Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

педагогіка та історія педагогіки‖ / В. С. Пікельна. – К. ,

1993. – 44 с.

4. Рогова Т. В. Персоналізований підхід в управлінні

педагогічним колективом школи: [монографія] / Т. В.

Рогова. – Х.: Нове слово, 2006. – 300 с.

5. Туленков М. В. Оцінювання ефективності

організаційної взаємодії в соціальному управлінні / М. В.

Туленков. – К.: ІПКДСЗУ, 2008. – 118 с.

6. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное

действие / Ю. Хабермас. – М.: Вильямс, 2000. – 232 с.

7. Хасси Д. Стратегия и планирование / Д. Хасси. – СПб.:

Питер, 2001. – 378 с.

8. Холл Р. Х. Организации: структуры, процессы,

результаты / Р. Х. Холл. – СПб.: Питер, 2001. – 236 с.

9. Хриков Є. М. Управління навчальним закладом: [навч.

посіб.] / Є. М. Приков. – К.: Академвидав, 2006. – 265 с.

УДК 378.14:81‘243

Миленкова Р.В.

ДВНЗ «Українська академія

банківської справи НБУ»

ГОТОВНІСТЬ ДО САМООСВІТИ ЯК КОМПОНЕНТ

ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ

СТУДЕНТІВ ТА ПРОБЛЕМИ ЇЇ ФОРМУВАННЯ

Стаття присвячена теоретичним аспектам

забезпечення формування механізму самоосвіти

майбутніх фахівців. Розглянуто структурні

компоненти самоосвіти як категорії, педагогічні

умови та складності реалізації процесу формування

механізму самоосвіти як компоненту особистісно-

професійного розвитку студента у навчально-

виховному процесі.

Ключові слова: самоосвіта, самовиховання,

самовдосконалення, самокорекція, особистісно-

професійний розвиток, професійна компетентність.

Миленкова Р. В. Готовность к

самообразованию как компонент личностно-

профессионального развития студентов и

проблемы ее формирования. Статья посвящена

теоретическим аспектам обеспечения

формирования механизма самообразования будущих

специалистов. Рассмотрены структурные

компоненты самообразования как категории,

педагогические условия и трудности реализации

процесса формирования механизма самообразования

как компонента личностно-профессионального

развития в учебно-воспитательном процессе.

Ключевые слова: самообразование,

самовоспитание, самосовершенствование,

самокоррекция, личностно-профессиональное

развитие, профессиональная компетентность.

Milenkova R. V. Self-education Preparedness as

a Constituency of Personal and Professional

Development of Students and the Problems of Forming

It. The article is devoted to the theoretical aspects of

forming self-education abilities mechanisms of students.

The structural components as of a category, some

pedagogical conditions and difficulties of teaching the

self-education abilities realization in educational process

are observed.

Key words: Self-education, self-discipline,

autocompetition, autocorrecting, personal and

professional development, professional competence.

Педагогічною проблемою вбачається

вирішення суперечності між соціальним замовленням

підготовки конкурентоспроможних фахівців, які

здатні до самовдосконалення, та недостатньо

спрямованою на формування у студентів механізму

самоосвіти організацією навчально-виховного

процесу ВНЗ.

Мета статті полягає в теоретичному

обґрунтуванні формування механізму самоосвіти як

компоненту особистісно-професійного розвитку

майбутніх фахівців.

Завданнями статті є виявлення сутності

самоосвіти як соціально-психологічного механізму,

визначення педагогічних умов його формування та

особливостей реалізації в процесі професійної

підготовки фахівців.

Зв'язок цієї статті з науковими та практичними

завданнями полягає в тому, що професійна освіта

потребує вдосконалення в напрямі відповідності

сучасним тенденціям підготовки

конкурентоспроможних фахівців.

У межах дослідження було здійснено огляд

наукових публікацій з означеної проблеми. Виявлено,

що різні аспекти професійного самовдосконалення

вивчалися українськими та зарубіжними вченими, а

саме: аналіз процесів оновлення професійної освіти

представлено у низці досліджень Г. Артемчука,

С. Гончаренка, А. Грецова, В. Кременя, А. Маркової,

В. Поповича, Г. Січкаренка, В. Фокіної,

А. Фонарьова, Д. Чернілевського, А. Шаповалова та

ін.; положення філософії розвитку й професійної

освіти досліджували В. Віндельбанд, В. Кремень,

С. Кримський, А. Печчеї, С. Франк; психолого-

педагогічні основи становлення особистості в умовах

неперервної професійної освіти висвітлювали І. Бех,

В. Дивак, А. Маркова, В. Маслов, С. Подмазін,

В. Пуцов, Л. Сергеєва, А. Чміль; теорія організації

навчального процесу у вищій школі представлена у

працях В. Андрущенка, А. Вербицького,

Л. Пуховської, Н. Чибісової та ін.

Одним з головних чинників успіху професійної

підготовки майбутніх фахівців є формування

механізму самоосвіти як засобу забезпечення

особистісно-професійного розвитку після закінчення

навчання у ВНЗ. Вивчення теоретичних аспектів

самовдосконалення вимагає уточнення основних

понять дослідження.

Особистісно-професійний розвиток, до

структури якого включають самоосвіту, – це процес

формування особистості, зорієнтований на високі

професійні досягнення та професіоналізм, що

відбувається під час саморозвитку, професійної

діяльності та у професійній взаємодії [1, с. 179].

Виділяють наступні прогресивні зміни

особистості у процесі особистісно-професійного

розвитку (за структурно-динамічною концепцією К.

Платонова):

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

1) зміна спрямованості особистості (кола її

інтересів та системи потреб, мотивів досягнення;

перевага потреб самореалізації та саморозвитку;

підвищення креативності);

2) накопичення досвіду та підвищення

кваліфікації (підвищення компетентності, розширення

вмінь та навичок, засвоєння нових алгоритмів

вирішення професійних завдань);

3) розвиток окремих складних здібностей;

4) розвиток професійно важливих якостей

відповідно до специфіки діяльності;

5) підвищення особистісно-ділових якостей;

6) підвищення психологічної готовності до

неординарних професійних ситуацій;

7) розвиток загальних (антиципація, високий

рівень саморегуляції, вміння приймати рішення); та

конкретних інваріант професіоналізму (наприклад,

диференційно-психологічна компетентність для

професій класу «людина – людина», «людина –

колектив»; операційна компетентність для класу

«людина – машина»).

Педагогічне формування механізму самоосвіти

вимагає поетапності у реалізації цього процесу.

Розвивальний ефект оцінюється відповідно до змін

психічних структур, процесів та функцій, а також на

основі чотирьох типів знання про психогенез:

деградація – адаптація – формування – саморозвиток.

Найвищий серед зазначених ступенів

саморозвиток є нескінченним процесом, оскільки

механізми прогресивних психічних змін тривають все

життя людини. Слід звернути увагу на те, що на

етапах деградації, адаптації і формування

переважають за впливом соціально-культурні умови,

а при саморозвитку внутрішня творча активність

превалює над зовнішніми факторами.

Традиційно у структурі саморозвитку

виділяють такі компоненти, як самоосвіта та

самовиховання. Самоосвіта – це складний процес, що

включає усвідомлення переваг та недоліків власної

особистості, рівня освіти, виховання, планування

власної програми виправлення недоліків та

послідовне її виконання.

Самовиховання як усвідомлений та керований

процес передбачає систематичну та усвідомлену

діяльність, спрямовану на самопізнання, потім – на

розвиток та вдосконалення власних позитивних

якостей [1, с. 643]. У сфері професійного

самовиховання важливим є усвідомлення та

визначення необхідних змін, що вимагає від

особистості: 1) активної позиції з установкою на

самовдосконалення; 2) вміння оцінювати себе

відповідно до вимог професії; 3) аналітичні вміння; 4)

володіння техніками самоконтролю, самонаказу,

самопізнання тощо.

У загальному вигляді процес професійного

самовиховання складається з: а) самопізнання та

прийняття рішення про необхідність роботи над

собою та корекції небажаних якостей; б) постановки

мети та розробки програми, пов‘язаної з

самоорганізацією та виконанням необхідних методів

та прийомів самовиховання; в) практичної реалізації

програми, що включає саморегуляцію та

самокорекцію професійної діяльності. Зазначимо, що

основним шляхом активізації професійного

самовиховання є включення студента у безпосередньо

професійну діяльність (під час проходження

навчально-виробничої практики), інакше виконання

програми стає неможливим.

Одним з механізмів включення процесу

самоосвіти є самооцінка. Хоча самооцінка передбачає

суб‘єктивність, формується вона завдяки об‘єктивним

факторам, під впливом думки оточуючих, особливо

референтної групи. Але взаємодія таких зовнішньо-

внутрішніх факторів, зазвичай, призводить до

деформації власних оцінок. Причинами того у

професійній діяльності може виступати певна

ієрархічна залежність від іншого співробітника

(статус, професіоналізм), яка робить адекватну оцінку

небажаною за сукупністю певних тактичних і

стратегічних причин. Щодо самооцінки професіонала,

її неадекватність статистично пов‘язана з

несприятливим положенням особистості у системі

міжособистісних стосунків (занадто висока, занадто

низька самооцінка). При цьому основну функцію

зворотного зв‘язку виконує рефлексія особистості, на

формування якої і мають спрямовувати зусилля

викладачі.

З точки зору педагогічної практики важливою

характеристикою самооцінки є її постійна зміна

відповідно до зворотного зв‘язку, що отримується.

Тому побудова зворотного зв‘язку передбачає пошук

педагогічно цілевідповідної форми, яка не просто

закріплює позитивне ставлення до себе, а вчить

побудові реальної самооцінки студентів. Складністю

впливу на особистість є той факт, що самооцінка є

достатньо стійким психологічним утворенням, яке

часто не під силу змінити у процесі соціально-

психологічного тренінгу [1, с. 447], отже, вимагає

комплексу довготривалих заходів, спрямованих на

перенос навичок корекції з моделювальної ситуації на

реальну професійну діяльність.

Саме професійна самооцінка є найбільш

впливовим фактором формування професійної

компетентності як комбінації професійно-

когнітивного компоненту, низки вмінь, навичок та

майстерності.

Зазначимо, що до компетентнісної структури

фахівця соціальної сфери включають, як правило:

професійно-правову компетентність (знання

трудового законодавства, нормативних актів,

методичних матеріалів); професіологічну

компетентність (знання про особливості професійних

вимог); соціально-перцептивну та комунікативну

компетентності (система знань і навичок

міжособистісного спілкування).

Професійна компетентність особистості

будується на основі її індивідуальної компетентності

– «володіння прийомами самореалізації та

саморозвитку індивідуальності в рамках професійного

спрямування особистості, готовності до професійного

зростання, вміння раціонально організовувати свою

працю» [2, с. 172].

Під час дослідження проблеми особистісно-

професійного зростання студентів було

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

проаналізовано також особистісно-професійні вимоги,

які висуваються до випускників ВНЗ європейського

освітнього простору. Так, на думку доктора

філософських наук В. Хенінга (Нюрнберг), тому, хто

вивчає економіку, мають бути притаманними

особистісні та професійні якості [5, с. 19-20]:

- робоча дисципліна, наполегливість,

мотивація;

- володіння фундаментальною робочою та

навчальною технікою;

- готовність до навчання та добре тренована

пам'ять;

- вміння добре висловлюватись рідною мовою;

- вільне володіння іноземною (англійською)

мовою та здатність до покращення цих знань;

- поглиблене та гарантоване розуміння

шкільного курсу (математики);

- володіння текстовим редактором та іншими

комп‘ютерними програмами;

- здатність до критики, навіть до самокритики.

Отже, серед перших вимог до фахівців

висувається саме «готовність до навчання» у

подальшому.

Але розуміння та усвідомлення необхідності

формування механізму самоосвіти у майбутніх

фахівців не означає того, що система послідовних

педагогічних дій у цьому напрямі призведе до

гарантовано високих результатів. Коротко розглянемо

фактори протидії ефективності впливу на студентів.

Найбільшою складністю для педагогів у процесі

формування механізмів самоосвіти як компоненту

особистісно-професійного розвитку є часова

обмеженість як цілеспрямованого психолого-

педагогічного впливу, так і тривалості навчально-

виробничої практики. Адже найзначніші особистісні

зміни щодо професіоналізму відбуваються завдяки

накопиченому (часто багаторічному) професійному

досвіду, який дає можливість при певному оволодінні

знаннями, вміннями й навичками привнести до них

креативний компонент, що можливо тільки при

досягненні певного рівня майстерності.

Враховуючи зазначене, метою педагогічного

процесу слід висувати формування алгоритмізованих

технологій самоосвіти, якими особистість

користуватиметься поза педагогічним впливом у

майбутньому саморозвитку. Алгоритмізований

механізм передбачає виявлення оптимальних

характеристик певного виду діяльності та покрокове

наслідування необхідних дій для досягнення

результату.

Природно, після проведення педагогічного

впливу виникає питання про результативність

використання технологій самоосвіти у подальшому.

На думку І. А. Зязюна, «повна алгоритмізація

освітньої технології малоймовірна через

невизначеність, притаманну не лише гуманітарним

системам, але й природничо-науковим. Ця

невизначеність виявляється, зазвичай, на рівні

педагогічної техніки, педагогічної майстерності і є

полем ексклюзивної творчості для педагогів. Це

означає, що мірилом цінності освітньої технології

буде не лише операційно фіксований результат, але й

сам процес, проектування якого має враховувати його

стохастичну (ймовірну) сутність… Призначення

освітньої технології – гарантувати деякий нижній

поріг ймовірності успіху для суб‘єктів навчання. Чим

вищий поріг, тим вища якість технології» [4, с. 63].

Ефективне формування механізму самоосвіти

можливе завдяки виконанню певних педагогічних

умов – таких складових навчально-виховного

процесу, які виступають запорукою успішності у

досягненні поставленої мети.

Всебічний аналіз проблеми формування

самоосвіти студентів дозволив нам стверджувати, що

організаційно-педагогічними умовами ефективного

формування самоосвіти майбутніх фахівців протягом

їх професійної підготовки виступають:

1) забезпечення цілісної взаємодії факторів

психологічного, педагогічного, соціально-

професійного впливу на студентів протягом їх

навчання у ВНЗ у напрямі забезпечення їх готовності

до самоосвіти;

2) розвиток мотиваційно-ціннісного ставлення

студентів до самоосвіти та самовдосконалення;

3) включення курсу особистісно-

професійного проектування до програми підготовки

майбутніх фахівців [3];

4) організація зони соціально-професійного

оточення, яке сприяє зростанню позитивного

ставлення до самовдосконалення.

Побудова цілісної системи педагогічних умов

здійснюється згідно з фундаментальним системним

принципом, що до системи належать лише ті

складові, зв‘язки між якими всередині системи є

істотно необхідними та більш стійкими та

взаємозалежними, ніж поза системою.

Таким чином, готовність до самоосвіти

виступає необхідною складовою процесу підготовки

конкурентоспроможних фахівців відповідно до

сучасного соціального замовлення. Ефективність

формування готовності до подальшої самоосвіти

забезпечується шляхом дотримання необхідних

організаційно-педагогічних умов, спрямованих на

забезпечення студентів алгоритмізованими

технологіями самоосвіти.

У перспективах нашого дослідження

передбачається детальне вивчення зміни особистісних

вимог до сучасних фахівців на європейському ринку

праці та аналіз відповідності їм професійної

підготовки в Україні.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Деркач А. А. Акмеологические основы развития

профессионала / А. А. Деркач. – Воронеж : НПО МОДЭК,

2004. – 750 с.

2. Доброскок І. І. Формування самоорганізації студента у

процесі вивчення соціальної педагогіки у ВНЗ / І. І.

Доброскок // Витоки педагогічної майстерності: збірник

наукових праць : серія Педагогічні науки. – Полтава:

Полтавський національний педагогічний університет, 2010.

– С. 170 – 175.

3. Єрмаков І. Г. Життєвий проект особистості: від теорії до

практики: практико зорієнтований посібник / Іван Єрмаков,

Дмитро Пузіков. – Київ: Освіта України, 2007. – 212 с.

4. Зязюн І. А. Дидактичне проектування технологій і

методів учіння у вимірах педагогічної дії /.Іван Андрійович

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Зязюн // Витоки педагогічної майстерності: збірник

наукових праць : серія Педагогічні науки. – Полтава:

Полтавський національний педагогічний університет, 2010.

– С. 63 – 73.

5. Henning W. Studienfuhrer Wirtschaftwissenschaften / W.

Henning. – Lexika Verlag, 1999. – 238 S.

УДК 37.377.6

Метейко А. В.

Сумський обласний інститут післядипломної

педагогічної освіти

ВПРОВАДЖЕННЯ МЕТОДУ ПРОЕКТІВ У

НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС СУМСЬКОГО ОБЛАСНОГО

ІНСТИТУТУ ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ

ОСВІТИ

У статті розкривається значення методу

проектів та необхідність впровадження його у

навчально-виховний процес. Вона відображає напрями

роботи Сумського обласного інституту післядипломної

педагогічної освіти щодо організації навчання вчителів

області зі створення учнівських проектів.

Ключові слова: метод проектів, навчальний

процес.

Метейко А. В. Внедрение метода проектов в

учебный процесс Сумского областного института

последипломного педагогического образования. В

статье раскрывается значение метода проектов и

необходимость его внедрения в учебно-воспитательный

процесс. Она демонстрирует направления работы

Сумского областного института последипломного

педагогического образования в организации обучения

учителей области работе над созданием ученического

проекта.

Ключевые слова: метод проектов, учебный

процесс.

Metejko А. Usage of methods of projects in

educational process at The Sumy Regional Teacher

Training Institute. The article deals with the value of a

method of projects and the necessity of its use during the

educational process. It displays directions of work of The

Sumy Regional Teacher Training Institute and the

organization of the process of training the teachers of our

region how to create student's projects.

Key words: method project, educational process.

ХХІ століття – це час переходу до

високотехнологічного інформаційного суспільства, в

якому якість людського потенціалу, рівень освіченості і

культури всього населення набувають вирішального

значення для країни. У Концепції загальної середньої

освіти для 12-річної школи зазначено, що у частини

випускників нашої школи недостатньо сформовані

життєві компетентності, інформаційна грамотність,

здатність вільно використовувати здобуті знання для

розв'язування практичних завдань та аналізу

нестандартних ситуацій [2].

Таким чином, виникає проблема невідповідності

між запитом інформаційного суспільства та рівнем

освіти випускників на цей час.

Причину цієї невідповідності ми вбачаємо в тому,

що дотепер переважна більшість учителів не мають

необхідних знань, умінь і навичок у питанні

інформатизації освіти, недостатньо орієнтуються у

можливостях освітнього застосування інформаційно-

комунікаційних технології, а відтак не можуть надавати

учням приклади і зразки пошукової, творчої діяльності,

бути майстрами навчання.

Сьогодні з‘являються високоефективні

інтелектуальні інструменти навчання й інтерактивні

педагогічні технології на базі інформаційно-

комунікаційних технологій (ІКТ), що здатні

підтримувати творчу роботу вчителів, сприяти

використанню новітніх навчальних та інформаційних

засобів і ресурсів і на цій основі підвищувати якість

навчального процесу [1].

Це дослідження є актуальним, оскільки воно

націлено на вирішення вищезазначених проблем і дає

можливість зрозуміти важливість однієї з інтерактивних

педагогічних технології на базі ІКТ – метод проектів.

Цей метод надає можливість учителю у співпраці з

учнями формувати життєві компетенції, що допоможуть

випускнику адаптуватися в соціумі і бути успішним.

Метою статті є обґрунтування важливості

впровадження методу проектів у навчальний процес

загальноосвітніх навчальних закладів та здійснення

аналізу готовності Сумського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти до навчання

вчителів природничих дисциплін методу проектів під

час курсової перепідготовки.

Аналіз нормативних документів щодо

викладання в школі (концепція загальної середньої

освіти, концепція хімічної освіти, критерії оцінювання

навчальних досягнень учнів тощо) показав, що сучасна

система освіти націлена на зміну пріоритетних напрямів

у навчанні в бік використання нових підходів до

викладання предметів природничого циклу в

загальноосвітніх навчальних закладах [2]. Одним з них є

метод проектів.

У статті «Застосування методу проектів у

системі профільного навчання» ми вже розкривали

сутність та значення цього методу, проте нагадаємо

основні поняття [3].

Метод проектів – сукупність прийомів, дій учнів

у їх певній послідовності для досягнення поставленого

завдання; вирішення певної проблеми, значущої для

учнів й оформленої у вигляді будь-якого кінцевого

продукту [5]. Процес роботи учнів над вирішенням

певної проблеми називається навчальним проектом,

тому що під час його виконання учні отримують певні

знання, уміння й навички. Навчальний проект – це

комплекс пошукових, дослідницьких, розрахункових,

графічних видів робіт, що виконуються учнями

самостійно (в парах, групах, індивідуально) з метою

практичного чи теоретичного вирішення значущої

проблеми [5].

Метод проектів чудово накладається на

особистісно орієнтовану технологію навчання, тому що,

з одного боку, він призводить до зміни позиції вчителя, а

саме: із носія готових знань він стає організатором

пізнавальної та дослідницької діяльності учнів,

консультантом, який може підказати джерела інформації

або направити думки учнів у потрібному напрямі для

самостійного пошуку. З іншого боку, цей метод

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

націлений на підвищення самостійної пізнавальної

діяльності учнів, на зацікавленість предметом,

формування можливостей показати себе через власну

діяльність, реалізуватися через особисті уподобання та

нестандартність мислення. Відтак, робота вчителя стає

складнішою.

Педагог, що прагне займатися проектною

діяльністю, повинен:

1) мати низку певних якостей:

комунікабельність і толерантність, уміти співпрацювати

та генерувати ідеї, мати почуття відповідальності,

достатній рівень науково-методичної підготовки, а

також прагнути до самоосвіти протягом усієї

педагогічної діяльності;

2) досконало володіти тими методами і

технологіями, які учні мають використовувати в роботі

над проектом (інформаційно-комунікаційні,

інтерактивні, статистичні, телекомунікаційні та інші);

знати особливості технології проектування,

дослідницького методу, уміти організовувати групову

діяльність, презентації, конференції тощо;

3) мати елементарні знання в галузі

комп‘ютерних технологій і мінімальні навички

користування ресурсами мережі Інтернет:

а) уміти працювати в текстовому редакторі,

наприклад, Microsoft Word (набір тексту, редагування

тощо);

б) мати мінімальний досвід роботи користувача в

операційній системі Microsoft Windows, а саме:

створювати папки та файли, відрізняти один від одного,

копіювати та вставляти фрагменти тексту та самі

документи, уміти запускати програми тощо;

в) мати первинний досвід роботи в мережі

Інтернет: знання браузерів, що дозволяють працювати в

мережі Інтернет, навички пошуку необхідного Інтернет-

ресурсу (тексту, зображень тощо), уміти працювати з

гіпертекстом;

г) уміти створювати презентації в програмі

Microsoft Power Point.

Отже, для реалізації поставлених перед учителем

завдань потрібно ще у вищому навчальному закладі

навчати майбутнього вчителя сучасним прийомам

педагогічної техніки та можливостям їх застосування.

Для цього потрібно внести зміни в нормативну базу

освіти, кадрову політику навчальних закладів і

підвищити відповідальність учителів за рівень освітніх

послуг.

Аналіз нормативних документів Міністерства

освіти і науки України, починаючи з 2002 року, показав,

що вже зроблені суттєві кроки до позитивних змін у

вищій освіті. А саме:

у листі МОН України від 17.06.2002 № 1/9-

304 «Про організацію навчального процесу у вищих

навчальних закладах у 2002/2003 навчальному році»

зазначено, що: а) усі вищі навчальні заклади повинні

перейти на новий зміст навчання, визначений

галузевими освітньо-професійними програмами

підготовки фахівців; б) у навчальні плани підготовки

фахівців з педагогічних спеціальностей ввести

навчальну дисципліну "Методика застосування

комп'ютерної техніки при викладанні предметів

шкільного курсу"; в) в організації навчального процесу

посилити роль самостійної роботи студентів, створивши

для цього належні умови; г) залучити обдаровану

студентську молодь до наукових досліджень, участі у

всеукраїнських та міжнародних семінарах і конкурсах;

у листі МОН України від 30.08.2006 № 1/9-

550 «Про основні завдання вищих навчальних закладів

України на 2006/2007 навчальний рік» вказано на: а)

необхідність підвищення рівня вимог до дипломних

проектів, які мають носити характер самостійних

розробок; б) підвищити загальну комп'ютерну

грамотність викладачів за рахунок підтримки освітніх

програм корпорації Intel «Навчання для майбутнього» та

Microsoft «Партнерство в навчанні», а також

впроваджувати інноваційні педагогічні та інформаційно-

комунікаційні технології в навчальний процес;

у наказі МОН України від 30.12.2005 № 774

«Про впровадження кредитно-модульної системи

організації навчального процесу» зазначено, що всі вищі

навчальні заклади повинні перейти на кредитно-

модульну систему навчання з використанням

інтерактивних методик та збільшенням кількості годин

на самостійне навчання.

Таким чином, вищезазначені документи

націлюють вищі навчальні заклади на створення таких

умов, щоб студентська молодь ХХІ століття мала більше

змоги виявити свій творчий характер,

самореалізуватися, виявити себе як перспективного

дослідника і прийти у навчальний заклад

кваліфікованим фахівцем.

Виникає питання, а що робити вчителям

природничого циклу, які навчалися у ХХ столітті, або,

як говорить Раджа Рой Сінгх, «…навчались у

минулого»? Адже вони не володіють сучасними

прийомами навчання і мають або самотужки їх

опановувати, або ж залишатися прибічниками

традиційного навчання. Вирішення цієї проблеми

покладається на Інститути післядипломної педагогічної

освіти.

Аналізуючи сучасний стан діяльності Сумського

обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

з означених питань, можна сказати, що на виконання

вищезазначених нормативних документів МОН України

розроблено декілька напрямів їх реалізації. А саме:

1. Створені умови для навчання вчителів

комп‘ютерній грамотності:

облаштовано чотири комп‘ютерні класи, що

мають 35 комп‘ютерів;

створені класні кімнати, що обладнані

мультимедійною дошкою і необхідним

технічним обладнанням;

придбано чотири проектори, які успішно

використовуються під час лекційно-практичних

і семінарських заняттях для вчителів і

студентів.

2. У навчальних планах підвищення кваліфікації

фахівців введені навчальні дисципліни з формування

комп‘ютерної грамотності:

введено спецкурс для фахівців усіх

спеціальностей «Інформаційні та

телекомунікаційні технології» (денна форма

навчання – 12 годин, очно-дистанційна форма

навчання – 8 годин);

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

організовані експрес-курси за міжнародними

програмами Intel «Навчання для майбутнього»

та Microsoft «Партнерство в навчанні»;

впроваджується фаховий напрям підвищення

кваліфікації вчителів-предметників з

оволодінням програми Intel «Навчання для

майбутнього».

3. Посилена роль самостійної роботи вчителів під

час проходження курсової перепідготовки:

у розклад занять введені індивідуальні заняття,

консультації;

впроваджуються сучасні форми організації

занять (тренінги, круглі столи, науково-

практичні конференції тощо);

розробляються курси дистанційної освіти.

4. Підвищено рівень вимог до виконання

курсових робіт (проектів). Учителі творчих предметів

(музика, праця, образотворче мистецтво тощо) готують і

захищають власні курсові проекти.

Отже, відповідно до нормативних документів у

Сумському ОІППО створені всі умови для підвищення

загальної комп‘ютерної грамотності вчителів, а також

активізації їх творчого потенціалу. Це є першим

важливим кроком у підготовці вчителів до

впровадження методу проектів у ЗНЗ.

Другим кроком є розробка фахових методичних

рекомендацій, посібників, спецкурсів, що будуть

спрямовані на формування практичних умінь і навичок

щодо проектної діяльності, а також сприятимуть

впровадженню їх у навчальний процес.

Для реалізації цього етапу на кафедрі методики

початкової та природничо-математичної освіти в рамках

виконання магістерського дослідження був розроблений

експеримент щодо впровадження спецкурсу «Реалізація

методу проектів при вивченні природничих дисциплін».

Дослідження здійснювалося в два етапи.

На першому етапі (2008-2009 н.р.) аналізувалась

психолого-педагогічна та методична література з

проблеми дослідження, здійснювався аналіз передового

педагогічного досвіду і був організований

констатувальний експеримент. Його основним методом

було обрано анкетування, яке допомогло визначити

суттєві проблеми у вчителів щодо впровадження методу

проектів у загальноосвітніх навчальних закладах та їх

обізнаності з цього питання. А саме:

1. Незважаючи на те, що 96 % навчальних

закладів мають комп‘ютерний клас (діаграма 1) і 69 % з

них підключені до мережі Інтернет, лише 9 % учителів

проводять у ньому уроки з фахового предмета, 59 % –

взагалі не проводять і 32 % – досить рідко.

Причиною цього є те, що лише 38 % з опитаних

учителів уміють працювати за комп‘ютером, 19 % взагалі

ним не володіють і 43 % володіють, але досить погано.

2. Аналіз поінформованості вчителів щодо

методу проектів і його можливостей показав, що про

його існування знають 41 % учителів природничих

дисциплін, проте лише 18 % з них знають його

структуру і володіють методикою організації.

3. Питання щодо бачення місця використання

методу проектів у навчальній діяльності показало, що

15 % учителів використовують його на уроках, а 22 % –

у позакласній роботі.

Отже, зробимо висновки: учителі природничих

дисциплін не впроваджують метод проектів у

навчальних закладах, тому що вони слабо

поінформовані, більшість має низький рівень роботи з

комп‘ютером, хоч умови в школах створені, учителі

мають недостатню активність та методичну підготовку.

Тому другий етап (2009-2010 н.р.) був

присвячений розробці навчально-методичного

забезпечення експериментальної методики спецкурсу

«Реалізація методу проектів при вивченні природничих

дисциплін» на 8 годин, що складається з одного

лекційного заняття та трьох практичних занять

(складання плану проекту, робота з пошуку необхідної

інформації в мережі Інтернет, оформлення результатів

проектної діяльності) та його впровадженню на базі

Сумського обласного інституту післядипломної

педагогічної освіти під час проходження курсової

перепідготовки учителів, що викладають хімію та

біологію.

Вважаємо, що впровадження спецкурсу

«Реалізація методу проектів при вивченні природничих

дисциплін» допоможе вчителям Сумської області, які

викладають ці дисципліни, працювати творчо,

наполегливо, щоб підвищити рівень якості освіти своїх

випускників та їх адаптованості до інформаційного

суспільства.

ЛІТЕРАТУРА

1. Біла книга національної освіти України / Акад. пед. наук

України; за ред. В. Г. Кременя. – К., 2009.

2. Довідник учителя хімії в запитаннях та відповідях. /

Упоряд. С. В. Василенко. – Х.: Веста: Видавництво «Ранок»,

2006. – 528 с.

3. Метейко А. В. Застосування методу проектів у системі

профільного навчання / А. В. Метейко // Педагогічні науки.

Збірник наукових праць. – Ч.1. – Суми: В-во СумДПУ ім. А. С.

Макаренка, 2009. – С. 137 – 143.

4. Новые педагогические и информационные технологии в

системе образования / Под ред. Е. С. Полат. – М., 2000. –

Режим доступа: http://www.ioso.ru

5. Проектна діяльність у школі / Упоряд. М. Голубенко. – К.:

Шк. світ, 2007. – 128 с.

УДК: 371.315:811.111

Драб Н. Л., Лобецька І. М.

Київський національний економічний

університет імені Вадима Гетьмана

ОПТИМІЗАЦІЯ ФОРМУВАННЯ

СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ

КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ СТАРШИХ КУРСІВ

ЕКОНОМІЧНИХ ВНЗ

У статті висвітлюються шляхи оптимізації

формування соціокультурної компетенції студентів

старших курсів економічних ВНЗ для проведення

професійно спрямованої презентації з використанням

технології критичного мислення. Аналізуються

підручники, рекомендовані для використання на

факультетах іноземних мов економічних ВНЗ.

Особлива увага приділяється розробці вправ,

спрямованих на розвиток соціокультурної

компетенції продукування монолога-презентації

англійською мовою та розвиток навичок критичного

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

мислення. Стаття присвячена проблемі полегшення

процесу формування соціокультурної поведінки

студентів та може зацікавити викладачів

англійської мови немовних ВНЗ.

Ключові слова: формування соціокультурної

компетенції, продукування професійно спрямованої

презентації, технології критичного мислення,

комунікативна поведінка.

Драб Н. Л., Лобецкая И. М. Оптимизация

формирования социокультурной компетенции

студентов старших курсов экономических вузов

для проведения профессионально направленной

презентации с использованием технологии

критического мышления. В статье освещаются

способы оптимизации формирования

социокультурной компетенции студентов старших

курсов экономических вузов для проведения

профессионально направленной презентации с

использованием технологии критического мышления.

Анализируются учебники, рекомендованные для

использования на факультетах иностранных языков

экономических вузов. Особое внимание уделяется

разработке упражнений, направленных на развитие

социокультурной компетенции проведения монолога-

презентации на английском языке и развитие навыков

критического мышления. Статья посвящена

проблеме облегчения процесса формирования

социокультурного поведения студентов и может

заинтересовать преподавателей английского языка

неязыковых вузов.

Ключевые слова: формирование

социокультурной компетенции, проведение

профессионально направленной презентации,

технологии критического мышления,

коммуникативное поведение.

Drab N. L., Lobetska I. M. Optimization of

sociocultural competence formation of senior students

at economic higher educational establishments for

making professional presentations using the technology

of critical thinking. The article highlights the ways of

sociocultural competence formation of senior students at

economic higher educational establishments for making

professional presentations using the technology of critical

thinking. The authors analyse the textbooks recommended

for foreign languages departments at economic higher

educational establishments. Special attention is paid to

the development of exercises directed at the formation of

sociocultural competence of making presentations in

English and critical thinking skills. The article is aimed at

simplifying the process of the formation of students'

sociocultural behaviour and may be of interest to the

teachers of English at non-linguistic higher educational

establishments.

Key words: sociocultural competence formation,

making professional presentations, technologies of

critical thinking, communicative behaviour.

З розширенням міжнародних зв'язків України

відбувається інтернаціоналізація усіх аспектів бізнесу,

через це іноземна мова стає надзвичайно необхідною

у веденні бізнесу, що ставить вимогу перед

економічними ВНЗ сформувати у студентів вміння

презентувати свої ідеї та концепції міжнародній

аудиторії англійською мовою. Важливою складовою

успішної презентації є не тільки вміння оперувати

фаховою мовою, вміння обґрунтовано, чітко та

логічно представляти свої ідеї та висловлювати свою

точку зору, але й брати до уваги соціально-

культурологічні особливості аудиторії, на яку

спрямована промова. Чисельні дослідження (В.

Сафонова, Н. Бориско, Н. Ішханян, С. Козак, Т.

Опанасенко, Л. Рудакова, В. Топалова, Т. Третьякова,

H. Althaus, K. Baumann, A. Blom, E. T. Hall, M. R. Hall,

J. House, J. Gumperz, H. Kalverkämper, W. Koop, H.

Kotthoff, P. List, P. Mog, S. Schroll-Mahl, J. Wagner)

показують необхідність ознайомлення з менталітетом,

поведінкою, різницею між комунікацією іноземного

партнера з метою формування власних стратегій

комунікації в англомовному бізнес середовищі.

Рекомендації Ради Європи та програмні вимоги

до майбутніх менеджерів та економістів

передбачають формування вмінь продукування

професійно спрямованого монолога-презентації з

урахуванням соціокультурних особливостей

аудиторії. Проте у виконанні цих вимог існують певні

труднощі. Так, спостереження за навчальним

процесом на 3 курсі факультету міжнародної

економіки та менеджменту КНЕУ імені Вадима

Гетьмана свідчать про нестачу критичного ставлення

студентів до соціальних і культурних відмінностей

англомовного бізнес середовища, які необхідно брати

до уваги під час підготовки та реалізації презентації,

труднощі у послідовній побудові висловлювань та

обґрунтуванні власної точки зору.

На нашу думку, однією з причин недостатньої

сформованості у студентів соціокультурної

компетенції у проведенні професійно спрямованої

презентації є недостатня кількість вправ у навчальних

посібниках, рекомендованих для використання на

факультетах іноземних мов економічних ВНЗ (Н. М.

Голуб [1], О. Л. Шевченко [2], Л. І. Чеботарьова [3],

В. Т. Ушакова [4], спрямованих на розвиток

критичного мислення та на формування у студентів

етикетної поведінки, підпорядкованої соціальним,

культурним та традиційно визначеним стандартам

комунікативної поведінки під час проведення

презентацій у бізнес середовищі.

Проведемо аналіз цих навчальних посібників.

1. Англійська для банківської справи: Навч.

посібник / Уклад. Н. М. Голуб, Н. А. Шамхалова.

Загальна кількість вправ, спрямованих на формування

соціокультурної компетенції у фаховій комунікації, –

5; кількість вправ, орієнтованих на критичне

мислення, – 0.

2. Питання маркетингу. Навч. посібник /

Уклад. О. Л. Шевченко, Б. М. Тернова. Загальна

кількість вправ, спрямованих на формування

соціокультурної компетенції у фаховій комунікації, –

8; кількість вправ, орієнтованих на критичне

мислення, – 0.

3. Питання банківської та фінансової

систем України, Великої Британії та США. Навч.

посібник / Уклад. О. Л. Шевченко, Л. І. Чеботарьова,

Т. Б. Перович, О. В. Капустіна. Загальна кількість

вправ, спрямованих на формування соціокультурної

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

компетенції у фаховій комунікації, – 4; кількість

вправ, орієнтованих на критичне мислення, – 0.

4. Питання бухгалтерського обліку. Навч.

посібник / Уклад. В. Т. Ушакова, Н. М. Сініцина.

Загальна кількість вправ, спрямованих на формування

соціокультурної компетенції у фаховій комунікації, –

3; кількість вправ, орієнтованих на критичне

мислення, – 0.

У зв‘язку з цим виникає потреба у

вдосконаленні методики навчання, спрямованої на

формування соціокультурних вмінь студентів для

ефективного продукування професійно спрямованого

монолога-презентації. Предмет нашого дослідження –

оптимізація розвитку соціокультурної компетенції

студентів старших курсів економічних ВНЗ з

використанням технологій критичного мислення.

Метою статті є розробка вправ, спрямованих на

розвиток соціокультурної компетенції продукування

монолога-презентації англійською мовою як основи

успішної фахової комунікації.

Актуальність проблеми формування

критичного мислення студентів зумовлена тим, що

притаманна нашому часу динаміка технологічного і

соціального прогресу вимагає від випускників

економічних ВНЗ умінь швидко адаптуватися до

професійної діяльності, змінювати і вдосконалювати

її на основі самостійного набуття знань, знаходити

шляхи розв‘язання професійних і соціальних завдань

у будь-яких нестандартних ситуаціях. Студенти

вчаться аналізувати, зіставляти, оцінювати.

Розглянемо деякі технології розвитку критичного

мислення.

Технологія розвитку критичного мислення –

оцінювання ситуації –застосовується для оцінювання

ситуації або явища, запропонованих викладачем з

метою порівняння стандартів поведінки, прийнятних

у суспільстві. Студенти оцінюють свої погляди,

комунікативну поведінку зі стандартами поведінки

інших та визначають результат своїх роздумів на

шкалі цінностей.

Технологія критичного мислення – визначення

пріоритетів – ефективно застосовується у тих

випадках, коли студентам необхідно порівняти певні

ситуації та явища з метою визначення пріоритетів.

Студентам пропонується визначити власні пріоритети

з набору запропонованих цінностей і розташувати їх

за рівнем значущості.

Технологія критичного мислення – боротьба зі

стереотипами. Мета цієї технології визначити, чи

мають студенти упередження стосовно певних

особливостей менталітету або поведінки

представників інших культур та виявити їхнє бачення

культури. Студентам пропонуються проблемні

ситуації, з якими вони погоджуються або які вони

заперечують за десятибальною шкалою.

Технологія критичного мислення – визначення

послідовності. Студенти мають визначати

послідовність дій для вирішення певної проблемної

ситуації, при цьому від них очікується пояснення саме

такого ходу рішення.

Запропоновані нами технології можуть

застосовуватися на всіх етапах формування

соціокультурної компетенції. Розглянемо

застосування цих технологій на 3 курсі факультету

іноземних мов економічних ВНЗ.

На нашу думку, на всіх етапах формування

вмінь продукування усної бізнес-презентації

англійською мовою має відбуватися вивчення

культури англомовної мовленнєвої спільноти (speech

community). Під мовленнєвою спільнотою розуміється

―відносно однорідна група людей, яка користується

спільною мовою, використовуючи гомогенні

унікальні і взаємоприйнятні норми спілкування ‖ [5, с.

1].

На першому етапі формування вмінь

продукування монологу-презентації студенти

знайомляться зі зразками монологу-презентації, вони

мають навчитися розуміти зміст, комунікативний

намір, його логіко-композиційну побудову та тактику

усного публічного висловлювання. На цьому етапі

студенти знайомляться з етикетною поведінкою під

час проведення монологу-презентації, аналізують, чи

промовець брав до уваги не тільки професійний

рівень аудиторії, на яку спрямована промова, але й

соціокультурні особливості слухачів для забезпечення

правильного розуміння ідей.

Наведемо приклад вправи на розвиток умінь

виявлення можливого упередженого ставлення до

запропонованих тверджень та оцінювання власного

бачення в опорі на технології критичного мислення.

Завдання: Watch the presentation and decide on

your position on the following statements:

Dress code is important in business setting.

It is important to take into consideration cultural

peculiarities of your audience.

To make a successful presentation one must share

a set of norms and rules of the business speech

community.

The social context in which speech occurs

encompasses the group to which the speaker belongs, the

social relations between a speaker and audience, the

shared knowledge of cultural peculiarities of the audience.

Хід виконання: студенти аналізують

запропоновані твердження, визначають свою позицію

від повністю згодний до абсолютно не згодний.

Спосіб контролю: контроль з боку викладача та

групи.

На другому етапі студенти мають будувати

презентації, враховуючи їх логіко-композиційну

побудову (початок промови, презентація ідей,

завершення презентації). Пропонуємо зразки вправ на

використання технологій критичного мислення –

оцінювання явища або ситуації та визначення

пріоритетів.

1. Вправа спрямована на розвиток умінь

обґрунтовано то логічно висловити свою точку зору з

використанням технології оцінювання явища або

ситуації.

Завдання: Decide on your position on the

following statements:

In Great Britain the language of profession is

deliberately designed to prevent public from

understanding what is going on.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Businessmen in Great Britain listening to your

presentation expect quite high level of formality and

politeness.

The presentation can be successful if the speaker

has ―correct‖ language behaviour.

Хід виконання: у групах з 3-4 осіб студенти

аналізують запропоновані твердження і обґрунтовано

презентують свою думку, визначаючи своє ставлення

за шкалою негативно – нейтрально – позитивно.

Спосіб контролю: контроль з боку викладача та

групи.

2. Вправа, спрямована на розвиток умінь

зіставлення явищ з метою виділення важливого в

опорі на технологію критичного мислення –

визначення пріоритетів:

Завдання: Decide on your priorities when making

your presentation: to maintain eye contact, to wear a dark

suit, to present your ideas clearly and logically, to

conform to language behaviour norms, to use visual aids,

to have right gestures, to analyze your audience, to

carefully prepare for the presentation, to structure your

presentation logically, to keep the presentation formal and

functional, to be polite, to stick to the point, to be able to

persuade your audience, to visualize your ideas.

Очікувана відповідь (фрагмент): my first choice

is…, because… The second choice is…

Спосіб контролю: контроль з боку викладача та

групи.

На третьому етапі студенти мають самостійно

побудувати та представляти презентацію, враховуючи

соціокультурні особливості англійської бізнес-

спільноти. Технології розвитку критичного мислення

допомагають розвивати ідеї та структурувати їх.

Наведемо приклад вправи, спрямованої на розвиток

умінь розробляти послідовну промову, вивчивши

проблемну ситуацію:

Завдання: Make a mini-presentation ―Advertise

Ukrainian sweets of a famous Ukrainian brand in front of

English businessmen.‖ Develop your ideas and structure

them logically. Present your ideas taking into

consideration the mentality and peculiarities of business

speech community in Great Britain.

Хід виконання: спочатку студенти

вибудовують план вирішення проблеми,

користуючись схемою, а потім роблять презентацію,

що враховує соціолінгвістичні особливості бізнес

спільноти Великобританії.

Спосіб контролю: контроль з боку викладача та

групи.

За умови ефективного використання технологій

критичного мислення на трьох етапах у студентів

формується соціокультурна поведінка, вони

усвідомлюють знання культурних особливостей

носіїв мови, їх норми поведінки та етикету під час

проведення бізнес презентацій, вчаться розуміти їх

комунікативну поведінку та адекватно

використовувати ці знання під час проведення власної

презентації, що забезпечить її ефективність.

Запропонована методика була перевірена

експериментально на 3 курсі факультету міжнародної

економіки і менеджменту КНЕУ імені Вадима

Гетьмана у 2009 році. Результати експерименту,

отримані нами, свідчать про кращу сформованість

соціокультурної компетенції в експериментальній

групі.

ЛІТЕРАТУРА

1. Англійська для банківської справи: навч. посібник / [Н.

М. Голуб, Н. А. Шамхалова]. – Київ: Вид. група "КНЕУ",

2002. – 421 с.

2. Питання маркетингу: навч. посібник / [О. Л. Шевченко,

Б. М. Тернова]. – Київ: Вид. група "КНЕУ", 2002. – 270 с.

3. Питання банківської та фінансової систем України,

Великої Британії та США: навч. посібник / [Л. І.

Чеботарьова, Т. Б. Перович, О. В. Капустіна, О. Л.

Шевченко]. – Київ: Вид. група "КНЕУ", 2004. – 407 с.

4. Питання бухгалтерського обліку: навч. посібник / [В. Т.

Ушакова, Н. М. Сініцина]. – Київ: Вид. група "КНЕУ", 2004.

– 307 с.

5. McGee A. The sociolinguistic aspects of the business

presentation and its importance for the teaching / A. McGee. –

[Електронний ресурс] Режим доступу:

http://www.immi.se/intercultural/nr2/mcgee.htm

УДК 37.013.77

Слезенко А. О., Шурупова В. Г.

ЗНАЧЕННЯ РЕФЛЕКТОРНОГО ПІДХОДУ У

ФОРМУВАННІ КУЛЬТУРИ ПРОФЕСІЙНОГО

СПІЛКУВАННЯ МАЙБУТНЬОГО ВИКЛАДАЧА

ВНЗ

У статті розглянуто різні підходи до

визначення місця та функцій рефлекторного підходу у

навчальному процесі та проаналізовано дослідження

відомих науковців щодо визначення поняття

«рефлексия».

Ключові слова: рефлексія, професійне

спілкування.

Слезенко А. О., Шурупова В. Г. Значение

рефлекторного подхода в формировании культуры

профессионального общения будущего

преподавателя. В статье рассматриваются разные

подходы к определению места и функций

рефлекторного подхода в учебном процессе,

проанализированы взгляды известных ученых к

определению понятия «рефлексия».

Ключевые слова: рефлексия, профессиональное

общение.

Slezenko A., Shurupova V. The role of reflective

approach in formation of professional communication

culture of teachers.

In the article are considered various approaches

of place and functions of reflection in the studying

process and well-known scientists‘ theories refering to the

term ―reflection‖ definition are analysed.

Key words: the role and functions of professional

reflection.

Поняття ―рефлексія‖ використовується різними

науками: філософією, психологією, фізіологією,

етикою, естетикою, кібернетикою, педагогікою. Це

призвело до різного його трактування, тому й виникає

необхідність дати його етимологічний аналіз. Слово

―рефлексія‖ походить від reflexio (лат.), що означає

звернення назад, відображення – форма теоретичної

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

діяльності суспільно розвиненої людини, спрямована

на осмислення своїх власних дій і їх законів;

діяльність самопізнання, що розкриває специфіку

духовного світу людини. У широкому сенсі

рефлексію розуміють як міркування, самовладання,

осмислення, самоаналіз своєї діяльності в системі

відносин зі світом, у якому живе особистість. Пізніше

в англійській мові з‘являється наукове трактування –

―toreflectupon‖ – розмірковувати про...

Надзвичайну увагу до поняття ―рефлексія‖

представників різних галузей наукового знання можна

пояснити розвитком суспільного життя, зростанням

самостійності людини, потребою особистості в

розумінні, оцінці самої себе та інших. Л. Гримак

зазначає, що подальший поступальний розвиток

людства вимагає ще більш тонкої рефлексивної

діяльності. Можна цілком погодитися з О.

Анісімовим, що генезис негативних явищ у

суспільстві й особливо в управлінні всіма його

ланками зумовлено відсутністю цінності

рефлексивного супроводу практики .

Г. Гегель, І. Фіхте, Ф. Шеллінг визначали

рефлексію в контексті саморозвитку (діяльності

самопізнання). Так, Г. Гегель у ―Роботі про

відмінності‖, характеризуючи рефлексію як

інструмент філософування, зазначав, що існують два

ступені розвитку духу: об'єктивний (світ науки,

релігії, мистецтва) і суб‘єктивний дух або

спрямованість на себе (мислення, воля, уява). Між

ними існує взаємозв‘язок: волі – з моральністю, уяви

– з мистецтвом, віри – з релігією. Рух від

суб‘єктивного духу до об'єктивного припускає освіту,

яка здійснюється за схемою: свідомість –

спрямованість до моральності, самосвідомість –

спрямованість на себе, розум – звільнення від себе.

Слід також зазначити, що у соціальній

психології вивчається рефлексія, що виявляється в

процесі спілкування. Найважливішим моментом у

цьому випадку є засвоєння інакшої, відмінної від

власної, позиції (О. Лушпаєва, В. Слободчиков, А.

Тюков та ін.). У такому аспекті рефлексія найчастіше

розглядається як механізм міжособистісного пізнання

й організації взаємодії в складних, невизначених,

неоднозначних, конфліктних ситуаціях спілкування,

що характеризуються відсутністю стереотипів і

шаблонів поведінки, а також у соціальних ситуаціях

навчання, виховання, проведення переговорів,

дискусії й ін. (С. Кондратьєва, А. Кроник та ін.).

Так, О. Лушпаєва [3] на основі аналізу

сучасних зарубіжних і вітчизняних психологічних

досліджень рефлексії в ситуаціях взаємодії суб'єктів

виділила три види рефлексії в спілкуванні:

соціально-перцептивну (рефлексія ―Я‖,

саморефлексія або осмислення уявлень інших людей

про себе);

комунікативну (рефлексія іншого,

взаєморефлексія, міжособистісна рефлексія або

конструювання характеристик внутрішнього світу

партнерів у взаємодії);

соціально-психологічну (рефлексія

ситуації, рефлексія взаємодії або когнітивне освоєння

ситуації міжособистісної взаємодії). Виділені автором

види рефлексії подібні за психологічною природою,

здійснюють подібні функції (функція когнітивного

освоєння ситуації і функція управління процесом

міжособистісної взаємодії) у процесах

міжособистісної взаємодії і можуть розглядатися як

структурні компоненти рефлексії в спілкуванні.

Розгляд рефлексії на різних рівнях дослідження

дозволяє акцентувати увагу на сутнісних

характеристиках цього феномену, обумовленого в

цілому як найважливіша здатність окремого індивіда,

соціальної спільноти знаходитися у відносинах не

лише з собою, зі здійснюваною діяльністю, але й із

соціокультурним оточенням.

Поряд з терміном ―рефлексія‖ у психологічній

літературі для характеристики особливостей

соціального суб'єкта широко використовується

поняття ―соціальна перцепція‖.

Деякі автори не розмежовують зазначені

поняття (Є. Смирнова, В. Соковнін, А. Сопіков та ін.).

Проте більшість психологів, визначаючи, що

соціальна перцепція і рефлексія складають цілісну

єдність, у той же час уважають за необхідне

розмежовувати ці поняття (К. Вербова, Я.

Коломинський, С. Кондратьєва, Г. Розен та ін.).

У соціальній психології цим терміном

позначають процеси сприйняття соціальних об‘єктів,

у якості яких маються на увазі окремі індивіди,

соціальні групи або великі соціальні спільноти. Ті

самі об‘єкти можуть виступати як суб‘єкти

сприйняття. Отже, до галузі соціальної перцепції

входять усі варіанти і рівні міжособистісного,

індивідуально-групового і міжгрупового сприйняття.

Термін ―перцепція‖ у соціальній психології

використовується для позначення всіх форм

пізнавальних процесів, а сам процес перцепції

розглядається в єдності з емоціями і мотивацією. У

цьому зв‘язку виділяються два рівні педагогічної

соціальної перцепції (К. Вербова, С. Кондратьєва).

Перший рівень – когнітивний, якому властиві

уявлення і поняття про іншу людину, що

сформувалися в процесі пізнання. Другий рівень

характеризує емоційну сторону соціальної перцепції –

емпатію, тобто здатність проникати в почуття іншої

людини, співпереживати і співчувати їй.

Необхідно зазначити, що успішному

здійсненню процесу соціальної перцепції, поряд з

ідентифікацією, сприяє рефлексія. Тим самим вона

виступає як один з найважливіших інструментів

пізнання людиною інших людей і самої себе.

Аналіз психолого-педагогічної літератури

засвідчує велике значення рефлексії для розвитку як

окремої особистості, так і соціальної спільноти

залежно від змісту завдань життєдіяльності: по-

перше, рефлексія призводить до цілісного уявлення,

знання про зміст, способи і засоби своєї діяльності;

по-друге, дозволяє критично поставитися до себе і

своєї діяльності в минулому, сьогоденні й

майбутньому; по-третє, робить людину (соціальну

систему) суб‘єктом своєї активності.

Отже, аналіз різноманітних досліджень як

рефлексії, так і рефлексивної діяльності, дозволяє

зробити такі висновки: