого воно в мовленні

здійснюється" [7, с. 395].

Існує думка, зокрема Р. С. Немова, що

мислення не слід розглядати як окремий психічний

процес, оскільки "воно невидимо присутнє в усіх

інших пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі,

уяві, пам‘яті, мовленні" [5, кн. 1, с. 275]. Такий підхід

здається нам не зовсім виправданим, бо те саме

характерне і для усіх перерахованих вище психічних

процесів, які є взаємнопроникаючими, або, за

терміногологією Л. М. Веккера, "наскрізними".

Знову передаючи думку і слова С.

Л. Рубінштейна, можна сказати, що пізнання

людиною об‘єктивної дійсності починається з

численних відчуттів і сприйняття. Але якщо відчуття і

сприйняття відбивають окремі сторони явищ в більш-

менш випадкових поєднаннях, то мислення

співвідносить дані відчуттів і сприйняття – зіставляє,

порівнює, розрізняє, розкриває стосунки і "чуттєво не

ці" абстрактні властивості речей, виявляє їх

взаємозв‘язки, і тим самим глибше пізнає суть

дійсності. Завдання мислення якраз і полягає в тому,

щоб "виявити істотні, необхідні зв‘язки, засновані на

реальних залежностях, відокремивши їх від

випадкових збігів за суміжністю в тій або іншій

конкретній ситуації". Всяке мислення здійснюється в

узагальненнях. "Мислення – це рух думки, що

розкриває зв‘язок, який веде від окремого до

загального і від загального до окремого. Мислення –

це опосередковане – засноване на розкритті зв‘язків,

стосунків, опосередкуванні – і узагальненні пізнання

об‘єктивної реальності" [7, с. 309].

Мислення як вища психічна функція людини –

це настільки складне і багатогранне явище, що

підходити до його опису можна під різними кутами і з

різних сторін. Саме тому існують і різні класифікації

видів мислення.

Так, С. Л. Рубінштейн, висуваючи тезу про

єдине і фактично неділиме мислення, умовно вважає

за можливе виділити усередині цього явища

передусім наочне мислення і мислення абстрактне,

теоретичне. В той же час, справедливо зазначаючи,

що теоретичне мислення є високим рівнем мислення,

він підкреслює, що "наочне мислення і мислення

абстрактно-теоретичне різноманітними способами

переходять одне в одне", і що відмінність між ними

відносна – "вона не означає зовнішньої полярності"

[7, с. 334].

"Усяке мислення, – пише С. Л. Рубінштейн, –

здійснюється в більш-менш узагальнених,

абстрактних поняттях, і в усяке мислення

включаються більш-менш наочні чуттєві образи;

поняття і образ-уявлення, які дані в ньому в

нерозривній єдності. Людина не може мислити тільки

поняттями без уявлень, у відриві від чуттєвої

наочності; вона не може також мислити одними лише

чуттєво-наочними образами, без понять" [7, с. 334].

Нам близькі погляди С. Л. Рубінштейна, проте

нам представляється, що не слід вважати теоретичним

(абстрагованим, абстрактним) лише понятійне

(логічне) мислення. Таким же теоретичним,

абстрактним, а не тільки наочним може бути і

мислення образне, яке, хоч і засноване на наочному

уявленні, здатне виводити образ далеко за рамки

наочності.

Виходячи із сказаного вище, нам здається

розумним спертися на досить поширену і звичну

класифікацію мислення, яка включає такі його види,

як логічне (понятійне) мислення, образне мислення і

наочно-дієве мислення.

Розподіл мислення на логічне і образне добре

співвідноситься з психофізіологією людини, з поділом

півкуль її головного мозку на "логічну" ліву і

"образну" праву. І хоча обидві півкулі головного

мозку людини працюють в тісній єдності, часто

спостерігається функціональне переважання однієї

півкулі над іншою, що визначає переважний спосіб

мислення конкретної людини, або, іншими словами, її

розумовий тип.

Поза сумнівом, як заслуговуючий уваги вид

мислення варто виділити також інтуїтивне мислення,

механізми дії якого багато в чому визначаються

підсвідомістю.

Проте найпродуктивнішим видом мислення,

мабуть, слід вважати мислення творче або

нестандартне, яке створює якісно нові цінності і

засноване на уяві. "Постановка нових питань,

виявлення нових можливостей, погляд на старі

проблеми під новим кутом зору – усе це вимагає

творчого мислення і уяви", – писав Альберт

Ейнштейн [3, с. 150].

Природа уяви – це образ, причому не лише

наочний, але й найчастіше немислимий,

фантастичний, і саме на ньому ґрунтується творче

мислення. Вже з однієї цієї причини ми вважаємо

абсолютно невиправданим виключати образне

мислення з поняття мислення теоретичного і вважати

образне мислення тільки наочним.

Едвард де Боно пропонує взагалі класифікувати

мислення тільки по двох категоріях: мислення

вертикальне (традиційне, звичайне) і мислення

латеральне (так би мовити "бокове"), тобто творче,

нестандартне.

"Латеральне мислення, – говорить Э. де Боно, –

тісно пов‘язане з інтуїцією, творчими здібностями і

почуттям гумору" [1, с. 9]. Э. де Боно взагалі надає

інтуїції величезне значення, вважаючи, що інтуїтивне

перегрупування даних дозволяє здійснювати справжні

скачки вперед, завдяки ідеям, які йдуть попереду

інформації [1, с. 10].

Суть же творчого, нестандартного або, за

термінологією Э. де Боно, латерального мислення

була добре роз‘яснена відомим психологом Роджером

фон Эйхом, який сказав: "Творче мислення – це

просто розуміння того факту, що немає нічого

особливо хорошого в тому, щоб робити речі так, як їх

завжди робили" [3, с. 230].

Основним завданням ІЛПТ є розвиток творчого

мислення, що забезпечує гнучкість і плідну роботу

усіх пізнавальних процесів, у тому числі й мовлення.

Творче мислення включає як невід‘ємну частину

уяву, а значить, і обов‘язкову образність.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Існує думка, що мовлення, яке тісно пов‘язане з

логічним мисленням, не має зв‘язку з образним

мисленням. Так, М. Р. Львов у підручнику "Основи

теорії мовлення", роз‘яснюючи співвідношення

"мислення і мовлення", пише: "З трьох відомих видів

мислення – конкретно-дієвого, образного і логічного

– лише останнє дійсно функціонує на мовному

матеріалі. Перші два обходяться без мовних одиниць,

і невідомо, чи застосовані до цих видів мислення

поняття знаку і коду" [4, с. 45-46].

Нам здається, що в цьому твердженні

змішалися поняття мови і мовлення. Мова – це,

дійсно, знак і код. Але мовлення – це поняття ширше:

окрім сторони знакової, в ньому присутня ще

психічна сторона. Мовні знаки і коди, що впливають

на аналізатори людини, відбиваються і

відображуються в психіці людини у вигляді образів і

деяких схем. Тут нам знову хочеться навести

(повторивши вкотре) таке співзвучне нашим думкам

висловлювання Л. М. Веккера: "До мовлення як до

власне психічного процесу належать, передусім

образи слів. Слухові, зорові або кінестетичні образи

слів – у прямому і точному сенсі цього поняття

окремий випадок образів і відповідно окремий

випадок психічних процесів, що відповідає їх

сенсорно-перцептивному рівню, але вже не

предметного, а мовленнєвого сприйняття. І якщо

слова, що впливають на аналізатори людини, слова як

другосигнальні подразники є типовою формою кодів

(у даному випадку мовленнєвих), то образи слів є

психічним відображенням цих кодів" [2, с. 609].

Правда, додамо ще раз, мовні засоби можуть

відбиватися в психіці людини як в образах, так і у

вигляді певних "схем".

Саме тому ми стверджуємо, що з мовленням

співвідноситься як логічне, так і образне мислення.

Мислення, в першу чергу, пов‘язане з внутрішнім

мовленням, яке М. І. Жинкін так і визначив (дуже

тонко і точно) як "код образів і схем".

Таким чином, для формування мовлення дуже

важливо розвивати не лише логічне, але й образне

мислення, а також мислення творче, яке "окриляє і

розум, і душу". "Здатність встановлювати зв‘язки і

співвідношення, іноді дивні і навіть шокуючі, лежить

в основі всякого творчого розуму", – говорив відомий

письменник Джордж Зайдель [3, с. 234].

З метою розвитку цієї здатності в ІЛПТ

застосовується серія "сценічних" вправ, завданням

яких є створення міні-спектаклю з незвичайними

героями в незвичайних обставинах. Учні діляться на

групи по 3 – 4 особи і отримують картки: 1) з темою, з

якої вони мають придумати міні-спектакль

(наприклад, "Час – гроші"), 2) випадковим набором

ролей (наприклад, актриса, астронавт, мавпа,

професор лінгвістики, психіатр, детектив і тому

подібне), а також 3) місцем дії спектаклю (наприклад,

Кокосова вул., 33, психіатрична клініка, кругосвітня

подорож, борт літаючої тарілки і тому подібне); може

бути заданий також жанр спектаклю (комедія,

трагедія, детектив, бойовик, дитяча казка, опера і

тому подібне). Учням необхідно з‘єднати усе це в

єдине осмислене, закінчене дійство і представити на

сцені. Персонажами можуть бути запропоновані

реальні і літературні герої, які не мали шансу

зустрітися в житті або на сторінках літературного

твору, наприклад: Леонардо да Вінчі і винахідник

Кулібін, П. І. Чайковський і Майкл Джексон,

Скарлетт О‘Хара і поручик Ржевский, Ассоль і

Д‘Артаньян і так далі. Обдумування сюжету повинне

відбуватися в стислих часових рамках, що стимулює

розумову діяльність.

Щоб налаштувати творче мислення на роботу,

можна запропонувати виконати досить відому і дуже

корисну вправу. Треба попросити учнів встати в коло,

широко розставити ноги, нахилитися, подивитися в

простір між ніг, а потім відповісти на питання: Для

чого ми це зробили? Рідко, хто дає правильну

відповідь, що це ми зробили для того, щоб побачити

звичний світ під абсолютно новим кутом зору.

С. Л. Рубінштейн зазначав, що початком будь-

якого розумового процесу, зазвичай, є проблемна

ситуація. "Мислити людина починає, коли у неї

з‘являється потреба щось зрозуміти, писав С.

Л. Рубінштейн. Мислення, зазвичай, починається з

проблеми або питання, із здивування або

нерозуміння, із суперечності. Цією проблемною

ситуацією визначається залучення особи до

пізнавального процесу; він завжди спрямований на

розв‘язок якогось завдання" [7, с. 317].

Для того, щоб мислення учнів розвивалося,

практично будь-яка вправа в ІЛПТ є, на перший

погляд, на подив незвичайною і містить в собі

проблемну ситуацію або питання, що вимагає

вирішення. Такі були й вищеописані вправи.

Для розвитку образного, а заразом і логічного

мислення, можна застосувати наступний творчий

підхід. Групі учнів з 5 – 6 осіб пропонується створити

"сімейну фотографію". Учасники гри мають

придумати і розподілити між собою сімейні ролі, а

потім утілити їх у конкретні образи. Так, наприклад,

одна група учнів вибрала ролі старого дідуся-

кавалериста, мами-професорші, дочки-фотомоделі,

онука в памперсах і з соскою, пса – улюбленця сім‘ї і

тому подібне. Згідно із завданням, "фотографія" має

бути любительською і спонтанною, тобто

відображувати момент повсякденного життя людей,

фрагмент їх взаємин, ненавмисно збережений на

плівці. Для цього потрібно вигадані персонажі

помістити в певну ситуацію. Люди з "фото" мають

прийняти характерні пози, зображувати потрібні

жести і міміку і на декілька миттєвостей завмерти.

Після цих миттєвостей "фотографія" несподівано

"оживає", герої фото ніби повертаються в збережене

на плівці минуле і починають робити свої

незавершені справи, вести розмову і з‘ясовувати

стосунки. Так, у згаданих вище персонажів це був час

сніданку: розсіяна мати-професорша насипала в

яєчню замість солі цукор, що викликало гнів дочки-

фотомоделі і невимовну радість пса, який цю яєчню

тихенько вкрав зі столу і їв її на підлозі в компанії з

дитиною. А старий дідусь-кавалерист, що страждає

склерозом, прийняв свист чайника за сигнал до

наступу і поскакав верхи на стільці, як на коні,

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

вигукуючи хвалу Чапаєву і дратуючи усіх, окрім

радісного немовляти і пса.

Погодьтеся, щоб придумати таку ситуацію і

створити подібні образи, потрібно немало творчої

вигадки, а також образного і логічного мислення,

оскільки образи ув‘язуються в загальну ситуацію

логічною ниткою.

Логічне мислення добре розвивають вправи, в

яких вимагається знайти істотні ознаки речей:

наприклад, можна запропонувати слово "кільце" і

декілька слів, що мають до кільця безпосереднє

відношення, – алмаз, діаметр, проба, печатка,

округлість. Істотними ознаками предмета "кільце"

виявляться тільки діаметр і округлість. Усе інше – це

ознаки другорядні, бо кільця бувають різними: кільця

можуть бути без алмазу, але з аметистом, смарагдом

або зовсім без каменю; вони можуть не мати проби і

печатки, або взагалі не бути ювелірним виробом, як,

наприклад, кільця баскетбольні, гімнастичні, кільця

дерева або гранати.

Корисні для логічного мислення також вправи

на кшталт "тлумачного словника", коли ви просите

роз‘яснити і дати визначення таким поняттям, як

дружба, ненависть, любов, ніжність і тому подібне.

Попросіть учнів пояснити різницю (якщо така, на їх

погляд, є) між поняттями горе і біда, щастя і радість,

заздрість і ревнощі, жах і страх, терпіння і

терплячість.

Не дивлячись на те, що усі наведені вправи

покликані розвивати мислення, вони, поза сумнівом,

зачіпають і чуттєву сферу людини (особливо

експліцитно цей факт виражений в останній вправі).

"Мислить не "чиста" думка, а жива людина, – писав

С. Л. Рубінштейн, – тому в акт думки в тій чи іншій

мірі завжди включається і почуття. Коли в єдності

інтелектуального і афектного емоційність

підпорядкована контролю інтелекту, включення

почуття надає думці великої напруженості,

пристрасті, гостроти. Думка, загострена почуттям,

глибше проникає у свій предмет, ніж "об‘єктивна",

байдужа думка" [7, с. 317-318].

Розвиваючи як образний, так і логічний види

мислення, все одно потрібно розвивати мислення

творче, збагачуючи його усіма фарбами і відтінками

почуттів, емоцій і відчуттів, наповнюючи його

новими ідеями, несподіваними рішеннями й

інтуїтивними осяяннями.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Боно Эдвард де. Латеральное мышление / Эдвард де

Боно. – СПб., 1997. – 320 с.

2. Веккер Л. М. Психика и реальность: Единая теория

психических процессов / Л. М. Веккер. – М., 2000. – 685 с.

3. Вуджек Том. Тренировка ума: (Упражнения для

развития повышенного интеллекта) / Том Вуджек. – СПб.,

1996. – 288 с.

4. Львов М. Р. Основы теории речи / М. Р. Львов. – М.,

2000. – 248 с.

5. Немов Р. С. Психология: В 3 кн / Р. С. Немов. – М.,

1997. Кн. 1–3.

6. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б.

Г. Мещерякова. – М., 1998. – 640 с.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л.

Рубинштейн. – СПб., 1999. – 720 с.

УДК 378.048:347.96

Янчук О. В.

Київський національний

лінгвістичний університет

СТРУКТУРА ТА ЕТАПИ ФОРМУВАННЯ

ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ МАЙБУТНІХ

ЮРИСТІВ

У статті здійснено теоретичний аналіз

етапів формування професійної спрямованості в

психологічній та педагогічній літературі вітчизняних

і зарубіжних вчених; визначено та охарактеризовано

структурні компоненти етапів формування

професійної спрямованості; уточнено зміст понять

„потреба―, „інтерес―, „схильність―, „ідеал―,

„світогляд―, „переконання―.

Ключові слова: професійна спрямованість,

потреба в оволодінні професією, професійний

інтерес, професійний ідеал, вироблення стійких

ідеалів та світогляду, переконання.

Янчук Е. В. Структура и этапы

формирования профессиональной направленности

будущих юристов. В статье осуществлѐн

теоретический анализ этапов формирования

профессиональной направленности в психологической

и педагогической литературе отечественных и

зарубежных учѐных; определѐны и охарактеризованы

структурные компоненты этапов формирования

профессиональной направленности; уточнено

содержание понятий „потребность―, „интерес―,

„склонность―, „идеал―, „мировоззрение―,

„убеждения―.

Ключевые слова: профессиональная

направленность, потребность в овладении

профессией, профессиональный интерес,

профессиональный идеал, выработка стойких

идеалов и мировоззрения, убеждения.

Yanchuk O. V The structure and stages of

professional orientation formation of future lawers. In

this article the author carried out theoretical analysis of

the stages of professional orientation formation in

psychological and pedagogical literature by native and

foreign scientists; structural components of the stages of

professional orientation formation are defined and given

characteristics; specified the meaning of the following

notions „need‖, „interest‖, „inclination‖, „ideal‖,

„outlook‖, „beliefs‖.

Key words: professional orientation, the need in

trade profession seizing, professional interest,

professional ideal, development of resistant ideals and

outlooks, beliefs.

На сучасному етапі будівництва правової

держави перед вищою школою постає завдання

підвищення інтелектуального рівня розвитку

майбутніх фахівців, які здатні здійснювати процес

комунікації з носіями інших культур. Нині стає все

очевиднішим, що людство спрямовано на розвиток та

розширення взаємозв‘язку різних країн, народів та їх

культур. Цей процес охопив різні сфери суспільного

життя усіх країн світу, що має відображення в

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

зростанні культурних обмінів і прямих контактів між

державними інститутами, соціальними групами та

окремими індивідами різних країн.

У сучасному суспільстві зростає кількість

фахівців, які мають володіти навичками спілкування

іноземними мовами, особливо навичками спілкування

з аудиторією на професійному рівні. Майбутньому

професіоналу іноземна мова знадобиться для читання

текстів за спеціальністю, для спілкування та

листування з іноземними колегами, для участі в

міжнародних конференціях тощо. Особливу роль

відіграє знання іноземних мов в умовах юридичної

діяльності. Професія юриста вимагає знань

юриспруденції з урахуванням зарубіжного

законодавства, а також умінь працювати з

юридичними документами іноземною мовою. У

зв‘язку з цим виникає потреба в співробітниках, які

володіють іноземними мовами. Тому сьогодні

основним завданням вищої школи є підготовка

висококваліфікованих спеціалістів – юристів-

професіоналів, які здатні вирішувати завдання різного

рівня складності, проводити необхідні перетворення

щодо вимог професії та соціокультурної ролі юриста

в сучасному суспільстві.

На нашу думку, професійна спрямованість є

одним з найважливіших завдань при підготовці

фахівця у ВНЗ, проте вирішення цієї проблеми

вимагає урахування низки специфічних чинників,

таких, як усвідомлений підхід до предмета, що

вивчається; опора на самостійність; активізація знань,

умінь, навичок; постійний акцент на професійну

значущість іноземної мови; бачення перспектив її

використання.

Процес формування професійної спрямованості

відзначається значною складністю, що обумовлена

ієрархічною структурою мотиваційної, пізнавальної,

емоційно-вольової сфер спрямованості та впливом

численних факторів об‘єктивного та суб‘єктивного

характеру на сам процес формування професійної

спрямованості.

Знання структури професійної спрямованості, її

особливостей, урахування низки чинників процесу

необхідні для успішного керівництва ним.

Дослідження його як цілісного та цілеспрямованого

педагогічного процесу передбачає аналіз етапів

формування професійної спрямованості, що і є метою

нашої статті. У ній ми проаналізуємо стан

досліджуваної проблеми. Так, аналізом структурних

компонентів етапів формування професійної

спрямованості, педагогічних умов та заходів, що

впливають на перебіг усього процесу, займалися

видатні вчені: А. О. Вербицький, О. Ю. Голомшток,

О. Б. Каганов, В. М. Мясищев, К. К. Платонов, А. П.

Сейтешев, П. А. Шавір, Г. І. Щукіна та інші.

Формування будь-якого складного явища є

поетапним процесом. Отже, формування професійної

спрямованості як складного інтегративного утворення

має певні етапи, визначити які ми зможемо,

дослідивши проблему професійного розвитку

особистості.

Заслуговує на увагу позиція науковців щодо

змісту професійної спрямованості навчання у вищій

школі. А. М. Алексюк, С. І. Архангельський, В. П.

Беспалько, І. Я. Лернер, М. В. Кларін, В. А. Казаков,

Н. В. Кузьміна, М. М. Скаткін та інші вважають, що

професійна спрямованість навчання у вищому

навчальному закладі здійснюється за такими етапами:

І етап – початкова (примітивна) форма

сприйняття і перетворення інформації на основі

фізіологічного пристосування до середовища.

ІІ етап – підсвідоме сприйняття, перетворення

інформації на базі безумовних рефлексів і

початкового усвідомлення інформації.

ІІІ етап – семантичний (змістовий) рівень, на

якому інформація проходить низку перетворень,

приймаючи форму поняття, що виражена мовною або

іншомовною символікою. На цьому рівні між

поняттями встановлюються логічні зв‘язки й

одержується спрямованість мислення до дій.

ІV етап – прагматичний (практично-смисловий)

рівень, де інформація перероблюється у професійно

значущу залежно від визначених мотивів [23, с. 345].

На думку О. П. Околелова динаміка формування

та розвитку професійної спрямованості студентів під час

навчання в ВНЗ проходить декілька наступних етапів:

- емпіричний етап – первинне ознайомлення з

обраною професією, еволюцією її становлення (1 курс);

- теоретичний етап – усвідомлення соціальної

ролі майбутнього спеціаліста та його призначення /

визнання в суспільстві (1-3 курс);

- теоретично-творчий етап – набуття теоретичних

знань та практичних умінь, що сприяють розвитку

професійної спрямованості майбутніх спеціалістів (1-5

курс);

- практичний етап – апробація та коригування

студентами набутих теоретичних знань, дидактичних

вмінь і навичок їх застосування під час виробничої

практики (4-5 курс);

- теоретично-прикладний етап – виконання та

захист випускної кваліфікаційної роботи як показник

науково-теоретичного рівня підготовки, теоретичних

знань та практичних умінь (5 курс) [25, с. 77-80].

Взаємозв‘язок та взаємозалежність усіх цих етапів

зберігається упродовж усього терміну навчання.

Л. А. Сподін пропонує розглядати етапи

формування професійної спрямованості, враховуючи такі

періоди професійного становлення особистості:

- професійної передорієнтації;

- професійної орієнтації з наступними фазами

орієнтації (орієнтанта) та вибору спеціальності та вищого

закладу освіти (абітурієнта);

- період навчання професії з фазами навчально-

професійної адаптації, базової навчально-професійної

підготовки, спеціалізації, набуття професійної

кваліфікації відповідного освітньо-кваліфікаційного

рівня;

- період кваліфікованої професійної праці з

фазами соціально-професійної адаптації, соціально-

професійної ідентифікації, соціально-професійної

стабілізації, підвищення соціально-професійної

кваліфікації, соціально-професійного удосконалення [24].

Кожен з цих періодів Л. А. Сподін виділила за

інтегральним критерієм діяльності людини, що

спрямована на формування адекватного ставлення

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

особистості до праці, на її підготовку до професійного

самовизначення, на вибір професії, оволодіння нею,

реалізацію особистості у професійній діяльності, на

професійну ідентифікацію [24, с. 84-85]. У професійно

орієнтованому підході Г. Г. Ханцева розробила модель

формування професійної спрямованості студентів

технічних ВНЗ, де відображені такі 4 етапи формування

професійної спрямованості:

- настановний етап, під час якого визначається

вихідний рівень формування професійної спрямованості

та відбувається диференціація студентів по групах за

рівнями професійної спрямованості;

- формуючий (адаптаційний) етап

характеризується формуванням емоційної спрямованості,

що проявляється в появі інтересу до професії, позитивних

мотивів до спілкування та адаптованості студентів до

умов навчання в ВНЗ, систематичній навчальній

діяльності;

- формуючий (основний) етап, під час якого

підвищується рівень професійної спрямованості

студентів, проявляються здібності студентів до

самоуправління в навчальній діяльності;

- заключний етап, метою якого є формування

професійно-морального самопізнання студента, що

значно підвищує рівень професійної спрямованості

студентів, а також здатність до самореалізації в

навчальній та професійній діяльності [26, с. 57-58].

В. О. Зінченко пропонує реалізувати відповідні

педагогічні умови щодо формування професійної

спрямованості в три етапи:

1. Підготовчий етап, на якому у повному

обсязі реалізуються проектно-цільова та діагностична

функції процесу формування професійної

спрямованості і який передбачає:

– осмислення та прийняття цілей формування

професійної спрямованості особистості;

– визначення завдань цього процесу;

– проведення діагностики рівня сформованості

професійної спрямованості особистості студентів;

– планування процесу формування професійної

спрямованості майбутніх спеціалістів.

2. Етап реалізації цілей та завдань, на якому

основну увагу необхідно приділити організаційній,

комунікативній та стимулюючій функціям і

здійснити:

– формування мотивів та настанов на

реалізацію завдань формування професійної

спрямованості особистості студента;

– організацію взаємодії учасників процесу

формування професійної спрямованості майбутніх

фахівців у певній сфері;

– регулювання діяльності учасників цього

процесу.

3. Етап контролю результатів та корекції

педагогічного процесу, на якому реалізується

контрольно-оціночна функція процесу формування

професійної спрямованості особистості та який

включає:

– вибір критеріїв оцінки результатів

формування професійної спрямованості студентів;

– врахування результатів цього процесу;

– аналіз суперечностей і перепон, що виявлені в

процесі формування професійної спрямованості

майбутніх спеціалістів;

– визначення заходів щодо усунення виявлених

відхилень педагогічного процесу та його коригування.

Оскільки було виявлено, що система

формування професійної спрямованості містить

підсистему педагогічної діяльності викладача та

підсистему самоуправління навчально-виховної

діяльності студента, то названі вище етапи

педагогічного процесу характерні для обох підсистем

[4, с. 123].

Л. М. Халяпіна в своїх працях виділяє такі етапи

процесу розвитку професійної спрямованості:

- початковий – учень приймає рішення освоїти

конкретну професію, має епізодичний, ситуативний

інтерес, предметну установку, деякі трудові звички, проте

у нього немає самостійності і не проявляється ініціатива;

- другий – учень має фіксовану установку на

професію і стійкий інтерес; у нього проявляються

схильності, але його більше цікавить практична сторона

навчального матеріалу; сформована ціль дає загальний

напрям навчально-виробничої діяльності, у нього

з‘являється почуття впевненості, самостійності;

формується почуття відповідальності;

- третій – учень має сформовану установку на

професію, стійкий інтерес та схильність до неї; проявляє

особисту зацікавленість як до теоретичної, так і до

практичної сторони навчального матеріалу; відбувається

самоствердження особистості через професійну працю;

- четвертий – пристрасне захоплення своєю

професією; спрямованість формується за наявності

здібностей, схильності та покликанні до обраної професії,

; відзначається професійна майстерність та наявність

професійного ідеалу; при твердих переконаннях в

особистій та суспільній значущості своєї професії [27, с.

104-105].

Так, В. В. Волкова, до думки якої ми

схиляємося в своїх дослідженнях, виділяє два етапи

процесу формування професійної спрямованості

студентів-менеджерів:

- потреба в оволодінні професією й оволодінні

нею, етап закінчується вихованням інтересу до

діяльності й становить собою нижчу стадію розвитку

професійної спрямованості;

- вироблення стійких ідеалів і світогляду

особистості на основі інтересів і схильностей, етап

завершується готовністю спеціаліста до самостійної

професійної діяльності [2, с. 49-50].

У нашій статті ми спробуємо також

проаналізувати структурні компоненти зазначених вище

етапів формування професійної спрямованості та

дослідити ті психічні властивості та явища, що впливають

на розвиток і перебіг усього процесу.

На певному етапі життя кожної людини за її

взаємодії з навколишнім середовищем і під впливом

найрізноманітніших суб‘єктивних і об‘єктивних факторів

розвивається потреба у самостійній професійній

діяльності – потреба у виборі та оволодінні професією.

Під потребами розуміють „стан індивіда, створюваний

його потребою в об‘єктах, необхідних для його існування

або розвитку, який виступає джерелом його активності―

[17, с. 287]. Потреби людини обумовлені процесом її

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

виховання й виявляються в мотивах (захопленнях,

потягах, бажаннях тощо), що спонукають її до

відповідної діяльності й стають формою прояву потреб.

Д. О. Кікнадзе у своїй праці стверджує, що

потреби є внутрішньою, глибинною основою всіх

мотивів поведінки і вчинків індивіда, яка виражає саму

його сутність [6]. Процес формування професійної

спрямованості відбувається одночасно з процесом

професійного становлення особистості і є по суті

процесом формування провідних властивостей

особистості на основі її потреби в професійному

самовизначенні. Проте В. І. Селиванов вважає, що не всі

мотиви діяльності людини зводяться до вираження ідеї

модифікації потреб. „Вплив навколишнього світу

породжує чимало мотивів, не пов‘язаних з наявними

потребами. Прохання, вимога, наказ, різноманітні впливи,

що надходять від інших людей і предметів, довкілля,

викликають відповідні дії людини поза її потребами чи

навіть всупереч їм…― [21, с. 60].

Це лише підтверджує той факт, що пов'язаний із

самовизначенням процес формування професійної

спрямованості відбувається під впливом суперечливих

факторів об‘єктивного й суб‘єктивного характеру. Одним

з факторів, що впливає на процес формування

професійної спрямованості, є наявність здібностей до

оволодіння обраною професією.

К. К. Платонов зазначає, що здібності – „… це ті ж

властивості особистості, але які розглядають у їх єдності з

певною діяльністю― [16, с. 5]. Виявляються здібності

через швидкість, глибину, міцність оволодіння способами

та прийомами діяльності, скерованої на формування

професійної спрямованості особистості.

Існує багато різноманітних тлумачень поняття

„здібності―, що дає право стверджувати про

складність та важливість для людини такого

утворення. Різні автори розглядають це поняття як:

- сукупність або синтез властивостей особистості,

що відповідають вимогам діяльності (О. Г. Ковальов) [7];

- сукупність (структуру) стійких, хоча й мінливих

під впливом виховання індивідуальних психологічних

якостей людини, навіть структуру людини, що

актуалізується у певному виді діяльності (К. К. Платонов)

[16];

- ансамбль властивостей, необхідних для успішної

діяльності, включаючи емоційні й вольові здібності

людини, а також систему особистісних стосунків (О. Г.

Ковальов, В. М. Мясищев) [8, с. 219].

Більшість учених єдині у погляді на те, що

проблема формування професійної спрямованості

нерозривно пов‘язана з природою здібностей. Розвиток

останніх у процесі формування професійної

спрямованості має вирішальний вплив на формування

професійних якостей спеціаліста. Іншим важливим

чинником у формуванні професійної спрямованості є

виникнення емоцій. Під емоціями ми розуміємо „…

пристрасне переживання життєвого смислу явищ і

ситуацій, обумовленого відношенням їх об‘єктивних

властивостей до потреб суб‘єкта― [17, с. 461]. Емоційний

момент включено і в вироблення позитивного ставлення

до майбутньої професійної діяльності, а також, „… є

атрибутами дії й мають предметну спрямованість― [22, с.

35].

З позитивного емоційного ставлення до професії

розпочинається становлення потреби в професійній

діяльності: від орієнтації до духовної потреби. На основі

потреби в професійній діяльності у людини з‘являються

та розвиваються інші джерела її прагнень – почуття,

інтереси, установки, ідеали й переконання, які вступають

у складні взаємозв‘язки з потребами.

Формування установок є наступною ланкою

процесу виховання професійної спрямованості.

Установка – це „… зайнята особистістю позиція, що

полягає в певному ставленні до намічених нею цілей і

виражається у вибірній змобілізованості й готовності до

діяльності, направленій на їх здійснення― [19, с. 224].

Наявність тієї чи іншої установки може змінити

перспективу. Тому варто приділяти достатню увагу

формуванню установки як готовності до діяльності,

спрямованої на оволодіння професією.

Іншою важливою ланкою в процесі формування

професійної спрямованості є плекання інтересу. У своїх

роботах вчені розглядають інтерес як:

- тенденцію, прагнення, потребу особистості

займатися саме цією сферою явищ, тією діяльністю, яка

приносить задоволення (Г. І. Щукіна) [39];

- мотив дії і діяльності (Л. І. Божович [1], О. М.

Леонтьєв [10]);

- особливе вибіркове ставлення до діяльності (В.

М. Мясищев [13]);

- „об‘єднуюче поняття, котре надає загального

значення інстинкту, спонуці, почуттю, задоволенню та

болю, емоціям та іншим відділам моторно-афективного

життя― (Р. В. Перрі [30, с. 32];

- засіб навчання (Л. І. Божович [1], Н. Г. Морозова

[12]).

Проте дослідники вживають у своїх роботах

термін „професійний інтерес― як інтерес до тієї чи іншої

професійної діяльності, на основі якого може

здійснюватися в подальшому професійне самовизначення

учнів [18]. Так, деякі вчені розглядають професійний

інтерес як складний комплекс психічних властивостей і

станів, що стимулюють діяльність людини, пов‘язану з

набуттям професії, і проявляться при зустрічі з різними

об‘єктами і явищами довкілля [17]. Професійний інтерес,

на відміну від інших, входить до раніше набутого досвіду

й мотивації. Тому особисто усвідомлений інтерес до

професії має місце тоді, коли людина свідома своїх

інтересів та їх відповідності змістові, специфіці

професійної праці.

Педагогіка розглядає такі шляхи формування

професійного інтересу: зміна змісту, форм і методів

навчання, включення учнів у професійно спрямовану

діяльність (О. М. Землянська) [3].

Виховання стійкого інтересу до професії є

необхідною умовою формування схильності до певної

професії. Деякі вчені (А. П. Сейтешев [20], В. В.

Чебишева [28] та інші) розглядають інтерес і схильність

до професії як ідентичні поняття, як дві сторони одного

цілого.

Схильність розуміють як:

- „… якість особистості, що складається в процесі

виховання й розвитку і поєднує в собі стійкий інтерес до

певної сфери знань, стійке емоційно забарвлене

прагнення до діяльності у відповідній цьому інтересу

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

сфері з більш чи менш розвиненими здібностями,

вміннями й навичками, що забезпечують успішне творче

виконання цієї діяльності― (І. О. Невський [15, с. 58])

- спрямованість до діяльності (С. Л. Рубінштейн

[19]) ;

- потребу в певній діяльності (В. М. Мясищев

[14]);

- прагнення займатися якоюсь діяльністю, потреба

в цьому (М. С. Лейтес [9]).

Інтерес і схильність до професії лежать в основі

формування професійних здібностей особистості.

Професійний інтерес і схильність виступають одночасно

ціллю виховання учнів і засобом перетворення праці в

потребу життя [19, с. 216].

Наступним етапом формування професійної

спрямованості можна виділити вироблення стійких

ідеалів і світогляду особистості на основі інтересів та

схильностей. М. І. Макаров переконаний, що на основі

вищих потреб (потреб у пізнанні, праці, спілкуванні)

виникають найрізноманітніші інтереси й схильності, на

основі яких формуються ідеали та світогляд [11].

Ідеали як „… уявлення про зразок людської поведінки й

стосунків між людьми, що виражає історично

обумовлене розуміння мети життя…― [20, с. 137] є

основною формою спрямованості особистості, що

складається на підставі інтересів і схильностей. Лише

стійкі інтереси і схильності визначають зміст ідеалу.

У процесі формування професійної спрямованості

важливого значення набуває виховання професійного

ідеалу, що впливає на процес професійного становлення

людини. Професійний ідеал – „… це образ, що склався, в

якому втілюються найкращі й найбільш характерні риси

професії та представника цієї професії― [20, с. 71]. Ідеал

включає в себе прагнення й цілі в оволодінні уподобаною

професією. Професійні ідеали реалізуються у виборі,

оволодінні й праці в обраній професії, а також є

складовими системи поглядів на професійну діяльність.

Під світоглядом розуміють „систему поглядів на

об‘єктивний світ і місце людини в ньому, на ставлення

людини до навколишнього світу й самої себе, а також

обумовлені цими поглядами основні життєві позиції

людей, їх переконання (тобто, усвідомлені потреби, що

спонукають особистість до дії відповідно до її ціннісних

орієнтацій), ідеали, принципи пізнання та діяльність― [10,

с. 215].

Саме світогляд визначає зміст, широту інтересів,

ступінь розвитку моральних якостей. Одним із

вирішальних факторів, що впливають на процес

формування професійної спрямованості, є рівень зрілості

світогляду, професійних ідеалів та переконань

особистості. Формування переконань є завершальним

етапом процесу виховання професійної спрямованості.

Переконання є „… стійким сплавом із пізнавальних,

емоційних, вольових і мотиваційних компонентів, це

знання, просякнуті почуттям й вольовими

устремліннями― [20, с. 145].

Становлення професійних переконань – процес,

особливості якого залежать від рівня сформованості

професійної спрямованості, а також від віку, інтересів та

соціального досвіду учнів. Постійна активність у

навчальній діяльності сприяє формуванню професійних

переконань і створює основу для успішної творчої

діяльності. Переконання передбачають наявність

різносторонніх і глибоких знань і навичок у відповідній

галузі, хоча й не обмежуються ними. Вони становлять

єдність знань, умінь та особливого ставлення (інтересу,

схильності, ідеалу) до них як до умови успішної

професійної діяльності та духовного становлення молодої

людини.

Проаналізувавши дослідження в галузі педагогіки

та психології, що присвячені проблемі формування

професійної спрямованості, можна зауважити, що цей

процес передбачає наявність принаймні двох етапів.

Проте процес професійного становлення особистості

потребує таких педагогічних впливів, які

враховуватимуть особливості майбутньої професійної

діяльності та закономірності розвитку особистості.

Вищезазначене дозволяє зробити висновок, що проблема

формування професійної спрямованості має

вирішуватися поетапно, але комплексно.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском

возрасте / Л. И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

2. Волкова В. В. Формування професійної спрямованості

студентів-менеджерів на початковому етапі навчання (на

матеріалі англійської мови): дис. … канд. пед. наук:

13.00.01 / Валерія Володимирівна Волкова. – К., 2000. – 205

с.

3. Землянская Е. Н. Формирование профессиональных

интересов старшеклассников к экономической сфере на

основе інтегративного похода: дис. … канд. пед. наук:

13.00.01 / Елена Николаевна Землянская. – М., 1995. – 176 с.

4. Зінченко В. О. Формування професійної спрямованості

студентів економічних спеціальностей на початковому етапі

навчання: дис. …канд. пед. наук: 13.00.04 / Вікторія

Олегівна Зінченко. – Луганськ, 2007. – 264 с.

5. Касьянова И. Н. Педагогическое управление

иноязычным образованием будущих юристов в процессе

профессиональной підготовки: дис. … канд.. пед.. наук:

13.00.08 / Инна Валерьевна Касьянова. – Магнитогорск,

2005. – 192 с.

6. Кикнадзе Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание /

Д. А. Кикнадзе. [под. ред. и при участии проф. В. Г.

Афанасьева]. – М.: Мысль, 1968. – 148 с.

7. Ковалев А. Г. Психология личности / А. Г. Ковалев. –

М.: Просвещение, 1970. – 391с.

8. Ковалев А. Г. Психические особенности человека: В 2 т.

/ А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев. – Л.: Изд-во Лен. ун-та,

1960. – Т. 2. – 304 с.

9. Лейтес Н. С. Об изучении проблемы склонностей в

русле идей Б. М. Теплова / Н. С. Лейтес // Вопросы

психологии. – 1976. – № 5. – С. 42 – 54.

10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.

Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

11. Макаров Н. И. Об изучении направленности рабочего /

Н. И. Макаров // Материалы третьей научной конференции

по вопросам психологии. – Ташкент: Изд-во Ташкентского

университета. – 1964. – Вып. 2. – С. 30 – 41.

12. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе / Н.

Г. Морозова. – М.: Знание, 1979. – 46 с.

13. Мясищев В.Н. Личность и отношения человека / В. Н.

Мясищев // Материалы симпозиума „Проблемы личности и

отношения человека―. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – С. 22 – 29.

14. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской

психологии и ее ближайшие задачи / В. Н. Мясищев //

Проблемы способностей. – М.: Изд-во АПН РСФСР. – С. 70

– 81.

15. Невский И. А. Склонности, их изучение и развитие в

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

процессе обучения в школе / И. А. Невский // Вопросы

психологии. – 1964. - № 2. – С. 54 – 62.

16. Околелов О. П. Управление профессиональной подготовкой

будущего учителя / О. П. Околелов // Советская педагогика. –

М., 1984. – № 10. – С. 77 – 81

17. Платонов К. К. Об изучении и формировании личности

учащегося / К. К. Платонов, Б. И. Адаскин. – М.: Высшая

школа, 1966. – 224 с.

18. Психология: Словарь / [под общ. ред. А. В. Петровского,

М. Г. Ярошевского]. – [2-е изд., испр. и доп.]. – М.:

Политиздат, 1990. – 494 с.

19. Профконсультационная работа со старшеклассниками /

[под ред. Б. А. Федоришина]. – К.: Радянська школа, 1980. –

160 с.

20. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л.

Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.

21. Сейтешев А. П. Профессиональная направленность

личности / А. П. Сейтешев. – Алма-Ата: Наука Казахской

ССР, 1990. – 336 с.

22. Селиванов В.И. О побудительных силах поведения

личности / В. И. Селиванов // Вопросы психологии. – 1957.

– № 3. – С. 57 – 63.

23. Симанов П. В. Что такое эмоции? / П. В. Симанов. – М.:

Знание, 1966. – 226 с.

24. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики / М.

Н. Скаткин. – [2-е изд.]. – М.: Педагогика, 1984. – 96 с.

25. Сподін Л. А. Педагогічні умови формування

професійної спрямованості особистості студентів вищих

аграрних закладів: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 /

Людмила Анатоліївна Сподін. – К., 2001. – 19 с.

26. Ханцева Г. Г. Формирование профессиональной

направленности студентов в процессе изучения

иностранного язика (на материале технического вуза): дис.

… канд. пед. наук: 13.00.08 / Галина Григорьевна Ханцева.

– Рубцовск, 2000. – 126 с.

27. Халяпина Л. Н. Социализация учителя / Л. Н. Халяпина.

– М.: Новое знание, 2005. – 128 с.

28. Чебышева В. В. Психология трудового обучения / В. В.

Чебышева. – М.: Высшая школа, 1983. – 175 с.

29. Щукина Г. И. Активизация познавательной

деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина.

– М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

30. Perry R.B. General Theory of Value / R.B. Perry. – New

York, 1926. – 213 p.

УДК 378.147

Рижиков В. С.

Кіровоградський інститут

ім. Святого Миколая МАУП

ФОРМУВАННЯ СУЧАСНОГО СПЕЦІАЛІСТА-

ЮРИСТА ВІДПОВІДНО ДО

ПРОФЕСІОГРАФІЧНОГО ПРОФІЛЮ НА

ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТТЯХ З ДОПОМОГОЮ

ІГРОВОГО НАВЧАННЯ

У науковій статті розкривається значення

ігрового навчання на семінарських заняттях для

формування спеціаліста юриста-правознавця

відповідно до цільової моделі фахівця. Використання

рольових та ділових ігор на семінарських заняттях

дозволяє сформувати відповідні якості юриста, які

неможливо сформувати за традиційного навчання.

Ключові слова: професіограма, ігрове

навчання, юрист.

Рыжиков В. С. Формирование современного

специалиста-юриста согласно

профессиографического профиля на практических

занятиях с помощью игрового обучения. В научной

статье раскрывается значение игрового обучения на

семинарских занятиях при формировании юриста-

правоведа согласно целевой модели специалиста.

Применение ролевых и деловых игр на семинарских

занятиях позволяет сформировать

соответствующие качества юриста, которые

невозможно сформировать при традиционном

обучении.

Ключевые слова: профессиограмма, игровое

обучение, юрист

Ryzhykov V. S. The Importance of Role and

Business Games Usage on the Practical Classes to Form

Future Lawyers According to Special Purposes of the

Specialist Model. The article tackles the importance of

the seminars to prepare Specialist degree of Lawyers

according to Special Purposes of the Specialist Model.

The usage of role and business games in seminars allow

forming corresponding qualities of a lawyer which cannot

be formed during traditional classes.

Key words: professiogramma, role games, lawyer.

Формування правової держави, удосконалення

законодавства вимагають значного реформування

системи підготовки кваліфікованих юридичних

кадрів, спрямованої на розвиток самостійного

юридичного мислення, формування професійної

юридичної правосвідомості, утвердження основних

принципів і цінностей, пов'язаних з моральними

основами, гуманістичною роллю права в житті

суспільства. Сьогодні потрібна генерація юристів,

здатних працювати в нових динамічних соціальних,

економічних і політичних реаліях.

Значні розробки щодо зазначеної наукової

проблеми професійної підготовки юристів існують у

галузі професійної педагогіки, юридичної психології

(С. П. Бочарова, А. Є. Коновалова, В. Ю. Шепітько,

Ю. В. Чуфаровський, М. І. Порубов, О. М. Порубов).

Мета статті – розкрити значення ефективності

ігрового навчання в професійній підготовці юристів

відповідно до професіграми юриста; порівняти

традиційну систему проведення практичних

(семінарських) занять з використанням інтенсивних

методів навчання.

Для того, щоб підготувати відповідного

фахівця для ринкової економіки, зокрема юриста-

правознавця, потрібна цільова модель спеціаліста.

Якщо сказати простою мовою, зрозумілою для

широкого загалу, потрібно мати «креслення

спеціаліста». Цільова модель спеціаліста – це

системоутворюючий фактор у процесі побудови

професійної підготовки, повний набір знань, навичок і

вмінь, а також основних життєзабезпечуючих систем

у професійно важливих якостях, зібраних воєдино з

урахуванням спеціалізованих методичних напрямів у

діяльності спеціаліста, особливостей його

професійної діяльності [3].

Сьогодні ми можемо сказати впевнено, що

соціальний запит на професії у ринковій економіці

вимагає цільової моделі спеціаліста у кожній галузі

підготовки, окремо ці вимоги визначаються не тільки

розвитком науково-технічного прогресу, але й