Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

[6; 7]. Враховуючи особливості мислення молодшого

школяра, а також той факт, що конкретно-образні

компоненти відіграють головну роль у загальній

структурі мислення, ми вбачаємо у створенні

відповідних умов та у спеціальній організації

навчання (у тому числі використання матеріалів

соціокультурного характеру) стимул до розвитку

абстрактного мислення учнів початкової школи, яке

виражається у рівнях розвитку операцій синтезу та

аналізу, абстрагування й узагальнення, у

співвідношеннях конкретно-образних і абстрактно-

словесних компонентів. Перехід мислення на вищий

щабель та його активізація посилюють розвиток

інших психічних процесів, зокрема пам‘яті.

Пам'ять у молодших учнів має потенційно

великі можливості. Відомо, що у початкових класах

переважає мимовільне запам‘ятовування, яке

характеризується новими якісними особливостями,

що зумовлюються новим змістом і формами

діяльності. Разом з тим М. М. Заброцький вказує на

те, що у молодших школярів пам'ять розвивається у

напрямі посилення її довільності, зростання

можливостей свідомого керування нею та збільшення

обсягу смислової, словесно-логічної пам‘яті [6, с. 67].

Зокрема, краще й легше запам‘ятовується матеріал,

який викликає у дітей особисте ставлення до об‘єктів

пізнання, різноманітні почуття та емоції. Палітра

емоційно-чуттєвого ставлення до соціокультурного

матеріалу надзвичайно різноманітна і багата,

оскільки, за Ю. І. Пассовим, він може бути

неприйнятим або доведеним до відома, може

насторожити, може бути сприйнятим нейтрально чи

толерантно, може викликати інтерес, зацікавленість

чи захоплення [10, с. 213]. Велике значення для

покращення запам‘ятовування має також опора на

безпосереднє чуттєве сприйняття, а не на дію слів.

Врахування цього аспекту вимагає використання

наочності під час слухання/читання текстів із

соціокультурним компонентом. Успішність

запам‘ятовування не тільки слів або словосполучень,

але й мовних кліше, фраз, мікродіалогів, римівок,

казок, віршиків, пісеньок залежить ще і від того,

наскільки сильно простимульовані властиві для цього

віку ігрова, пізнавальна, важлива для нашого

дослідження соціокультурна мотивації.

Зазначимо, що психологічні передумови

формування соціокультурної компетенції у процесі

навчання англомовних рецептивних видів

мовленнєвої діяльності не обмежуються лише

врахуванням психологічних особливостей та

характеристик молодших школярів. За важливе й

необхідне вважаємо також соціально-психологічний

аспект, який зумовлений специфікою нашого

дослідження і знаходить своє відображення у

соціально-психологічних якостях особистості, що, у

свою чергу, формують психологічну готовність

особистості до міжкультурного спілкування.

Проблема визначення компонентів комплексу

соціально-психологічних якостей, які до недавнього

часу зовсім не привертали увагу методистів,

вирішується по-різному. Ю. І. Пассов стверджує: для

того, щоб бути психологічно готовим до

міжкультурного спілкування, необхідно передусім

вбачати в чужому не лише різне, але й спільне для

співрозмовників; дивитися на події, людей, їх вчинки

не під своїм кутом зору, а з позиції чужої культури;

змінювати оцінки (самооцінки) під впливом чужої

культури, відмовлятися від стереотипів;

інтерпретувати чужі цінності; дивитися на відоме по-

новому; співпереживати представникам іншої

культури, розуміти їх почуття; радіти новим фактам

чужої культури; використовувати пізнання чужої

культури з метою ґрунтовнішого пізнання своєї;

вбачати етимологічний зв'язок між фактом культури і

словом, що його позначає [10, с. 213 – 214]. В. В.

Сафонова трактує лінгвокраїнознавчу, країнознавчу,

соціолінгвістичну спостережливість, соціокультурну

сприйнятливість до виявлення тенденцій у взаємодії

загальнопланетарного і національного у змісті

мовленнєвої поведінки, соціокультурну

неупередженість як особистісні соціально-

психологічні якості [13, с. 106 – 107]. Н. Ф. Бориско

вважає, що до соціально-психологічних параметрів

особистості належать якості, які ще в 70-ті роки 20

століття були визначені теорією критичного

виховання як цільові для успішного розвитку

особистості, а саме: усвідомлення власної

ідентичності та її презентація; рольова дистанція;

емпатія; здатність особистості не боятися зустрічі з

«чужим», не уникати її, а вступати в контакт,

розділяючи суперечливі сподівання та вимоги; тому

саме на уроках з іноземної мови ми маємо дати

можливість дитині зустрітися з «чужим» і навчити її

аналізувати й обговорювати своє сприйняття [4, с.

254]. Б. Томалін і С. Стемплескі переконані, що у

процесі міжкультурного спілкування має відбуватися

й відбувається підвищення культурної чутливості, яка

включає такі якості: чутливість до соціокультурних

особливостей як власної поведінки, так і поведінки

інших, і здатність представити свою культуру

представникам іншої культурно-мовної спільноти [20,

с. 5]. О. В. Бирюк у ході свого дослідження відбирає

такі соціально-психологічні якості особистості, що є

основою її психологічної готовності до

опосередкованої масової міжкультурної комунікації,

як усвідомлення особистістю власної ідентичності;

соціокультурна спостережливість, соціокультурна

толерантність; культурна чутливість; емпатія;

здатність особистості вступати в контакт з чужим у

процесі опосередкованої масової міжкультурної

комунікації [3, с. 90].

Очевидно, що всі складники комплексу

соціально-психологічних якостей, які визначені у

наведених вище працях, сприяють психологічній

готовності особистості до міжкультурного

спілкування, а головне, за твердженням Ю. І. Пассова,

до взаєморозуміння, тобто до діалогу культур.

Дослідник описує поняття «взаєморозуміння» із

соціологічної, соціокультурної, аксіологічної,

психологічної точок зору. Соціологічний аспект

взаєморозуміння розкривається через здатність

особистості до усвідомлення спільноти, залучення

всіх до всього, залежність однієї культури

(цивілізації, народу, країни, суспільства) від іншої.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Під соціокультурним компонентом взаєморозуміння

мається на увазі набуття кожною стороною

соціокультурного статусу суб‘єкта. Аксіологічний

аспект пояснюється здатністю особистості

усвідомлювати й розуміти цінності іншої культури

(звичайно, за умови такого ж ставлення до рідної

культури), в основу якого покладено взаємну повагу,

а не так звану соціокультурну толерантність

(терпимість). Тільки взаєморозуміння, як наголошує

провідний учений, яке базується на визнанні чужих

цінностей, на визнанні в іншого прав на ці цінності,

на повазі до цих цінностей (навіть якщо вони не

приймаються мною), має бути бажаною метою освіти,

навчання, виховання та розвитку особистості.

Взаємне розуміння можливе лише за умови, коли: а)

предмет спілкування стає особистісно значущим для

обох співрозмовників (особистісний контакт); б) у

ставленні проявляються співпереживання, емпатія

(емоційний контакт); в) ті, хто спілкуються,

приймають ситуацію, розуміють її, знімають смислові

бар‘єри (смисловий контакт). Таке трактування

взаєморозуміння дає нам можливість констатувати,

слідом за Ю. І. Пассовим, що взаєморозуміння у

діалозі культур у процесі іншомовної освіти

визначається, по-перше, оволодінням знаннями про

культуру країни на основі моделі, втіленої у

навчально-методичному комплексі; по-друге,

становленням готовності, здатності сприймати чуже;

по-третє, формуванням моральних якостей

особистості (етики людини-гуманіста); по-четверте,

умінням спілкуватися в соціокультурному просторі на

рівні, здатному досягати взаєморозуміння [10, с.204].

Усі визначення, що розкривають поняття

взаєморозуміння під час діалогу культур, ніщо інше,

як пізнавальний, розвиваючий, виховний та

навчальний аспекти іншомовної освіти, які

безпосередньо співвідносяться з цілями навчання ІМ

на певному ступені навчання, початковому зокрема.

Таким чином, враховуючи складники

зазначеного вище комплексу соціально-

психологічних параметрів особистості, окреслених у

попередніх дослідженнях, беручи до уваги їх аналіз та

узагальнення, пропонуємо такі соціально-

психологічні якості, які визначають готовність

особистості молодшого школяра до процесу

формування соціокультурної компетенції у

рецептивних видах мовленнєвої діяльності:

– усвідомлення особистістю власної

ідентичності;

– здатність особистості до взаєморозуміння у

діалозі культур під час формування соціокультурної

компетенції в англомовному аудіюванні/читанні на

відповідному для учнів початкової школи рівні.

Взаємне розуміння описується із соціологічної,

соціокультурної, аксіологічної, психологічної точок

зору, що відображаються у пізнавальному,

розвивальному, виховному та навчальному аспектах

іншомовної освіти. Останні, у свою чергу,

безпосередньо співвідносяться з цілями навчання ІМ

на певному ступені навчання, початковому зокрема.

Отже, розглянуті та проаналізовані

індивідуально-психологічні особливості й

характеристики учнів молодшого шкільного віку, а

також відібрані нами соціально-психологічні якості

особистості, які покладені в основу готовності

молодшого школяра до формування соціокультурної

компетенції у слуханні/читанні, є однією з

психологічних передумов цього процесу.

Для навчання англомовного

аудіювання/читання із соціокультурним

компонентом, як ми вважаємо, недостатньо самого

врахування індивідуально-психологічних

особливостей, характеристик молодшого школяра,

його соціально-психологічних якостей. Варто брати

до уваги і психолінгвістичні процеси сприйняття та

розуміння інформації, соціокультурної зокрема, під

час слухання і читання, які ми маємо намір розкрити у

наших подальших публікаціях.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Аблякимова Ф. Г. Теория множественности типов

интеллекта как средство повышения мотивации учащихся

к изучению английского языка / Ф. Г. Аблякимова, Л. Н.

Пилюгина // Вісник ЧДПУ (Серія: педагогічні науки). –

2007. – С. 3 – 9.

2. Азимов Э. Г. Словарь методических терминов (теория и

практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н.

Щукин. – Санкт-Петербург: «Златоуст». – 1999. – 472 с.

3. Бирюк О. В. Соціально-психологічні передумови

формування у майбутніх учителів соціокультурної

компетенції при навчанні читання англомовних

публіцистичних текстів / О. В. Бирюк // Вісник КНЛУ.

Серія «Педагогіка та психологія». – 2004. – Вип.7. – С. 86 –

94.

4. Бориско Н. Ф. Теоретические основы создания учебно-

методических комплексов для языковой межкультурной

подготовки учителей иностранных языков (на материале

интенсивного обучения немецкому языку): Дис. … докт.

пед. наук: 13.00.02 / Н. Ф. Бориско. – К., 2000. – 508 с.

5. Вікова та педагогічна психологія: [навч. посіб.] / О. В.

Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. – К.:

Просвіта, 2004. – 416 с.

6. Заброцький М. М. Основи вікової психології:

[навчальний посібник] / М. М. Заброцький. – Тернопіль:

Навчальна книга, Богдан, 2002. – 112 с.

7. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным

языкам в школе / И. А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1991. –

220 с.

8. Карп‘юк О. Навчання як модель успішного спілкування

/ О. Карп‘юк // Іноземні мови. – 2005. – №4. – С. 86 – 94.

9. Коломинова О. О. О формировании социокультурной

компетенции у младших школьников / О. О. Коломинова //

Іноземні мови. – 1997. – №3. – С. 52 – 55.

10. Пассов Е. И. Сорок лет спустя, или сто и одна

методическая идея / Е. И. Пассов. – М.: ГЛОССА-ПРЕСС,

2006. – 240 с.

11. Першукова О. Знання мов – ключ до спілкування / О.

Першукова // Іноземні мови. – 2005. – №5. – С. 83 – 90.

12. Роман С. В. Методика навчання англійської мови у

початковій школі: [навчальний посібник] / С. В. Роман. – К.:

Ленвіт, 2005. – 208 с.

13. Сафонова В. В. Изучение языков международного

общения в контексте диалога культур и цивилизаций / В. В.

Сафонова. – Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.

14. Сучасні методичні засади навчання і вивчення ІМ //

Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки

України. – 2001. – №15/16 – С. 17 – 22.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

15. Фарбер Д. А. Физиология школьника / Д. А. Фарбер, И.

А. Корниенко, В. Д. Сонькин. – М.: Педагогика, 1990. – 64

с.

16. Armstrong T. Multiple Intelligences in the Classroom / T.

Armstrong. – New York: Martin Press, 1994. – 134 p.

17. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple

Intelligences / H. Gardner. – New York: Basic books, 1983. –

348 p.

18. Lazear D.G. Teaching for Multiple Intelligences / D. G.

Lazear. – Washington, 1992. – 135 p.

19. Nicholson-Nelson K. Developing Students‘ Multiple

Intelligences: Hundreds of Practical Ideas to Integrate Into Your

Lessons and Activities / K. Nicholson-Nelson. – New York,

1998. – Р. 9.

20. Tomalin B. Cultural Awareness / B. Tomalin, S. Stempleski.

– Oxford: Oxford University Press, 1993 – 160 p.

УДК 811 134

Храбан І. А.

доктор політичних наук,

доцент, начальник кафедри іноземних мов

Воєнно-дипломатичної академії

ОСОБЛИВОСТІ ВЖИВАННЯ ПРИЙМЕННИКІВ

У НАВЧАННІ ПОРТУГАЛЬСЬКІЙ МОВІ

У статті розглядаються особливості

вживання прийменників у португальській мові, що

становить певну трудність не тільки для тих, хто

вивчає цю іноземну мову, а й нерідко для самих носіїв

мови.

Ключові слова: португальська мова,

прийменник, категорія прийменника, прийменникове

керування, прислівниковий зворот.

Храбан И. А. Особенности употребления

предлогов в изучении португальского языка. В

статье рассматриваются особенности

употребления предлогов в португальском языке, что

представляет собой определенную трудность не

только для тех, кто изучает этот иностранный

язык, но и нередко для самих носителей языка.

Ключевые слова: португальский язык, предлог,

категория предлога, предложное управление,

наречный оборот.

Khraban I. A. Peculiarities of Preposition’s

Usage in Studying Portuguese. The article deals with the

peculiarities of preposition‘s usage in Portuguese that is

a certain difficulty not only for people learning this

foreign language but sometimes for native speakers

themselves.

Key words: Portuguese, preposition, category of

preposition, preposition direction, adverb locution.

Актуальність цієї статті визначається

необхідністю більш поглибленого вивчення

особливостей вживання прийменників у

португальській мові у процесі формування

іншомовної компетентності у тих, хто вивчає цю

іноземну мову. Це продиктоване тим, що у

португальській мові, на відміну від української,

іменники та прикметники не мають відмінків.

Відношення між словами виражають прийменники.

Отже, певну трудність для українців, які вивчають цю

іноземну мову, становить те, що у португальській

мові відмінок іменників та прикметників визначає не

зміна закінчень слів, а відповідний прийменник, який

ставиться перед ними. Загалом прийменники у

португальській мові – це один із складних розділів

граматики, оскільки випадки вживання прийменників

часто не піддаються узагальненню, а один і той самий

прийменник може мати декілька перекладів. Тому

дуже важливо обрати правильний прийменник при

побудові речення.

Мета статті – на основі розгляду особливостей

вживання прийменників у португальській мові

покращити формування іншомовної компетентності у

тих, хто вивчає цю іноземну мову.

Проблемам, пов‘язаним з вивченням

португальської мови загалом та особливостям

вживання прийменників зокрема присвячено багато

робіт вітчизняних та зарубіжних науковців. Серед них

можна згадати праці О. Зиденко, О. Дмитрієва, Г.

Степенка, М. Родіонової, Г. Петрової, Н. Воїнової, Є.

Гаврилової, О. Логинова, Б. Ніконова, E. Bechara, J.

Costa, W. Macedo, M. Mateus, А. Neto, J. Relvas та

інших.

При написанні статті були враховані погляди

на систему граматичних відношень, що виражаються

прийменниками, таких мовознавців – фахівців з

граматики португальської мови, як О. Гренадерова

(поліфункціональність прийменників у системі

португальської мови) [2], Є. Вольф (історична основа

розвитку португальських прийменників) [1], К.

Нечаєва (особливості утворення та вживання

португальських прийменників) [3].

Під час вивчення мов аналітичного строю,

таких як, наприклад, португальська, винятково

важливу роль відіграють прийменники, які служать

для вираження відносин між словами в реченні. У

сучасній португальській мові прийменник є

морфологічно незмінною службовою частиною мови,

яка уточнює граматичні форми іменників,

прикметників, займенників, числівників і виражає

відношення між словами в реченні. Прийменник є

важливим інструментом керування, тобто має

властивість приєднувати до слова, з яким він

вживається, інше залежне слово.

Прийменники в своїй більшості багатозначні,

тобто служать для вираження не одного, а декількох

значень. З іншого боку, одне й те саме значення може

бути вираженим за допомогою різних прийменників.

Експлетивними або десемантизованими в

португальській мові називають прийменники, що

вживаються як семантично незначущі формальні

знаки, які не виражають конкретних відношень і

виконують лише функцію зв‘язку. До них належать

прийменники a та de, які служать для поєднання

іменників та низки дієслів з іншими частинами мови:

começar a trabalhar – починати працювати, gostar de

nadar – подобатися плавати, vontade de estudar –

бажання вчитися, estar pronto a ajudar – бути готовим

допомогти.

Прийменники поділяються на прості, які не

можна розкласти на частини, і складні, які

складаються з кількох елементів. Останні ще

називають прийменниковими зворотами (locuções

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

prepositivas). До простих прийменників належать,

наприклад, такі: a, de, em, para, com, por, sem, sob,

sobre, contra, entre, até, desde, ante, etc., до складних –

perto de, dentro de, londe de, abaixo de, cerca de, antes

de, depois de, por cima de, junto a, por causa de, a fim de,

etc.

Найбільш уживаними є прості багатозначні

прийменники a, com, de, em, para, por, sobre, які

входять до складу складних прийменників [4, с.182-

197].

Прийменник А

Прийменник а, зливаючись з вказівним

займенником або означеним артиклем наступного

слова, служить для зв‘язку слів у реченні і вказує:

1) на напрям дії, зокрема, руху:

Ela entregou a carta ao Peri. – Вона передала

листа Пері.

No sabado fomos à (а + а) universidade. – У

суботу ми ходили до університету.

2) на місце дії:

Todos estão sentados à mesa. – Усі сиділи за

столом.

3) на напрям та час дії:

Às (a + as) três de tarde saímos do instituto. – О

третій годині дня ми вийшли з інституту.

Habitualmente aos domingos visitamos os nossos pais. –

Зазвичай, у неділю ми відвідуємо своїх батьків.

4) на спосіб чи знаряддя дії:

Ele gosta de andar ao trabalho a pé. – Йому

подобається ходити на роботу пішки.

Feсhámos a porta a chave. – Ми зачинили двері

на ключ.

5) на кількість, ціну, міру:

Comprei o carro a dez mil dólares. – Я купив

машину за десять тисяч доларів. Naquele tempo ele

comprava as acções aos milhares. – Того часу він скупав

акції тисячами.

Прийменник a вживається як експлетивний, що

виконує функцію зв‘язку:

Começámos a trabalhar muito tarde. – Ми почали

працювати дуже пізно. Continuaram a descarregar o

comboio depois do jantar. – Вони розвантажували

решту вагонів після вечері.

Прийменник а входить до складу багатьох

прислівникових зворотів: a tempo – вчасно; às vezes –

іноді; a pé – пішки; a trechos часом, іноді; a peito

щиросердно, відверто, a miúdo часто; a passos

furtivos крадькома та ін.

Прийменник Com

Прийменник com вказує:

1) на спільність, сполучення:

Eu sempre estava bem com eles. Мені завжди

було добре з ними.

2) на знаряддя, засіб здійснення дії:

Elа enxugou as lágrimas com a mão. Вона

витерла сльози рукою.

3) на спосіб дії:

É preciso atravessar a rua aqui com muito cuidado.

Вулицю тут потрібно переходити дуже обережно.

4) на ознаку:

Ele foi alto e magro com os olhos tristes. Він

був високим та худим із сумними очима.

5) на протидію комусь (чомусь):

Toda a sua vida ele lutava com burocracia. Усе

своє життя він боровся з бюрократією.

Прийменник com входить до складу багатьох

прислівникових зворотів та сталих виразів: com

humanidade по-людськи; com muito prazer з

великим задоволенням; com vivacidade гаряче,

жваво; com tudo все ж; com pleno direito по-праву;

com paciência терпляче; com arrogância гордовито

та ін.

Прийменник De

Прийменник de, зливаючись з особовим і

вказівним займенниками або з артиклем наступного

слова, вказує:

1) на віддалення, відокремлення, вихідний

пункт:

Eles retiraram-se da (de + a) sala. Вони

покинули кімнату. Esta secção do (de + o) livro foi

muito intеressante. Цей розділ книжки був дуже

цікавим. Saímos daquele (de + aquele) instituto às seis

horas de noite em ponto. Рівно о шостій вечора ми

вийшли з того інституту.

2) на належність:

Passei a noite na casa dos (de + os) meus amigos.

Я переночував у домі своїх друзів.

3) на час:

Cada dia estou aqui das (de + as) nove horas ao

meio-dia. Щодня я буваю тут з дев‘ятої ранку до

полудня.

4) на причину:

Ele sentia-se muito bem da (de + a) impressão

vista. – Він почував себе дуже добре під враженням

побаченого.

5) на ознаку, якість, призначення:

A nossa viagem do (de + o) Verão para o mar foi

maravilhosa. – Наша літня поїздка до моря була

чудовою. O António é um espesialista de alta

qualificação. – Антоніу – висококваліфікований

спеціаліст. Descemos a sala de jantar. – Ми спустилися

до їдальні.

6) на спосіб дії:

Ela saíu de impeto do carro. – Вона стрімко

вийшла з машини.

Прийменник de входить до складу багатьох

прислівникових зворотів та сталих виразів: de graça

даремно; de repente раптом, несподівано; de um

fôlego одним духом; de uma vez відразу; de

qualquer forma так чи інакше; de longe em longe час

від часу та ін.

Прийменник Em

Прийменник em, зливаючись з вказівним

займенникoм або артиклем наступного слова, вказує:

1) на місцезнаходження (головним чином

усередині чогось):

Encontrei num (em + um) autocarro a bolsa de

dinheiro. Я знайшов в автобусі гаманець з грошима.

2) на напрям дії, руху:

Logo o destacamento penetrou na (em + a) base

aérea. Щойно загін проникнув на повітряну базу.

3) на час:

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

No (em + o) domingo comprei no mercado uma

melancia. У неділю я купив на ринку кавун.

4) на стан:

Em tempo de guerra as Forças Armadas de

Portugal estão a preparar para umas acções de combate

possíveis. У мирний час Збройні сили Португалії

готуються до можливих бойових дій.

5) на спосіб дії:

Cumpriam a tarefa em grupo. Вони виконували

завдання разом.

6) на перетворення:

De vez em quando ele converte-se em monstro.

Час від часу він перетворюється на монстра.

7) на предмет думки:

Estou a pensar permanentemente em ti. Я

постійно думаю про тебе.

Прийменник em входить до складу багатьох

прислівникових зворотів та сталих виразів: em cima

нагорі; em resumo як підсумок; em frente напроти;

em voz alta голосно; em rigor суворо; em volta

навколо та ін.

Прийменник Para

Прийменник para вказує:

1) на напрям та місце дії, руху:

A balsa levará toda a gente para a outra banda do

Tejo. – Паром перевезе всіх людей на інший берег

Тежу.

2) на мету дії:

Ele muniu-se de um pau para se defender. Він

озброївся палицею для захисту.

3) на призначення:

Eu trouxe este ramo de tulipas pretas para ela. Я

приніс цей букет чорних тюльпанів для неї.

4) на час:

Faltam quinze para três. Без п‘ятнадцяти три.

5) на приблизне число, кількість:

Então ele teve vinte e dois para vinte e três anos.

Тоді йому було 22-23 роки.

6) разом із дієсловом estar – на наближеність у

часі до чогось, намір чи готовність зробити щось:

Eu estava para dizê-lo grosserias. Я ледве не

наговорив йому грубощів.

Прийменник Por

Прийменник por, зливаючись з означеним артиклем

наступного слова, вказує:

1) на місце дії:

Nos intervalos muitos estudantes andam pelos (por

+ os) corredores. Під час перерв багато студентів

ходить по коридорах.

2) на виконавця дії в пасивних конструкціях:

Fui convіdado por eles para celebrar a festa no

palácio de cultura. Вони запросили мене на свято до

палацу культури.

3) на засіб здійснення дії:

Ele falava com ele por telefone. Він говорив з

ним по телефону.

4) на причину:

Pela (por + a) reacção dela ele compreendeu que a

situação escapava ao controle. За її реакцією він

зрозумів, що ситуація не піддається контролю.

5) на час і тривалість дії:

Três vezes por semana ele frequenta uma piscina.

Тричі на тиждень він відвідує басейн.

Сonversávamos por vinte minutos. Ми розмовляли

протягом двадцяти хвилин.

6) на мету дії:

Lutamos pela (por + a) paz em todo o mundo.

Ми боремося за мир у всьому світі.

7) на приблизний час, зазвичай, у сполученні з

іменником volta:

Regressam para casa por volta das cinco horas de

tarde. Вони повертаються додому приблизно о

п‘ятій годині вечора.

Прийменник por входить до складу багатьох

прислівникових зворотів та сталих виразів: pelo

contrário навпаки; pelo meu juízo на мою думку; dia

por dia день за днем; por via de regra зазвичай; por

outro lado (outra parte) з одного боку та ін.

Прийменник Sobre

Прийменник sobre вказує:

1) на місцеположення, розміщення предметів

на чомусь, над чимось; на дію, спрямовану зверху

донизу, або таку, що відбувається навколо чогось:

Sobre as mesas de estudantes há manuais,

cadernos, canetas e lápis. На столах студентів лежать

підручники, зошити, ручки та олівці. Olhávamos para

as estrelas que ardem sobre as nossas cabeças. Ми

дивилися на зірки, які палали над нашими головами.

Empuraram-no e ele caiu sobre pedras. Його

штовхнули, і він упав на камні. De repente ele girou

sobre saltos de sapatos e perguntou-me se iria eu à aldeia.

Раптом він крутнувся на підборах і запитав мене, чи поїду

я до села.

2) на предмет мовлення:

Ela sabe tudo sobre este acontecimento. Він знає

все про цю подію.

3) на повторюваність дії:

Durante a nossa conversa ele estava muito nervoso

e fumava cigarro sobre cigarro. Під час нашої розмови

він дуже нервував і курив цигарку за цигаркою.

Складні прийменники

Складні прийменники в основному

утворюються від простих прийменників та інших

частин мови (прислівників, іменників) і виражають

обставинні відношення (місця, часу, причини) [5, c.

8]: através de через щось, когось; por causa de з

приводу чогось, у зв‘язку з чимось; debaixo de під

чимось; em torno de навколо, навкруги чогось; antes

de перед чимось; pоr cima de над чимось; em

virtude (em consequência) de внаслідок чогось; à volta

de навколо чогось; devido a через, завдяки чомусь;

depois de після чогось; além de крім чогось; apesar de

незважаючи ні на що та ін:

Ele não chegou para o serviço por causa dа

doença. Він не з‘явився на службу в зв‘язку з

хворобою.

Ela pode estar debaixo de água um minuto não

respirando. Вона може бути під водою, не дихаючи,

одну хвилину.

Antes do almoço ele propôs ver a emprêsa.

Перед обідом він запропонув оглянути підприємство.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Аpesar da chuva fomos para pescar.

Незважаючи на дощ, ми пішли ловити рибу.

Таким чином, виходячи з розгляду

особливостей вживання прийменників у

португальській мові при формуванні іншомовної

компетентності у тих, хто вивчає цю іноземну мову,

можна зробити такі висновки:

у португальській мові, як у мові аналітичного

строю, винятково важливу роль відіграють

прийменники, які служать для вираження відносин

між словами в реченні;

прийменник є важливим інструментом

керування, тобто має властивість приєднувати до

слова, з яким він вживається, інше залежне слово;

прийменники в своїй більшості багатозначні,

тобто служать для вираження не одного, а декількох

значень.

Експлетивними або десемантизованими в

португальській мові називають прийменники, що

вживаються як семантично незначущі формальні

знаки, які не виражають конкретних відношень і

виконують лише функцію зв‘язку.

Прийменники поділяються на прості, які не

можна розкласти на частини, і складні, які

складаються з кількох елементів. Останні ще

називають прийменниковими зворотами.

Найбільш уживаними у португальській мові є

прості багатозначні прийменники a, com, de, em, para,

por, sobre.

Складні прийменники в основному

утворюються від простих прийменників та інших

частин мови (прислівників, іменників) і виражають

обставинні відношення (місця, часу, причини).

ЛІТЕРАТУРА:

1. Вольф Е. М. История португальского языка / Е. М.

Вольф. – М.: Либроком, 2009. – 264 с.

2. Гренадерова О. Л. Полифункциональность предлога: на

материале португальского языка: дис. ... канд. филол. наук:

10.02.05 / Ольга Леонидовна Гренадерова. – М., 2005. – 149

с.

3. Нечаева К. К. Португальский язык: [справочник по

грамматике] / К. К. Нечаева. − М.: Живой язык, 2009. − 224

с.

4. Никонов Б. А. Грамматика португальского языка.

Практический курс : [для ин-тов и фак. иностр. яз.] / Б. А.

Никонов. – М. : Высш.школа, 1981. – 263 с.

5. Граматика португальського языка. [Електроний ресурс].

– режим доступу до сайту : http://mir2050.

narod.ru/por/GRAMATICA_PORTUGUESA_12paginas.pdf.

Назва з екрану.

УДК 371.315+811.111‘36

Орловська Л. К.

Київський національний

лінгвістичний університет

ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ

ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ ГРАМАТИЧНОЇ

КОМПЕТЕНЦІЇ В УСНОМУ МОВЛЕННІ

Стаття присвячена розгляду процесу

породження і сприйняття мовлення та аналізу

механізмів його граматичного оформлення з метою

виявлення закономірностей процесу формування

граматичної компетенції.

Розкрито механізми кодування усного

висловлювання для з‘ясування операцій, необхідних

для граматично правильного оформлення мовлення

та проаналізовано механізми декодування усного

висловлювання для виявлення операцій, необхідних для

граматично правильного сприйняття мовлення.

Ключові слова: усне мовлення, усне

висловлювання, іншомовна граматична компетенція.

Орловская Л. К. Психолингвистические

предпосылки формирования иноязычной

грамматической компетенции в устной речи.

Статья посвящена рассмотрению процесса

порождения и восприятия речи и анализа механизмов

ее грамматического оформления с целью

обнаружения закономерностей процесса

формирования грамматической компетенции.

Ключевые слова: устная речь, устное

высказывание, иноязычная грамматическая

компетенция.

Orlovska L. K. Psycholinguistic pre-conditions of

forming Grammar competence in oral speech. The

article deals with the process of producing and perceiving

speech and analysis of mechanism of Grammar forming

with the purpose of revealing the process of forming

Grammar competence.

Key words: oral speech, Grammar competence.

Багатозначність терміна «граматика»

усвідомлювалась протягом тривалого часу. Слово

«граматика» (гр.grammatike від «gramma», що означає

буква, написання») має різні тлумачення. Це, по-

перше, «граматична будова мови, тобто система

морфологічних категорій і форм, синтаксичних

категорій і конструкцій, способів словотворення». По-

друге, – це «розділ мовознавства, який вивчає цю

будову і його закони [9, с. 113]. Отже, вивчення

граматики може означати практичне оволодіння

структурними явищами мови, тобто набуття вміння

вживати їх у мовленні та розуміти при сприйманні

іноземної мови. Оскільки механізми граматичного

структурування є стрижнем у процесі породження і

сприйняття мовленнєвого висловлювання, розглянемо

процес породження і сприйняття мовлення та

проаналізуємо механізми його граматичного

оформлення з метою виявлення закономірностей

процесу формування граматичної компетенції.

Ні словник, ні граматична форма, ні фонемний

склад мови окремо не утворюють ніякої

комунікативної одиниці і не функціонують як засіб

передачі інформації. Мінімальна одиниця, яка

інтегрує в собі мовні елементи для процесу

комунікації, це мовленнєвий акт, в якому

здійснюється спілкування, акт, який уособлює в собі

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

відносно закінчений обмін думками в нескінченному

процесі пізнавальної діяльності людини. З точки зору

сучасної комунікативної лінгвістики, всі системні

одиниці мови – від слова до речення – не можуть бути

віднесені самі по собі до категорії мовленнєвого акту.

Як би не було закінчене речення як структурна

одиниця мови – інтонаційно, лексично, граматично –

воно само не здатне реалізувати комунікативний акт.

Комунікативний акт передбачає взаємозв‘язок двох

комунікантів, що обумовлює дві основи мовного

спілкування, а саме породження й сприйняття тієї чи

іншої інформації.

Використання граматичних елементів мови в

мовленнєвій діяльності, тобто функціонування

граматики обслуговується специфічними

формуваннями або механізмами граматичного

структурування [11, с. 18].

За даними психолінгвістики, граматика

представлена в механізмах мовлення як

«багаторівневий механізм, який складається з низки

послідовно включених блоків», що забезпечують різні

фази породження і сприйняття мовленнєвого

висловлювання, організованого за законами певної

мови [8, с. 48].

Розглядаючи мовлення як спосіб формування і

формулювання думки в самому процесі її реалізації І.

О. Зимня виділяє три способи:

1) внутрішній (людина «включається» в

рецепцію);

2) зовнішній усний (людина «включається» в

говоріння);

3) зовнішній письмовий (людина

«включається» в спілкування з відсутнім партнером у

письмовій формі).

Кожен з цих способів характеризується своєю

специфікою, яка проявляється, перш за все, в

характері їх зв‘язку з мовленням і мисленням.

Усне мовлення, яке входить до об‘єкту нашого

дослідження, – основний засіб здійснення двох видів

мовленнєвої діяльності – говоріння й аудіювання, що

передбачають як породження, так і розуміння

мовлення. Механізми говоріння й аудіювання тісно

взаємопов‘язані, тому без говоріння не може бути

сприйняття, а без сприйняття – говоріння. Розглянемо

зовнішній усний спосіб формування і формулювання

думки, тобто реалізацію мовленнєвої діяльності в

говорінні.

Реалізація мовленнєвої діяльності в говорінні

відбувається шляхом складного загального

мовленнєвого механізму. Відомо, що усне

висловлювання починається з мотиву, потім

відбувається попереднє формулювання думок у

внутрішньому мовленні, а потім їх розгортання в

певні структури відповідно до граматичних правил

мовлення, висловлюваного людиною, яка володіє

мовою та породжує висловлювання.

Кодування мовного висловлювання

здійснюється аналогічно процесу кодування рідною

мовою. Різниця полягає в тому, що при кодуванні

мовлення іноземною мовою людина може свідомо

сконцентрувати увагу чи на лексичному значенні, чи

на вимові, чи на формі, тобто на структурному

оформленні висловлювання, що не характерно для

кодування рідною мовою. Саме структурне

оформлення висловлювання, здатність побудувати

фразу (речення, висловлювання) іноземною мовою є

певним специфічним завданням при формуванні

іншомовного мовлення, а отже, на нашу думку,

свідчить про перевагу саме граматичних труднощів

при кодуванні іноземною мовою, і ще в більшій мірі

це стосується, безумовно, другої іноземної мови.

Розкриємо механізми кодування усного

висловлювання для з‘ясування операцій, необхідних

для граматично правильного оформлення мовлення.

Мовлення, як і будь-яка цілеспрямована діяльність,

складається з двох частин: орієнтовної та виконавчої

[4, с. 19].

Виконавча частина – це лише те, що ми

отримуємо «на виході» породження мовлення. Вона

включає механізми зовнішнього фонаційного

оформлення висловлювання, що об‘єднують низку

операцій. Серед них основними є вибір і збирання

відібраних елементів, які реалізуються за заданими

мовними правилами згідно із задумом.

Орієнтовна частина діяльності є провідною,

оскільки саме вона є коригуючим та контролюючим

фактором при породженні висловлювання.

Орієнтовна частина діяльності зі структурного

оформлення мовлення включає такі етапи:

- мотиваційно-спонукальний;

- формуючий, який включає змістоутворюючу

та формулюючу фази;

- реалізуючий.

Згідно з трактуванням І. О. Зимньої, перший

етап є «запуском» усього процесу створення

мовлення, сплавом мотиву і комунікативного наміру

[5, с. 49]. Етап утворення змісту пов‘язаний з

внутрішнім програмуванням мовленнєвого

висловлювання. Його початковим моментом є

зародження мовленнєвої інтенції, внутрішнього

спонукання в мовленні. Одночасно виникає

мовленнєвий задум, що є загальним нерозчленованим

значенням, яке визначається метою, закладеною в

мотиві певної мовленнєвої дії. Цей задум ще не

втілений в конкретні слова і структури мови та існує

поки що в деякому інтегральному ході значення [1, с.

42]. Думка, за словами Л. С. Виготського,

«здійснюється в слові» в «семантичному плані», який

є першим і за яким відбувається план внутрішнього

мовлення [3, с. 380-381]. Семантичний план

характеризується тим, що тут уже знайдені відповідні

внутрішнім зовнішні слова, але граматика ще

відрізняється від граматики зовнішнього мовлення і

тому необхідний перехід від синтаксису значень до

словесного синтаксису. Цей перехід називається

граматичним структуруванням. За О. О. Леонтьєвим,

процес граматичного структурування відбувається

через накладання «граматичних правил» на

підготовлену на попередніх етапах внутрішню

програму висловлювання [7, с. 79]. Отже, на

мотиваційно-спонукальному етапі діє механізм

створення мовлення, який включає операції:

- зі створення мотиву;

- із зародження мовленнєвої інтенції;

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

- з переходу від синтаксису значень до

словесного синтаксису (граматичне структурування).

Ефективній реалізації операцій мотиваційно-

спонукального етапу буде сприяти відповідна

організація процесу вправляння, що передбачає

використання граматичних ситуативних вправ. У

таких вправах, завдяки наявності в них мовленнєвої

ситуації, вказується комунікативний намір, що

―запускає‖ процес структурного оформлення

мовлення.

Другий етап – формуючий – є основним етапом

при породженні мовлення, оскільки саме на цьому

етапі висловлювання отримує своє граматичне

оформлення. Формуючий етап має дві функціонально

різні, але тісно взаємопов‘язані фази:

змістоутворюючу і формулюючу. У

змістоутворюючій фазі утворюється і розгортається

загальний задум мовця. У формулюючій фазі

здійснюється мовне оформлення загального смислу

висловлювання. Змістоутворюючу фазу І. О. Зимня

співвідносить з «внутрішнім програмуванням» [6,

с.196]. За О. О. Леонтьєвим, внутрішнє

програмування мовленнєвого висловлювання є

неусвідомленою побудовою деякої схеми, на основі

якої породжується мовленнєве висловлювання [7, с.

7]. Внутрішнє програмування може розгортатися або

у зовнішнє мовлення, або у внутрішнє мовлення в

залежності від функціональної спеціалізації

мовленнєвого висловлювання. Перехід від

внутрішнього мовлення до зовнішнього здійснюється

через ступінь програмування. Структура

програмування відображається в порядку слів у

реченні в тих випадках, коли цей порядок не

деформується граматичною структурою в конкретній

мові.

Висловлювання отримує своє граматичне

оформлення перш за все лінійно: це ланцюжок

мовних знаків, які розгортаються в часі. Всі ланки

цього ланцюжка поєднані граматичними

залежностями, які в цілісній фразі мають ієрархічний

характер. Тому можна зазначити, що синтаксична

структура фрази розгортається як зліва направо, так і

зверху вниз, утворюючи «дерево» лінгвістичних

залежностей. Схема є матричниим контуром

фразового стереотипу – узагальненого психічного

образу синтаксичної структури фрази [1, с. 63] і

здійснюється за допомогою операцій граматичного

структурування і лексичного відбору. Що стосується

лексико-граматичної системи, в якій слово є

центральною ланкою, це означає, що один потік

спускається вниз, диференціюючись на склади і

фонеми, а інший піднімається вгору, інтегруючись у

динаміці мимовільного управління в словоформи,

категорії, синтагми, речення.

У термінах І. О. Зимньої змістоутворююча і

формулююча фази монолітні [6]. Одночасно з

процесом вибору слів здійснюється операція їх

розміщення, тобто граматико-синтаксичне

оформлення висловлювання. Таким чином,

формуючий рівень породження мовлення складають

операції:

- з утворення і розгортання загального задуму

мовця;

- з переходу від внутрішнього до зовнішнього

мовлення;

- з синтаксичного оформлення загального

смислу висловлювання.

Для забезпечення ефективного оволодіння

операціями формуючого етапу, на нашу думку, мають

бути зняті труднощі лексичного характеру в процесі

вправляння, що означає доступність лексики для

вибору (відсутність незасвоєного лексичного

матеріалу, подача лексичних опор у вправах). Це

надасть студентам можливість сконцентруватися на

синтаксичному оформленні висловлювання:

особливого значення дотримання цієї вимоги набуває

при вивченні другої іноземної мови через

інтерференцію мов.

На реалізуючому етапі має місце

екстеріоризація у внутрішньому мовленні

внутрішнього комунікативного наміру за допомогою

артикуляційного та інтонаційного оформлення

висловлювання [5, с. 79]. Вона здійснюється завдяки

механізмам реалізації, які включають операції:

- добування з довготривалої пам‘яті необхідних

елементів висловлювання;

- аранжування елементів висловлювання в

залежності від вибраної форми і згідно з необхідним в

поданій ситуації спілкування динамічним

стереотипом;

- співвіднесення елементів висловлювання

один з одним за формою стосовно їх граматичних

взаємовідносин і змісту.

Виходячи із сутності реалізуючого етапу, слід

наголосити на необхідності удосконалення

репродуктивних фонетичних навичок студентів,

використанні та поступовому знятті опор

граматичного структурування висловлювання в

навчальному процесі.

Спираючись на результати досліджень процесу

формування висловлювання, можна зробити висновок

про те, що оволодіння іншомовним усним

висловлюванням та його граматична правильність має

забезпечуватися низкою дій, за допомогою яких

студенти присвоюють згадані вище механізми та

операції.

Проаналізуємо механізми декодування усного

висловлювання для виявлення операцій, необхідних

для граматично правильного сприйняття мовлення.

Сприйняття є внутрішнім способом

формування і формулювання думки. Це складний,

неоднорідний і багатоплановий психічний процес.

Складність його пояснюється перш за все специфікою

об‘єкта – мовленнєвого повідомлення. З огляду на це

необхідною ланкою процесу сприйняття

мовленнєвого повідомлення є прийом і опрацювання

мовної інформації на всіх рівнях: фонетичному,

граматичному, лексичному.

Сприйняття мовлення пов‘язане з такими

мовленнєво-розумовими операціями, як

розпізнавання, розрізнення, пошук, оцінка смислового

та логічного аналізу висловлювання. В сучасній

психолінгвістиці сформульовано положення про

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

багатоетапність протікання не тільки процесу

породження мовлення, а й процесу сприйняття

мовлення. Процес сприйняття мовлення за своєю

функціональною спрямованістю протилежний

процесу породження мовлення. «Розуміння – більш

складний процес, де контекст, як граматичний, так і

семантичний, відіграє більшу роль, ніж при

породженні, структурні характеристики речення –

меншу, однак «синтез» граматичної структури

речення є необхідним елементом його розуміння» [95,

с. 10]. Сприйнята інформація є структурним цілим, і

умовою її розуміння є сприйняття її в структурному

оформленні. Структурне оформлення фрази

виражається за допомогою граматичних сигналів, які

звучать, порядку слів і цілісності інтонаційного

контуру. При сприйнятті перших слів слухач починає

прогнозувати змістове розгортання і синтаксичну

структуру. Процес сприйняття спочатку відбувається

великими блоками, фразами і синтагматичними

частинами, які відокремлені одна від одної паузами.

Той, хто сприймає мовлення, шукає опору на звукові

сигнали, які дозволяють побудувати гіпотезу про

загальну структурну організацію фрази; на звукові

лексичні одиниці, які діють на імпульси розуміння

змісту; на граматичні сигнали, які дозволяють зібрати

слова в єдине структурне ціле, що поєднується з

передбаченим фразовим контуром. Граматичні

сигнали відіграють подвійну роль: з одного боку,

вони сприяють розчленуванню мовленнєвого

ланцюжка на елементарні значущі одиниці; з іншого,

– виявляють допомогу в подальшому «складанні»

мовленнєвого ланцюжка з лексичних одиниць.

Граматичний механізм сприйняття допомагає

регулювати не тільки процес розчленування

мовленнєвого ланцюжка, але й його наступне

збирання з отриманих лексичних одиниць.

Аналіз процесу сприйняття мовлення дав

змогу вченим виявити операції, закріплення яких у

процесі оволодіння іноземною мовою забезпечує

правильність граматичної сторони слухання:

- ідентифікація і диференціація сигналів та їх

розчленоване сприйняття;

- приписування сигналам граматичних значень

з урахуванням особливостей аранжування всього

ансамблю граматичних засобів;

- відтворення фразового контуру;

- співвіднесення фразового контуру з

лексичними одиницями, які вкладаються в контур,

завдяки взаємній граматичній узгодженості [2, с. 99].

Оволодіння зазначеними операціями

передбачає організацію вправляння в розпізнаванні

форм і значень граматичних структур на слух в межах

фразового контуру, тобто на рівні не нижче фразового

висловлювання.

Отже, розглянувши процес породження та

сприйняття мовлення, можна дійти висновку, що

знання внутрішньої структури мовленнєвої діяльності

досить суттєве, оскільки дозволяє усвідомити

закономірності процесу формування іншомовної

граматичної компетенції, про які йшлося вище, та

наголосити на необхідності удосконалення

психологічних механізмів усного мовлення

іноземною мовою, що стосуються зокрема загальних

механізмів усного мовленнєвого спілкування:

осмислення, пам‘яті і випереджаючого синтезу,

промовляння.

ЛІТЕРАТУРА

1. Берман И. М. Восприятие и переработка текста на

уровне предложения. Очерки методики обучения чтению на

иностранном языке / И. М. Берман, Н. Л. Белоцерковская. –

К., 1977. – 174 с.

2. Бухбиндер В. А. Устная речь как процесс и предмет

обучения. Очерки методики обучения устной речи на

иностранных языках [под ред. В. А. Бухбиндера] / В. А.

Бухбиндер. – К. : Высш. школа, 1980. – 246 с.

3. Выготский Л. С. Мышление и речь / Лев Семенович

Выготский // Избранные психолингвистические

исследования. – М., 1956. – С. 380 – 381.

4. Гальперин П. Я. Заметки о психологических основах

обучения речи на иностранном языке / П. Я. Гальперин. –

Воронеж : Изд-во Воронежского ун-та, 1980.

5. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения

говорению на иностранном языке / Ирина Алексеевна

Зимняя. – М. : Просвещение, 1978. – 159 с.

6. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку

в школе / Ирина Алексеевна Зимняя. – М. : Просвещение,

1991. – 222 с.

7. Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и

порождение речевого высказывания / Алексей Алексеевич

Леонтьев. – М.: Наука, 1967. – 308 с.

8. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения

русскому языку как иностранному (психолингвистические

очерки) / Алексей Алексеевич Леонтьев. – М.: Изд-во МГУ,

1970. – 88 с.

9. Лингвистический энциклопедический словарь / [гл. ред.

В. Н. Ярцева]. – 2-е изд., доп. – М.: Большая Российская

энциклопедия, 2002. – 709 с.

10. Методика навчання іноземних мов у середніх

навчальних закладах / [С. Ю. Ніколаєва, О. Б. Бігіч, Н. О.

Бражник та ін.] – К.: Ленвіт, 2002. – 328 с.

11. Цетлин В. С. Методика обучения грамматическим

явлениям французского языка в средней школе / Валентина

Самуиловна Цетлин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 267

с.

УДК: 378.147.004.

Александрова Н. М.

старший викладач Київського Національного

економічного університету імені Вадима Гетьмана

ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ІНТЕРНЕТ-

ПОРТАЛІВ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ

ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ АНГЛІЙСЬКОЮ

МОВОЮ

У статті аналізується педагогічний потенціал

інформаційних Інтернет-порталів у ході активізації

та інтенсифікації мовленнєвих навичок і вмінь у

процесі формування професійної компетенції та

активізації навчального процесу. Пропонуються

рекомендації щодо конкретних видів роботи на

занятті для підвищення та стимулювання мотивації

студентів-економістів до вивчення іноземної мови

(англійської).

Ключові слова: професійна компетенція,

інформаційні технології навчання, Інтернет-

портали, особистісний підхід, інтенсифікація,

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

активізація навчального процесу, інтерактивна

взаємодія, комунікація, індивідуальний підхід.

Александрова Н. Н. Использование

информационных Интернет-порталов в процессе

формирования профессиональной компетенции на

английском языке. В статье анализируется

педагогический потенциал информационных

Интернет-порталов в процессе активизации речевых

умений и навыков при формировании

профессиональной компетенции и интенсификации

учебного процесса. Предлагаются рекомендации по

разработке конкретных видов роботы для

повышения и стимулирования мотивации студентов-

экономистов к изучению иностранного языка

(английского).

Ключевые слова: профессиональная

компетенция, информационные технологии обучения,

Интернет-порталы, личностный подход,

интенсификация, активизация учебного процесса,

интерактивное взаимодействие, коммуникация,

индивидуальный подход.

Aleksandrova N. N. The use of the informational

Internet resources in the process of forming

professional competence in English. In the article the

pedagogical potential of the Internet informational

resources and its impact on the process of fostering and

intensifying communicative skills and habits during

forming and enhancing the process of learning are

analyzed. There suggested recommendations on practical

task how to increase and stimulate students‘ motivation to

learn a foreign language (English).

Key words: professional competence,

informational technologies of education, Internet

resources, personality approach, fostering, enhancing of

the process of learning, interaction, communication,

individual approach.

В останні роки все більше приділяється уваги

залученню та використанню інформаційних

(інноваційних) технологій в навчальному процесі,

особливо при вивченні іноземних мов (англійської) на

різних етапах формування та закріплення

мовленнєвих навичок і вмінь. Йдеться не лише про

новітні технічні засоби, а і про інноваційні форми та

методи викладання англійської мови, інноваційний

підхід до самого процесу навчання. Мета, яка

висувається в процесі вивчення іноземної мови,

полягає в необхідності формування та розвитку

комунікативної культури студентів, навчанні

практичному володінню іноземної мови.

У ході вивчення іноземної мови людина

проходить декілька етапів формування мовленнєвих

навичок і вмінь, кінцевим результатом яких є певна

сформована мовленнєва компетентність. У науковій

психолінгвістичній та методичній літературі існують

різні підходи до визначення комунікативної

компетенції. Слід розрізняти поняття

«компетентність» та «компетенція». Компетентність

передбачає сукупність компетенцій, наявність знань,

досвіду, необхідних для ефективного виконання

завдання, в нашому випадку спілкуватися,

компетенція — відповідність, здатність застосовувати

знання та вміння. А відтак комунікативну

компетенцію можна визначити як здатність людини

розуміти та відтворювати іноземну мову не тільки на

рівні фонологічних, лексико-граматичних і

країнознавчих знань та мовленнєвих умінь, а й

відповідно до різноманітних цілей та специфіки

ситуації спілкування. З цих позицій, для

мовленнєвого спілкування недостатньо лише знати

систему мови на всіх її рівнях, володіти правилами

породження речень, сконструйованих відповідно до

граматичних норм, але й необхідно, крім того,

адекватно завданням і ситуації спілкування

здійснювати свій вплив на співрозмовника і

відповідно до цього вживати мовленнєві

висловлювання. Незалежно від тлумачення,

компетентність слід розглядати в контексті

професійної діяльності як інтегративне утворення

особистості, що представляє собою сукупність різних

компетенцій людини; компетенція характеризує

рівень готовності людини до діяльності, а також

характер та ефективність її здійснення; вона

формується у ході засвоєння людиною відповідної

для неї діяльності. Оскільки є тісний зв`язок між

мовленнєвою компетенцією та професійною, можна

узагальнити, що професійна компетентність

відображає ділову надійність і здатність успішно й

безпомилково здійснювати професійну діяльність як у

стереотипних, так і в нестандартних ситуаціях.

Сьогодні в контексті професійної економічної

освіти постає питання про вивчення іноземної мови

(англійської мови) не як мети навчання, а як засобу

оволодіння додатковою інформацією. На економічних

спеціальностях іноземна мова вивчається паралельно

з фаховими предметами, і в багатьох випадках

іноземна мова постає як засіб пошуку нової

релевантної інформації з іншомовних джерел. Тому

завдання викладача полягає в тому, щоб створити

привабливі умови для практичного використання та

активізації здобутих мовленнєвих навичок і вмінь в

ході формування професійної компетенції, обрати такі

методи навчання, які б дозволили кожному студенту

проявити та реалізувати свою активність, свій

індивідуальний потенціал та творчість. Завдання

викладача на будь-якому рівні оволодіння

іншомовним мовленням полягає в активізації

пізнавальної діяльності студентів. Залучення до

процесу навчання сучасних інноваційних

педагогічних технологій, таких як: навчання у

співпраці (інтерактивне спілкування), проектна

методика, кейс-метод з вирішенням реальних

професійних завдань, використання сучасних

інформаційних технологій, Інтернет ресурсів –

допомагають реалізувати особистісно орієнтований

підхід до навчання, забезпечуючи індивідуалізацію та

диференціацію навчання з урахуванням

індивідуальних особливостей студентів, рівня

сформованості мовленнєвих навичок і вмінь та сфери

їх професійних інтересів та компетенції.

Завдання цієї роботи полягає в тому, щоб

співвіднести методику викладання англійської мови

на економічних спеціальностях (методику

формування професійної компетенції англійською