Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

рекомендовані типи вправ, які представлено Л. Ліном

та Р. Брауном (Ways of exploiting source material‖)

[Результати самостійної роботи можуть бути

представлені в різних формах:

журнали обліку прочитаного матеріалу

письмові звіти

професійні проекти

усні та письмові презентації

Професійні проекти є однією з найважливіших

форм самостійної роботи студентів-заочників

економічних спеціальностей. Враховуючи сучасні

положення щодо використання методу проектів у

самостійній роботі з іноземної мови [4; 5], ми

визначили його цілі в організації самостійної роботи

студентів: вдосконалювати рівень володіння мовною,

мовленнєвою, соціокультурною та навчальною

компетенціями; демонструвати вміння студента

використовувати здобутий у процесі навчання

дослідницький досвід; реалізувати власний

професійний інтерес до предмета вивчення;

актуалізувати навчально-пізнавальну діяльність;

активізувати студента як суб‘єкта діяльності;

розширити коло знань про предмет дослідження;

розвивати вміння презентувати результати власної

роботи; створювати умови для розвитку особистості

студентів шляхом надання можливості самореалізації

в процесі вибору тематики проекту, його виконання

та презентації; формувати самостійність студентів;

розвивати творче, критичне мислення; формувати

вміння взаємодіяти в процесі роботи над проектом,

яка базується на моделюванні соціальної взаємодії в

малій групі в ході навчального процесу.

Для реалізації проектної методики необхідна

значуща в творчому, дослідницькому плані проблема,

яка вимагає вивчення; практична, теоретична,

пізнавальна важливість очікуваних результатів

(доповідь-презентація); індивідуальна, парна чи

групова робота студентів; структурування змістової

частини проекту з виділенням поетапних результатів;

використання дослідницьких методів, які визначають

певну послідовність дій: визначення проблеми і

відповідних завдань дослідження (використання

методу ―круглого столу‖); обговорення методів

дослідження; обговорення способів оформлення

кінцевих результатів; збір, систематизація і аналіз

отриманих даних; оформлення результатів, їх

презентація; висновки [6, с.68].

Епоха стрімкого оновлення i розвитку

інформації, інтенсивного розширення міжнародних

ділових, культурних зв‘язків пред‘являє суворі

вимоги до висококваліфікованого фахівця, який

повинен уміти поєднувати глибоку фахову підготовку

з високим рівнем володіння іноземною мовою та

комп‘ютерною грамотністю. Ці вимоги

взаємопов‘язані, неподільні, сприяють взаємному

збагаченню й удосконаленню. Але єдиною

універсальною вимогою до конкурентноздатного

фахівця є його вміння самостійно, творчо мислити.

Сучасна вища школа покликана забезпечити студента

оперативними знаннями, а також навчити його

вчитися (тобто вчити себе) самостійно. Освічена

людина сьогодні — це самостійна людина, що вміє

самостійно приймати рішення, самостійно досягатися

поставленої мети, має навички власними силами

оволодівати знаннями, удосконалювати свою фахову

майстерність індивідуально.

Результат навчання англійської мови за

дистанційним курсом у великій мірі залежить від

персональних якостей студента: від його старанності,

організованості, внутрішньої мотивації до навчання,

прагнення досягти успіху в навчальній і професійній

діяльності. В цьому контексті дистанційні курси

створюють максимально ефективні умови для

навчання з урахуванням начальних потреб і

можливостей студентів, допомагають їм досягти

поставленої мети.

Впровадження дистанційного курсу з АМПС

для навчання студентів-заочників економічних

спеціальностей вказує на актуальність і

перспективність застосування цієї форми навчання,

адже сучасна перспективна система освіти має не

лише забезпечувати знаннями, але постійно й швидко

оновлювати знання, формувати потребу в

неперервному самостійному оволодінні ними, а також

створювати самостійний і творчий підхід до знань

протягом всього активного життя людини.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Биков В. Ю. Дистанційне навчання в країнах Європи та

США і перспективи для України / В. Ю. Биков //

Інформаційне забезпечення навчально-виховного процесу:

інноваційні засоби технології : [монографія] / [В. Ю. Биков,

О. О. Гриценчук, Ю. О. Жук та ін.] / Академія педагогічних

наук України, Інститут засобів навчання. – Київ: Атіка,

2005. – С. 77 – 140.

2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти:

вивчення, викладання, оцінювання / Науковий редактор

українського видання доктор пед. наук, проф. С. Ю.

Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.

3. Клокар Н. Методологічні основи запровадження

дистанційного навчання в системі підвищення кваліфікації /

Н. Клокар // Шлях освіти. – 2007. – №4 (46). – С. 38 – 41.

4. Конышева А. В. Современные методы обучения

английскому языку / А. В. Конышева. – [2-е изд.,

стереотип.]. – СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во ―Четыре четверти‖,

2005. – 208 c.

5. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации

самостоятельной работы изучающих иностранный язык:

[пособие для учителей] / Н. Ф. Коряковцева . – М.: АРКТИ,

2002. – 176 с.

6. Новые педагогические и информационые техологии в

системе образования: [учеб. пособие для студ. пед. вузов и

системы повышения квалификации пед. кадров] / [Е. С.

Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под

ред. Е. С. Полат]. – М.: Изд. центр ―Академия‖, 2002. – 272

7. Програма з англійської мови для професійного

спілкування / Г. Є.Бакаєва, О. А.Борисенко, І. І.Зуєнок та ін.

– К.: Ленвіт, 2005 – 119 с.

8. Lin L. Y. Guidelines for the production of in-house self-

access materials / L. Y. Lin, R. Brown. – ELT Journal, 48(2),

1994 – Р.150 – 156.

УДК 811.111(07)

Биконя О. П.

доцент Чернігівського національного

педагогічного університету

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

ЕЛЕКТРОННИЙ ПІДРУЧНИК З АНГЛІЙСЬКОЇ

МОВИ ЯК ЗАСІБ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ САМОСТІЙНОЇ

РОБОТИ СТУДЕНТІВ НЕМОВНИХ

СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

Стаття присвячена проблемі використання

електронного підручника з англійської мови для

організації самостійної роботи студентів немовних

спеціальностей у вищих навчальних закладах.

Трактується зміст поняття «електронний

підручник» та особливості роботи з комп‘ютером

для організації самостійної роботи студентів.

Ключові слова: електронний підручник,

самостійна робота, студенти немовних

спеціальностей, англійська мова.

Биконя О. П. Электронный учебник по

английскому языку как способ обеспечения

самостоятельной работы студентов неязыковых

специальностей. Статья посвящена проблеме

использования электронного учебника по английскому

языку для организации самостоятельной работы

студентов неязыковых специальностей в высших

учебных заведениях. Трактуется понятие

«электронный учебник» и особенности работы с

компьютером для организации самостоятельной

работы студентов.

Ключевые слова: электронный учебник,

самостоятельная работа, студенты неязыковых

специальностей, английский язык.

Bykonya O. P. Electronic textbook as a way of

organizing autonomy in english language learning for

students of non-lingual specialties. The article deals with the

problem preconditions of using an electronic textbook for

organizing autonomy in English language learning for

students of non-lingual specialties in higher educational

establishments. In the article ―an electronic textbook‖ is

determined and the peculiarities of work with computer for

organizing autonomy in English language learning are

defined.

Key words: an electronic textbook, autonomy,

students of non-lingual specialties, English.

У період модернізації змісту, методів і засобів

навчання іноземної мови у вищих навчальних

закладах України організація самостійної роботи

студентів немовних спеціальностей з електронним

носієм, реалізованої в умовах освітнього

інформаційно-комунікаційного середовища, постає

надзвичайно актуальною. Актуальною стає проблема

визначення найбільш ефективної з точки зору

навчання комбінації багаторецепторних засобів

наочності, яка має місце в арсеналі мультимедіа.

Навчальний процес з використанням комп'ютера має

низку специфічних особливостей порівняно з

традиційними формами навчання. Комп'ютер

організовує самостійну роботу з мовним матеріалом і

керує нею, контролює засвоєння студентом матеріалу

за допомогою таких вправ, як питально відповідний

діалог, діалог з вибірковою відповіддю, діалог з

повільно конструйованою відповіддю, вправи на

заповнення пропусків тощо, а також оцінює роботу

студента.

Отже, метої статті є теоретичне обґрунтування

використання електронного підручника з англійської

мови для організації самостійної роботи студентів

немовних спеціальностей у вищих навчальних закладах.

Зазначимо, що термін „електронний підручник"

(ЕП) набуває все більшого розповсюдження, хоча

різні дослідники вкладають у нього суттєво різний

зміст. Аналіз проблемних аспектів розробки й

використання електронного підручника проведено В.

В.Лапінським, який розглядає електронні підручники

як педагогічні програмні засоби, що охоплюють

значні за обсягом навчального матеріалу розділи

навчальних курсів або повністю навчальні курси і

характерною рисою яких є гіпертекстова структура

навчального матеріалу, наявність систем управління з

елементами штучного інтелекту, модулів

самоконтролю, розвинених мультимедійних

складових [3].

О. М. Печкурова вважає, що електронний

підручник – це програмно-методичний комплекс, який

забезпечує можливість самостійно засвоїти

навчальний курс або його розділ. ЕП поєднує у собі

властивості звичайного підручника, довідника,

задачника та системи тестування [4]. Вона вважає, що

ЕП в найпростішому випадку є електронним

варіантом друкованих навчальних матеріалів. Вони

доступніші, компактні; існує можливість

оперативного внесення змін і передачі підручників на

великі відстані. Але на сьогодні більш актуальними є

ЕП другого покоління, які є навчально-методичними

інтерактивними комплексами з розширеними

функціями інтерактивності за рахунок використання

телекомунікаційних послуг (Internet, Usenet, IRC,

Iphone) [4].

На думку Т. І. Коваль, електронний підручник,

що використовується у вищих навчальних закладах, –

це інтерактивний навчально-методичний комплекс,

комп'ютерний засіб організації самонавчання

студентів (наодинці чи під керівництвом викладача) у

процесі їхньої самостійної навчально-пізнавальної

діяльності з урахуванням майбутнього фаху, етапу

навчання, робочої програми дисципліни, визначених

форм, видів, методів і підходів до навчання та

стратегій управління траєкторією учіння студентів

[2].

Електронні підручники деякі автори поділяють

на декілька категорій і пропонують такі варіанти

розподілу [1; 5]. Перший варіант: за особливостями

застосування (спеціалізовані, універсальні); за

кількістю користувачів (індивідуальні, групові,

масові); за методиками подання інформації; за

методами реалізації зворотного зв'язку; за структурою

навчальних програм (лінійні, розгалужені, адаптивні);

за способом індивідуалізації (темою вивчення,

складністю курсу, комбіновані).

Другий варіант: електронні носії для

навчально-методичних матеріалів: електронні

підручники, довідники, мультимедійні енциклопедії;

автоматизовані навчальні системи, які починають

трансформуватися в інтелектуальні навчальні

системи; інтегровані навчально-дослідницькі

осередки для здобуття професійних знань; спеціальні

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

програмні засоби – „стимулятори пізнання" для

розвитку логічного і творчого мислення; віртуальні

класи-тренажери для формування складних навичок і

вмінь; інструментально-програмні засоби для

дистанційного навчання.

Третій варіант: індивідуальний підручник – для

великої кількості користувачів; гуманітарний –

технічний підручник; підручник для початківців – для

досвідчених; адаптивний – неадаптивний (до

користувача); з контролем знань – без контролю;

інформаційний – тренажерний; інтелектуальний –

неінтелектуальний; мільтимедійний –

немультимедійний.

На нашу думку, при підготовці навчальних

комп'ютерних посібників з англійської мови слід

точно розподіляти етапи навчання, наприклад,

вивчення теоретичного матеріалу, після закінчення –

тест-контроль; отримання навичок практичного

додатку теоретичних знань (розв'язування задач,

прикладів і т. д.); експрес-контроль у ході роботи;

заключний етап – контроль зі всього обсягу

навчального матеріалу, запропонованого для

вивчення.

Методика організації контролю відрізняється

нестандартністю (оригінальністю) як за рахунок

комп'ютерних можливостей, так і за рахунок

структурної організації. Функції контролю знань

посередньо виконує і комп'ютерний експеримент:

самостійно отримані теоретичні результати студент

перевіряє на досвіді, а не за готовою відповіддю.

Такий підхід дозволяє стимулювати пізнавальний

інтерес, зближаючи роботу студента з науковим

дослідженням, дозволяє використовувати навчальні

програми як у відкритому, так і в індивідуальному

режимі. Персональні завдання та схеми демонстрації

матеріалу дозволяють враховувати всі помилки

користувача і своєчасно коригувати навчальний

матеріал.

Впровадження нових інформаційних

технологій у процес навчання іноземних мов у вищих

навчальних закладах пов'язане з певними

труднощами. Це пояснює фрагментарний характер

використання комп'ютерів і недостатню координацію

відповідних розробок, їх планування та фінансування.

Дуже часто "програмні продукти", які створюються

на основі найновіших технічних засобів, мають на

собі відбиток педагогіки та методики вчорашнього

дня. Однак багато сучасних педагогічних та

методичних ідей виявляються перспективними для

розробки мультимедійних засобів навчання іноземних

мов. При створенні програмних продуктів стала

явною необхідність врахування психологічних

особливостей студентів, використання матеріалів, які

навчають міжкультурній комунікації, необхідно

покладатися на принципи комунікативного підходу і

на ідеї розвивального та ігрового навчання [1].

Перспективним є також поєднання можливостей

мультимедіа з ідеями проблемного навчання,

розробка за допомогою мультимедіа проблемних

ситуацій різного типу. Конструктивним є завдання

алгоритмізації та автоматизації процесу складання

проблемних завдань комп'ютерними засобами на

основі формалізації деяких елементів цього процесу.

Дуже легко піддаються автоматизації вправи щодо

вивчення іноземних мов, які пов'язані з заповненням

пропусків, перестановкою, вибором, вилученням

зайвого елемента тощо.

Забезпечення автономії студента під час

самостійної навчально-пізнавальної діяльності є

одним з головних напрямів, поширених як у сучасній

зарубіжній, так і у вітчизняній педагогіці. Ознаками

автономного навчання можна вважати здійснення

студентом в інформаційному середовищі навчально-

пізнавальної діяльності наодинці або у співробітництві

з іншими студентами з можливістю одержання

консультативної допомоги з боку викладача, а також

надання йому права вибору темпу, часу та місця

самостійної роботи, режимів управління самостійною

навчально-пізнавальною діяльністю, навчальних

матеріалів і навчальних завдань різних рівнів

складності залежно від його навчальних досягнень,

інтересів, здібностей та можливостей, способів

самоконтролю, рефлексії та самооцінки своєї

діяльності.

На сучасному етапі розвитку інформаційних

технологій навчання та реалізації різних рівнів

автономії студентів в інформаційному середовищі

(часткової, обмеженої та повної), можна виділити такі

режими управління траєкторією учіння студентів ЕП:

самоуправління, диференційоване управління,

жорстке управління [2].

ЕП у разі розміщення його на персональному

комп‘ютері вдома чи в комп'ютерному класі

передбачає роботу студента в процесі позааудиторної

навчально-пізнавальної діяльності в одному режимі –

самоуправління, тобто відсутності управління з боку

програмного засобу і отже повної автономної роботи.

За таких умов студент сам керує процесом навчання,

самостійно вибирає рівень складності навчальних

завдань для виконання з урахуванням своїх

можливостей, здібностей та навчальних досягнень.

Цей режим роботи студентів з ЕП може

використовуватися в процесі їхньої самостійної

підготовки до модульних контрольних робіт, заліку

чи іспиту. У ньому можуть бути реалізовані такі

комунікативні взаємодії студента з ЕП, як

самонавчання та самоаналіз навчального матеріалу,

представленого у текстовому, графічному та

схематичному вигляді з використанням гіпертекстової

та мультимедійної технологій навчання;

самоконтроль навчальних досягнень – „завдання ==>

відповідь => правильна відповідь"[2]. Наприклад, під

час виконання тестових навчальних завдань ЕП може

контролювати та оцінювати роботу студента з метою

підвищення його внутрішньої мотивації.

Найкращою формою комп'ютерної підготовки,

на нашу думку, слід вважати індивідуальну роботу з

кожним студентом, у процесі якої питання

концептуального характеру (архітектура комп'ютера,

принципи роботи операційних систем і додатків)

динамічно чергуються з ілюстрованим і практичним

матеріалом, який у цей момент розробляється ним

безпосередньо на персональному комп'ютері. Однак

через психологічні та інші причини ефективність

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

засвоєння інформації протягом одного заняття надто

нерівномірна і нагадує плавно спадну криву, яка

наближається до нуля. З урахуванням цього доцільно

вислів загального та ілюстрованого матеріалу

розміщувати на початку заняття, а відпрацьовування

типових дій та навичок віднести на кінець заняття.

Питання про кількісний склад навчальної групи

також вимагає окремого розгляду. Індивідуальна

робота з єдиним студентом у групі навряд чи може

бути оптимальним варіантом. У цьому випадку

відсутній надзвичайно важливий момент зворотного

зв'язку між кількістю прослуханого матеріалу та

якістю його засвоєння. Студент не може самостійно

оцінити результат своєї внутрішньої праці над

матеріалом у процесі його викладання, а зовнішня

оцінка викладача, як правило, позбавлена поправки на

природну швидкість засвоєння і базується в цілому на

утилітарному принципі – можеш вирішувати

поставлене завдання чи не можеш. Ситуація різко

змінюється, якщо група складається з двох або трьох

студентів з приблизно однаковим рівнем навчальної

підготовки. Кожен із членів групи має можливість

самостійно оцінювати швидкість та ефективність

свого сприйняття отриманої інформації, порівнюючи

себе з іншими. Навіть виникає ефект своєрідного

змагання, в результаті якого загальна продуктивність

заняття може зрости багаторазово.

Організація англійського навчального

матеріалу за допомогою комп'ютера та робота з

посібником дозволяють студенту варіювати темп і час

заняття. Успіх засвоєння матеріалу досягається при

такій роботі не стільки внаслідок так названого

сигналу на підсвідомість людини, а тим, що

з'являється концентрація всіх видів пам'яті (слухової,

зорової, моторної тощо). Режим жорсткого

управління траєкторією учіння студента передбачає

програмно-методичне управління його навчально-

пізнавальною діяльністю в процесі навчання в

середовищі ЕП [2]. При цьому можуть бути

реалізовані такі комунікативні взаємодії студента з

ЕП: самонавчання та самоаналіз навчального

матеріалу, представленого в текстовому, графічному і

схематичному вигляді з використанням гіпертекстової

та мультимедійної технологій навчання;

самонавчання і самокорекція навчальних досягнень

студентів – „завдання => неправильна відповідь ==>

суб'єкт-об'єктний зворотний зв'язок (самонавчання,

самокорекція відповіді) ==> правильна відповідь" [2].

Звідси, режим жорсткого управління електронним

підручником навчально-пізнавальною роботою

студента може використовуватися під час поточного і

підсумкового оцінювання навчальної діяльності

студента.

Практика проведення комп'ютерних уроків при

вивченні англійської мови показує, що при цьому

підвищується інтерес до навчальних занять і

стимулюється активне мислення у студентів. Аналіз

досвіду використання комп'ютерної техніки на

заняттях демонструє, що такі заняття підвищують

творчий зміст уроку і призводять до зростання

високих результатів щодо індивідуальної та

диференційованої форм навчання.

Таким чином, найбільш оптимальний варіант

розподілу часу на самостійну роботу студента з

електронним підручником буде становити 70 – 85%

навчального часу, 15 – 30% залишатиметься для

бесіди з викладачем. Це співвідношення залежить від

рівня знань студента: чим вищий ступінь навчання,

тим менше часу витрачається на контроль.

Наступним етапом нашої роботи буде розгляд

принципів розробки електронних підручників з

англійської мови для організації самостійної роботи

студентів немовних спеціальностей.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Гриценчук О. О. Електронний підручник і його роль у

процесі інформатизації освіти / О. О. Гриценчук //

Інформаційні технології і засоби навчання: 36. наук, праць /

Інститут засобів навчання АПН України; За ред. В.

Ю.Бикова, Ю. О. Жука. – К.: Атака, 2005. – С. 255 – 269.

2. Коваль Т. І. Проблема впровадження електронних

навчальних засобів у вищій школі / Т. І. Коваль //

Педагогічний процес: теорія і практика. Збірник наукових

праць. – К.: Видавництво П/П „ЕКМО", 2008. – Випуск 4. –

С. 104 – 112.

3. Лапінський В. В. Проблемні аспекти розробки і

використання електронного підручника / В. В. Лапінський

[Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://edu.ukrsat.eom/labconf/tezy/8/ problemaspect.html.

4. Печкурова О. М. Про один підхід використання

навчальної предметної моделі в електронному підручнику /

О. М. Печкурова [Електронний ресурс]. – 2009. – Режим

доступу: http: // www.nbuv.gov.ua /portal/

Soc_Gum/PPMB/texts/2009-03/09krvpeu.pdf.

5. Федорчук І. І. Нові інформаційні технології навчання,

дистанційна освіта: реалії сьогодення і перспективи

розвитку / І. І. Федорчук, І. П. Федорчук // Сучасні

інформаційні технології та інноваційні методики навчання в

підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми:

36. наук.праць у 2-х част. – 4.1 / Редкол.: І. А.Зязюн (голова)

та ін. – Київ – Вінниця, 2002. – С. 515 – 520.

УДК 373. 5. 016 : 94 (477) (075.3)

Байкєніч Г. В.

Луганський національний університет

імені Тараса Шевченка

РОЛЬ ПІДРУЧНИКА З ІСТОРІЇ УКРАЇНИ У

РОЗВИТКУ ЦІННІСНО-СМИСЛОВОЇ СФЕРИ

ОСОБИСТОСТІ УЧНІВ В СИСТЕМІ

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОЇ ОСВІТИ

У статті розкривається виховна функція та

роль підручника з історії України в духовному

розвитку підлітків, у формуванні в них світоглядних

позиції. Визначено зв'язок між методом організації

ціннісно-смислової діяльності за допомогою

підручника та психологічними результатами

навчання історії.

Ключові слова: цінності та смисли, підручник

з історії України, духовний розвиток особистості,

особистісно орієнтоване навчання, психологічні

результати розвитку учнів, ситуація вибору.

Байкенич А. В. Роль учебника по истории

Украины в развитии ценностно-смысловой сферы

личности учеников в системе личностно

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

ориентированного учения. Раскрывается

воспитательная функция и роль учебника по истории

Украины в духовном развитии подростков, в

формировании у них мировоззренческих позиций.

Определена связь между методом организации

ценностно-смысловой деятельности посредством

учебника и психологическими результатами обучения

истории.

Ключевые слова: ценности и смыслы, учебник

по истории Украины, духовное развитие личности,

личностно ориентированное обучение,

психологические результаты развития учеников,

ситуация выбора.

Baykienich A. V. The role of the text-book by the

history of Ukraine in the spiritual development of

juvenile’s in the technology of especially-personally

education. Here are lighted educational function and the

role of the text-book by the history of Ukraine in the

spiritual development of juveniles, in the formation of the

World our looking positions. The connection between the

methods of organization valuable-semantic activity by

means of text-book and psychological results of history

instruction are fixed.

Key word: values and senses, the text-book by the

history of Ukraine, the spiritual development of person,

especially-personally education, psychological results of

development of the people, the situation of selection.

Поряд з історичними традиційними формами

боротьби за територію, запаси сировини та ринки

збуту продукції, ведеться жорстока боротьба за

переділ інтелектуальних ресурсів, адже це

наймогутніша природна константа всієї цивілізації,

двигун державотворчого, технічного, інноваційного

розвитку суспільства. В даному аспекті школа

виступає як розвивальна база інтелектуальних

ресурсів країни.

Найгострішими та нагальними проблемами

сучасної шкільної історичної освіти є визначення

змісту навчання та засад написання шкільного

підручника, який би мав на меті не лише

інтелектуальний розвиток школяра, а й творчо-

психологічно-ціннісний, оскільки метою шкільного

навчання будь-якого предмета є всебічно та

гармонійно розвинена особистість. Такі люди мають

значно більше можливостей для самореалізації та

самовдосконалення, ніж особи з обмеженим

світоглядом та пасивним способом життя.

Враховуючи суворі вимоги суспільства, предметно-

центристський підхід (який використовується наразі

при написанні підручників ще з часів радянської

влади) слід доповнювати психодидактичним [8, с. 7],

який базується на використанні психологічних

закономірностей розвитку особистості, врахування її

потреб, розвитку ціннісно-смислової та емоційної

сфер.

Аналізуючи актуальні дослідження з зазначеної

тематики, можна зауважити, що за останні роки

зросла увага науковців як до духовного та ціннісно-

смислового виховання в процесі навчання, так і до

застосування такого виховання в підручникотворчому

процесі. Відомий методист та дидакт А. Гірняк [2]

виділяє три види діяльності, серед них і духовну, а

норми та цінності в його роботі виступають

провідниками до активного духовного розвитку

школярів. А. Шемшуріна [11] дає визначення поняттю

«ціннісні смисли виховання», визначає зміст та

технології виховання в процесі навчання. Г. П.

Шевченко [10] розглядає поняття «духовність».

Вагомим та інноваційним досягненням А. В Фурмана

[7] є розробка власної концепції розвивального

підручника, який відрізняє те, що він має не лише

пасивно надавати інформацію, а навчати думати,

розуміти, розвивати здібності та особистісні цінності

школярів. Наукову базу особистісно орієнтованої

освіти створено к.п.н., доцентом кафедри історії

України Луганського національного університету О.

Ф. Турянською [6]. Вона визначає методи організації

навчальної діяльності в системі особистісно

орієнтованої освіти, серед яких – метод організації

ціннісно-смислової діяльності. Л. М. Архангельський

[1] дає чітке визначення ціннісних орієнтацій та

акцентує увагу на необхідності збільшення значення

даних понять. Г. Костюк [3] та Н. Лавриченко [4]

більшою мірою приділяють увагу світоглядному та

психічному розвитку підлітків у навчально-

виховному процесі. У роботі Е. Г. Гельфман та М. О.

Холодної «Психодидактика шкільного підручника.

Інтелектуальний розвиток учнів» [8] обговорюється

новий підхід до проблеми сучасного шкільного

підручника, який визначається авторами, як

поліфункціональна психодидактична система.

Однак варто зазначити, що, не дивлячись на

наявність певних наукових надбань з цієї тематики та

комплексних індивідуальних розробок окремих

науковців-дидактів, інноваційною є спроба визначити

спрямованість підручників з історії України щодо

ціннісно-смислового методу організації навчальної

діяльності саме в системі особистісно орієнтованого

навчання; виділити принципи навчально-виховного

процесу для активного духовного розвитку підлітків.

Завданням цього дослідження є визначення та

розкриття ролі підручника з історії України у

розвитку ціннісно-смислової сфери особистості учнів

старшої школи в особистісно орієнтованій системі

освіти; висвітлення основної спрямованості

підручників з цього шкільного предмета та принципів

організації навчально-виховного процесу для

розвитку гармонійно та всебічно розвиненої

особистості.

Метою статті є інноваційна розробка

спрямованості підручників з історії України в

ціннісно-смисловому методі організації навчальної

діяльності в системі особистісно орієнтованого

навчання; визначення ролі цього словесно-

друкованого засобу навчання в розвитку ціннісно-

смислової сфери учнів.

До визначення поняття «всебічно та

гармонійно розвинена особистість» варто включати

не лише визначення інтелектуальності та

далекоглядності. Такій людині притаманні

освіченість, інтелігентність, любов до знань, уміння

користуватися ними в своїй діяльності, культура

мовлення, широке коло духовних запитів, наукове

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

світорозуміння, стійкі моральні переконання,

принциповість, вимогливість до себе та оточуючих,

гуманність. З цього ідеалу випливає те, що всі ці

якості мають бути закладені в підлітка ще на самому

початку його життєвого шляху в процесі виховання та

навчання. Всебічність розвитку особистості є

основою її гармонійності. За однобокого розвитку

людини не може бути в ній гармонії. Психологічний

розвиток дитини має відбуватися в єдності з фізичним

[3, с. 377]. Як бачимо, невід‘ємним компонентом

розвитку є не лише інтелектуальне, але й духовне

світосприйняття.

Відомий дидакт А. Гірняк виділяє три

провідних види діяльності: фізичну, інтелектуальну та

духовну. Перехід від першої до другої відбувається за

допомогою знань і вмінь, а від другої до третьої –

норм і цінностей [2, с. 57]. Саме вони складають

основу духовно-емоційного розвитку підлітків.

Духовність – це кінцеве, це те, до чого прагне

людина, гармонійна згода внутрішнього світу, душі та

духу, інтегрована властивість особистості, яка

дозволяє робити вільний вибір сенсу життя на основі

духовно-морального та ціннісно-смислового

ідеалу[10, с. 115].

А. І. Шемшуріна виділяє основні напрями

ціннісно-смислової сфери розвитку: етичне пізнання,

збагачення емоційної сфери, створення та

стимулювання ситуацій морального вибору в досвіді

поведінки школярів; педагогічна організація

рефлексивних процесів в індивідуальній

життєдіяльності вихованців, актуалізація їхньої

моральної самооцінки. Етичні основи ціннісно-

смислового виховання соціально обумовлені та

формуються за допомогою виховних та навчальних

прийомів [11, с. 99].

Оскільки навчання – це шлях підготовки

особистості до життя, до участі у творенні

матеріальних та духовних цінностей, то одним із

засобів цієї підготовки є шкільний підручник з історії

України. Саме він через зміст, структуру, оформлення

визначає глибину розкриття навчального курсу, тобто

конкретний обсяг знань, умінь, норм та цінностей, які

обов‘язково мають бути здобуті учнем на певному

етапі його психосоціального розвитку. Теоретико-

методологічні засади нової навчальної книги були

розроблені та запропоновані А. В. Фурманом у

вигляді концепції розвивального підручника. Він

підкреслює: якщо в типових підручниках акцент

робиться на засвоєнні системи знань, то принципова

відмінність розвивальних підручників полягає в тому,

що вони навчають думати та розуміти, розвивають

здібності та особистісні цінності, допомагають

самостійно орієнтуватися у швидкоплинному

проблемному світі. Такий підручник не можна

створити. Він – пробний камінь істинності

дидактичної теорії. Без змін традиційної моделі

навчання неможливе ні створення нових підручників,

ні перехід освітньої практики на інноваційні освітні

технології [7, с. 43].

Вже відомий нам А. Гірняк висловив наступні

думки з приводу появи підручників третього

покоління: «Ситуацію, спричинену пояснювально-

ілюстрованою системою, не можуть виправити і

сучасні підручники третього покоління, що

з‘являються на ринку підручників. Дані взірці лише

поліграфічного мистецтва можуть претендувати на

роль розвивального підручника лише з приставками

квазі та псевдо, оскільки вони хоч і розвивають деякі

психічні процеси, але здебільшого спрямовані на

формування знань, умінь та навичок. Автори таких

підручників не беруть до уваги одну з

найсерйозніших проблем, з якою стикнулася світова

спільнота – абсолютна домінанта розуму піднесена до

статусу культу… за рахунок духовної складової

особистості» [2, с. 59]. Підручник з історії України

привертає увагу як засіб навчання та якоюсь мірою й

виховання, що здатен справляти визначальний вплив

на формування базисних установок особистості, через

які, як через своєрідну «призму», людина сприймає,

переживає, пояснює, оцінює та інтерпретує

навколишній світ [4, с. 4].

Існування та розвиток моральних цінностей

пов‘язане з суспільною практикою, з конкретно-

історичними формами суспільних відносин, з тими

змінами, які відбуваються в соціальній структурі

суспільства [1, с. 13]. Усі ці процеси має відображати

підручник. Його перевагою є те, що з ним можна

працювати в класах з різним рівнем підготовки. Крім

того, підручник містить багато ілюстрованих деталей,

репродукцій картин тощо. Це дозволяє учням

розвивати зорову пам'ять та в пасивній формі

виділяти для себе особисто цінності та смисли [9, с.

50].

Вище зазначалося, що розвиток ціннісно-

смислової сфери дитини визначає зміст і технології

виховання в процесі особистісно орієнтованого

навчання. Саме в контексті такої освіти провідний

методист О. Ф. Турянська [6] серед методів

історичного навчання виділяє метод організації

ціннісно-смислової діяльності, де підручнику

відведена не остання роль. Ґрунтуючись на її

дослідженнях, можна сказати, що цей метод за умови

активного використання навчальної літератури (в

нашому випадку – підручника з історії України) може

бути спрямований на:

– реалізацію виховної функції навчання та

досягнення відповідної мети історичної освіти. Він

пов'язаний з актуалізацією системи особистісних

ставлень школярів до реальності, з визначенням та

проявом їхніх духовних та життєвих цінностей через

відповідні завдання та описові елементи у

підручниках, розвитком емоційних нахилів та

інтелекту, соціального та ідеального образу «Я» [6, с.

260]. Людині як соціальній істоті притаманна потреба

у визначенні свого ставлення до інших людей, до

життя, до себе; притаманне усвідомлення

необхідності у самовизначенні, самопізнанні,

самовдосконаленні та самоідентифікації. Ці потреби

складають психологічну основу організації ціннісно-

смислової діяльності в навчанні. В той же час саме

засобами організації вищезазначеної діяльності (серед

яких фігурує і підручник) вони задовольняються та

розвиваються;

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

– засвоєння відповідного компоненту змісту

історичної освіти – ціннісно-смислового, який є

системою морально-етичних, естетичних, конкретно-

історичних, соціальних та особистісних смислів

минулого, що містяться в кожній конкретній темі

історичного матеріалу, який викладається не без

допомоги шкільних навчальних книг. При виконанні

домашнього завдання вплив підручника на підлітка

значно зростає, оскільки він безпосередньо

«спілкується» лише з ним та визначає і засвоює

особисто для себе конкретні морально-етичні норми

та цінності, які прямим пасивним шляхом (визначена

чітка та конкретна позиція та ставлення автора до

того чи іншого діяча, історичної події тощо) чи

непрямим активним (за допомогою апарату

систематизації та перевірки знань у підручнику учень

має змогу через активізацію своїх розумових та

творчих здібностей сам проаналізувати, визначити та,

можливо, практично перевірити правильність чи

хибність самостійно обраних пріоритетів, цінностей

та моделей поведінки). Коли ці смисли адекватно

сприймаються та оцінюються підлітками, то у них

закріплюється особиста система емоційно-ціннісного

ставлення до дійсності;

– на актуалізацію духовних потреб та ціннісних

ставлень особистості. Основними прийомами

організації ціннісно-смислової діяльності є

конструювання ситуації вибору та рольової ситуації.

Обов‘язковою сутністю цієї діяльності є оцінка – акт

усвідомлення та співпереживання явищ дійсності з

тих чи інших позицій. Оцінка в свою чергу завжди є

актом вибору між позитивним та негативним

значенням. Саме тому ситуація вибору є прийомом

мотивування ціннісно-смислової діяльності.

Необхідність вибору актуалізує у підлітків емоційне

ставлення до оточуючого середовища, змушує шукати

обґрунтування вибору в собі. Не можна зробити

правильний вибір не думаючи, не узагальнюючи, не

аналізуючи. Запорукою ефективності організації

ціннісно-смислової діяльності є педагогічне

конструювання (що не можливо без засобів навчання,

де активно застосовуються порівняльні

характеристики, та без наочності) та стихійне

виникнення ситуації вибору, що допомагає учням

відчути, пережити, усвідомити характер власного

ставлення до тих чи інших історичних подій, які

мають викладатися у підручнику, але активізуватися

вчителем (наприклад, звертати увагу вихованців на

історичні події, тим самим змушуючи їх особисто

оцінити ситуацію та зробити вибір: «Чи поділяєте ви

думку про те, що…? Якщо «ні», то чому?; Якби ви

були на місці… як би ви вчинили? Обґрунтуйте

відповідь; На ваш погляд, позитивне чи негативне

значення має …? Чому ви так вважаєте?; Що ви

відчуваєте?» тощо. Звісно, всі ці запитання можуть

містити підручники в кінці кожного параграфа або

теми, але це зовсім не гарантія, що учень самостійно

зверне на них увагу. Завдання вчителя – коректно,

виважено та систематично не лише звертатися до

учнів з подібними запитаннями, але й самому брати

участь в обговоренні, висловлювати, але не

нав‘язувати свою позицію та ставлення до тих чи

інших історичних подій, явищ, фактів та

особистостей. Виступати з підтримкою або критикою

думок, суджень та міркувань учнів вчитель не

повинен. Особиста точка зору підлітка корекції та

оцінки з боку вчителя не підлягає. Це пов‘язано з тим,

що головною умовою організації ціннісно-смислової

діяльності в особистісно орієнтованій системі освіти в

умовах ситуації вибору є принцип свободи,

усвідомленості та відповідальності за власний вибір.

Вибір лише тоді є проявом особистості, коли він

здійснюється вільно та усвідомлено. Ось чому

значним недоліком не тільки сучасних, але й

підручників будь-якого часу та покоління, особливо з

історії України, є намагання автора неусвідомлено чи

навмисно (за державним замовленням або за

власними переконаннями) нав‘язати учням сторонню,

суб‘єктивну, часто хибну думку про факт, явище,

подію чи історичну особу, спотворюючи тим самим

правдивий хід історичних подій. В умовах постійного

нав‘язування чужої думки в учнів мимоволі

виробляється пасивна позиція щодо особистого

вибору ціннісних життєвих пріоритетів. Вони стають

заручниками власного небажання усвідомлено робити

вибір та визначати для себе важливі цінності не лише

в процесі навчання, але й у житті. Такі люди згодом

мають великі проблеми з психічним розвитком та

соціалізацією, адже всі психологічні та психічні

властивості є результатом її індивідуального

розвитку, в який втручаються певні фактори [3, с.

376].

Не варто забувати, що запорукою

гармонійного, всебічного духовного розвитку учнів є

принцип комплексності в організації навчального

процесу (методи організації навчання мають

перекликатися з цілями та відповідними

компонентами історичної особистісно орієнтованої

освіти). Ціннісно-смисловий компонент змісту

історичної освіти є базою для формування

аксіологічної свідомості особистості, її емоційного

інтелекту. «Зовнішній» зміст цього компоненту

складається з об‘єктивних морально-естетичних

смислів, які містяться в кожному історичному факті

та кожній події, викладеній у підручнику.

«Внутрішній» – з особистого досвіду переживання

власного емоційно-ціннісного ставлення до

історичних подій, діячів тощо.

Аналіз педагогічної теорії та практики дає

можливість зробити висновок, що ціннісно-

смисловий компонент історичної освіти в системі

особистісно орієнтованого навчання нерозривно

пов‘язаний з відповідною функцією, методом та

виховною метою історичної освіти. Вивчення

кожного історичного факту та поняття має бути

забарвленим переживаннями особистісного смислу.

Завдання авторів підручників – наведення такої

кількості фактів, яке допоможе розкрити не один, не

конкретний (як це практикувалося за радянських

часів), не суб‘єктивно упереджений (як наразі часто

відбувається) смисл події, а той комплекс морально-

естетичних та ціннісних смислів, які в ньому

об‘єктивно містяться.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

Для створення нового підручника, який охопив

би всі компоненти навчання, необхідно

«перевернути» усталені канони сучасного

суспільства: потрібно, щоб провідна інтелектуальна

діяльність трансформувалася в духовну, а основним

чинником переходу мають стати розвиток норм та

цінностей. Доки цього не станеться, кількісні

здобутки не перетворяться на якісні, а головним

направляючим у навчання буде не підручник (що

значно спростило б освіту та виховання дітей), а

вчитель, який повинен буде організовувати свою

діяльність таким чином, щоб ціннісно-смисловій

сфері підлітків приділяти чи не найважливішу роль,

оскільки вона – запорука здорового емоційного

інтелекту та психічного розвитку учнів.

Подальше, більш детальне наукове

дослідження цієї теми передбачається в ракурсі

особистісно-орієнтованої освіти з погляду не тільки

інтелектуально-практичної, а й морально-естетичної

та духовно-ціннісної результативності навчання

підлітків через посередництво підручника з історії

України, що сприятиме розвитку всебічно та

гармонійно розвиненої молоді в країні.

ЛІТЕРАТУРА

1. Архангельский Л. М. Ценностные ориентации и

нравственное развитие личности / Л. М. Архангельский–

М.: Знание, 1978. – 63 с.

2. Гірняк А. Проблеми створення розвивального типу

підручників / Андрій Гірняк // Технологія інноваційного

пошуку в системі вищої освіти: Зб. матеріалів до регіон.

науково-метод. конф. (Тернопіль, 19 квіт. 2002 р.). –

Тернопіль: Економічна думка, 2002. – С. 36 – 38.

3. Костюк Г. С. Учебно-воспитательный процесс и

психическое развитие личности / Г. С. Костюк. – К. :

Радянська школа, 1989. – 608 с.

4. Лавриченко Н. Формування світогляду особистості як

педагогічна проблема / Наталя Лавриченко // Теорія й

методологія освіти. – 2009. – № 12. – С. 3 – 7.

5. Степанищев А. Т. Методический справочник учителя

истории / А. Т. Степанищев – [2-е изд.]. – М. : ВЛАДОС,

2003. – 352 с.

6. Турянская О. Ф. Теория и практика личностно-

ориентированного обучения в школе / Ольга Федоровна

Турянская. – Луганск: Изд-во ГУ «ЛНУ имени Тараса

Шевченко», 2009. – 378 с.

7. Фурман А. В. Теорія і практика розвивального

підручника / Анатолій Фурман. – Тернопіль: Економічна

думка, 2004. – 288 с.

8. Холодная М. А. Психодидактика школьного учебника.

Интеллектуальное развитие учащихся / М. А. Холодная, Э.

Г. Гельфман – М.: ПИТЕР, 2006. – 384с.

9. Човжик И. Новый учебник: возможности творческой

реализации / И. Човжик // Преподавание истории в школе. –

2000. – № 9. – С. 49 – 51.

10. Шевченко Г. П. Система духовно-нравственного

развития учащейся молодежи Украины / Г. П. Шевченко //

Педагогика. – 2008. – № 2. – С. 114 – 120.

11. Шемшурина А. И. Развитие ценностно-смысловой

сферы личности ребенка / А. И. Шемшурина // Педагогика.

– 2008. – № 2. – С. 99 – 104.

УДК 372.881.111.1

Максак І. В.

Київський національний

лінгвістичний університет

ПСИХОЛОГІЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ

У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ

КОМПЕТЕНЦІЇ

В АНГЛОМОВНОМУ АУДІЮВАННІ/ЧИТАННІ

У статті розглядається психологічний аспект

формування соціокультурної компетенції у молодших

школярів під час навчання англомовного аудіювання

та читання.

Ключові слова: психологічні передумови,

соціокультурна компетенція, молодші школярі,

аудіювання, читання.

Максак И. В. Психологические предпосылки

формирования у младших школьников

социокультурной компетенции в англоязычном

аудировании и чтении. В статье рассматривается

психологический аспект формирования

социокультурной компетенции у младших школьников

в процессе обучения англоязычному аудированию и

чтению.

Ключевые слова: психологические

предпосылки, социокультурная компетенция,

младшие школьники, аудирование, чтение.

Maksak I. V. The psychological prerequisites of

forming socio-cultural competence to junior pupils

while teaching listening and reading. The article focuses

on the psychological aspect of forming socio-cultural

competence to junior pupils while teaching listening and

reading.

Key words: psychological prerequisites, socio-

cultural competence, junior pupils, listening, reading.

У наш час домінантною освітньою тенденцією

є розвиток суспільства в культурно-цивілізаційному

напрямі, що передбачає зміщення фокусу освіти від

знань до культури. Визнання культурознавчого

фактора як пріоритетного у сфері мовної освіти

знаходить своє відображення в необхідності вивчення

іноземної мови (ІМ) у нерозривному зв‘язку з

культурою народу-носія цієї мови. У свою чергу,

вивчення мови через культуру, а культури через мову

акцентує увагу на проблемі формування в учнів

соціокультурної компетенції, тобто ознайомленні тих,

хто навчається, у нашому випадку учнів із

національно-культурною специфікою мовленнєвої

поведінки і здатністю користуватися елементами

соціокультурного контексту, релевантними з точки

зору носіїв мови для породження і сприйняття

мовлення [2, с. 333].

Проблеми зіставлення мов і культур,

паралельного вивчення мови і культури народу, мова

якого вивчається, процесів засвоєння фактів культури

у різних видах мовленнєвої діяльності як засобів

спілкування й оволодіння видами мовленнєвої

діяльності як засобами спілкування на основі

засвоєння факту культури зародилися ще давно і є

актуальними й дотепер. На сьогодні існує низка

досліджень і публікацій учених: М. А. Аріян, О. В.

Бирюк, Н. Ф. Бориско, Є. М. Верещагін, Г. О.

Воробйов, І. А. Воробйова, Л. П. Голованчук, А. Й.

Гордєєва, Н. Б. Ішханян, О. О. Коломінова, В. Г.

Костомаров, О. Л. Красковська, Ю. В. Кузьменко, Ю.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

І. Пассов, Л. П. Рудакова, В. В. Сафонова, В. М.

Топалова, С. І. Шукліна, Т. О. Яхнюк, N. Brooks, M.

Byram, M. Fleming та інших, які доводять

актуальність цієї проблеми. Проте численні публікації

та дослідження не розкривають усієї палітри питань,

пов‘язаних із формуванням соціокультурної

компетенції.

Для раціональної організації процесу

формування англомовної соціокультурної компетенції

в учнів молодшого шкільного віку під час слухання і

читання іншомовних текстів, на нашу думку,

необхідно враховувати їх індивідуально-психологічні

особливості, характеристики і соціально-психологічні

якості, оскільки від цього залежить вирішення

питання про модель організації навчально-виховного

процесу: про відбір навчального матеріалу, методів,

прийомів та засобів навчання, визначення дозування

матеріалу, періодичності занять.

Метою статті є розгляд психологічних

передумов формування у молодших школярів

соціокультурної компетенції у процесі навчання

англомовних рецептивних видів мовленнєвої

діяльності, основу якого складають огляд та аналіз

індивідуально-психологічних особливостей,

характеристик учнів початкової школи і визначення їх

соціально-психологічних якостей.

Досліджуючи індивідуально-психологічні

особливості і характеристики учня початкової школи,

ми обираємо особистісно орієнтований підхід, який

ґрунтується на визнанні особистості учня з його

інтересами, потребами, мотивами, особливостями,

можливостями, здібностями головною ланкою

суб‘єктних відносин у навчанні, центром, навколо

якого зосереджується зміст предмета навчання і зміст

процесу навчання [14, с.17]. Особистісно

орієнтований підхід передбачає особливий акцент на

соціокультурному складнику іншомовної

комунікативної компетенції, що має забезпечити

культурознавчу направленість навчання, наближення

школярів до культури країни, мова якої вивчається,

глибше усвідомлення культури своєї власної країни,

уміння представляти її засобами іноземної мови,

залучення школярів до діалогу культур у процесі

міжкультурного спілкування.

Розгляд особистості учня як суб‘єкта навчання

обумовлює врахування під час опанування ІМ у

початковій школі індивідуально-психологічних

особливостей, мотивів, потреб та інтересів молодших

школярів у процесі формування тієї чи іншої

компетенції, зокрема соціокультурної.

Діти цього віку переживають складну стадію

переходу до нової соціальної ситуації, що

супроводжується кризою 7 років. Криза 7 років – це

період зародження соціального «Я» дитини. Якщо

криза трьох років була пов‘язана із усвідомленням

себе як активного суб‘єкта у світі предметів, то тепер

дитина починає усвідомлювати своє місце у світі

суспільних відносин [5]. Дитині потрібно вступити у

стосунки із суспільством як сукупністю людей зі

своїми звичаями, правилами, нормами, соціальними

умовностями, ритуалами та соціальними

стереотипами і здійснювати обов‘язкову, суспільно

необхідну й корисну діяльність. У залежності від

того, якого досвіду набуде молодший школяр у

процесі засвоєння культурних цінностей і

гуманістичних норм, буде формуватись його

особистість.

Молодший шкільний вік позначений зміною

соціальної позиції особистості: вчорашній

дошкільник стає учнем, членом шкільного і класного

колективів, де слід дотримуватися нових норм

поведінки, вміти узгоджувати свої бажання з новим

розпорядком. Усвідомлення дитиною нової соціальної

позиції супроводжується ще й певною перебудовою

системи взаємин з дорослими, найавторитетнішою

фігурою серед яких стає учитель [6, с. 59]. Саме тому,

на наш погляд, перед вчителем англійської мови,

авторитетом для учнів у початковій школі і постає

завдання сформувати модель творчої, освіченої,

розвиненої, вихованої особистості учня, орієнтованої

на гуманістичні норми, правила й цінності, що стане

«жителем сучасної багатомовної і полікультурної

Європи, готової до діалогу чи полілогу культур і

вільної від стереотипів та упередженості» [11,с.85].

Варто також вказати ще на одну вікову особливість

молодшого школяра, а саме відсутність упереджень,

негативних стереотипів щодо інших народів, їх країн і

культур [9]. На відміну від дорослих і підлітків діти

внутрішньо схильні до міжкультурної комунікації,

позитивного ставлення до оточуючого, вони

психологічно готові виступати посередниками у

руйнуванні культурних бар‘єрів.

Слід зазначити, що зі зміною соціальної позиції

особистості у молодшому шкільному віці колишні

інтереси і мотиви відходять на другий план, натомість

з‘являються нові зі своєю спонукальною силою. Для

формування соціокультурної компетенції у молодших

школярів під час аудіювання/читання виняткове

значення має соціокультурна мотивація. Сутність

соціокультурної мотивації полягає в емоційно-

особистісному ставленні учня до країни, мова якої

вивчається, до народу-носія цієї мови, його

культурних і духовних надбань, традицій,

захоплюючих національних реалій минулого й

сучасного життя, до стереотипів поведінки носіїв

англійської мови у стандартних ситуаціях

спілкування [12, с. 85]. Основою ж соціокультурної

мотивації є інтерес до життя однолітків за кордоном,

до традицій країн, мова яких вивчається, до життя їх

народів [8, с. 89]. Одразу ж постає питання про те, як

ефективно сприяти формуванню і розвитку

соціокультурної мотивації, враховуючи особистісну

орієнтацію під час вивчення англійської мови.

Як нам представляється, одним із можливих

шляхів вирішення поставленої вище проблеми є

застосування теорії множинності інтелекту

американського психолога Г. Гарднера як засобу

підвищення стійкої позитивної соціокультурної

мотивації. Теорія множинності інтелекту досить

успішно використовується в багатьох країнах світу.

Аналіз методичної і психолого-педагогічної

літератури свідчить про те, що теорія множинності

типів інтелекту вивчалася і продовжує вивчатися

багатьма науковцями. Так, Т. Армстронг описує цю

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

теорію як демократичну теорію, що розширює

можливості методів навчання у школі [16]. Д. Г.

Лейзер пропонує вправи для організації процесу

навчання з використанням теорії множинності

інтелекту [18]. К. Ніколсон-Нельсон характеризує

способи застосування теорії множинності інтелекту у

школі [19]. Ф. Аблякімова, Л. Пілюгіна стверджують,

що теорія множинності типів інтелекту є засобом

підвищення позитивної мотивації учнів старшої

школи у процесі вивчення англійської мови [1].

Закцентувавши увагу на тому, що кожна людина

сприймає світ по-своєму, а тому її можна навчати по-

різному, тільки обов‘язково беручи до уваги тип

інтелекту, Г. Гарднер виділяє такі типи інтелекту:

логіко-математичний, візуально-просторовий;

моторно-руховий, музикально-ритмічний, вербально-

лінгвістичний, внутрішньо особистісний,

міжособистісний, натуралістичний [17]. За Г.

Гарднером, у людини всі типи інтелекту

взаємопов‘язані, їх можна розвивати як окремо кожен,

так і всі разом. Американський психолог також

наголошує на тому, що ступінь прояву і розвитку того

чи іншого інтелекту залежить від життєвого досвіду

індивідуума. Погоджуючись з Г. Гарднером,

вважаємо за необхідне зазначити, що розвиток типів

інтелекту ще залежить і від стилів навчання та учіння.

Виділимо стилі навчання та учіння з

урахуванням теорії множинності типів інтелекту:

– аудитивний стиль – найбільш придатний для

учнів, які мають краще розвинені логіко-

математичний, музикально-ритмічний та внутрішньо

особистісний типи інтелекту;

– візуальний стиль – коли переважають

вербально-лінгвістичний та візуально-просторовий

типи інтелекту;

– кінестетичний стиль – краще проявляються

та розвиваються міжособистісний, натуралістичний,

моторно-руховий типи інтелекту.

Отже, формуванню й розвитку соціокультурної

мотивації сприятимуть такі фактори: врахування

теорії множинності типів інтелекту і стилів навчання

й учіння, в основу яких покладено цю теорію; відбір

особистісно орієнтованого цікавого навчального

матеріалу з соціокультурним компонентом із

розробкою завдань до нього; організація навчально-

виховного процесу з відповідними методами та

прийомами навчання під час слухання/читання текстів

соціокультурного спрямування; визначення й

використання найбільш оптимального засобу

навчання, який би підсилював ілюзію залучення до

автентичного мовленнєвого середовища і забезпечив

би потрібну якість знань, навичок і вмінь в

аудіюванні/читанні.

Процеси слухання і читання мають активний

цілеспрямований характер, що пов'язаний з

виконанням мисленнєво-мнемічної діяльності.

Успішність виконання такої діяльності значною

мірою залежить від розвитку пізнавальних психічних

процесів учнів певної вікової групи, характеристику

яких ми й спробуємо дати, спираючись на

дослідження вчених.

Сприйняття, як переконаний Л. С. Виготський,

є провідною функцією молодших школярів.

Достатньо високий рівень сприйняття у дітей цієї

вікової групи пояснюється продовженням розвитку

мозку, що обумовлює його значну пластичність, отже

і високу чутливість до сприйняття інформації, а також

раннім формуванням рецепторного апарату, особливо

зорової системи, яка сприймає 90% всієї інформації,

та їх допитливістю [15]. Однією з вагомих

характеристик сприйняття учнів початкової школи є

емоційність. Згідно з дослідженнями фізіологів,

емоційно забарвлена інформація активізує діяльність

мозку дітей у 1,5-2 рази сильніше, ніж нейтральна

[15], що є важливим критерієм для відбору цікавого,

захоплюючого навчального матеріалу із

соціокультурним компонентом, який відповідає

інтересам і потребам дітей цього віку, відображає

життєвий досвід їхніх однолітків у країні, мова якої

вивчається.

Характерною віковою особливістю є

недостатньо розвинена довільна увага молодших

школярів. Домінує увага мимовільна, яка спрямована

на нове, яскраве, цікаве, несподіване для них. Учням

на початковому ступені навчання важко утримувати

увагу у процесі одноманітної і мало привабливої для

них діяльності, до того ж вони швидко втомлюються і

починають нудьгувати. Обсяг і стійкість уваги

пов‘язані з важливістю навчального матеріалу,

усвідомленням необхідності, цінності нової

інформації, інтересом до її змісту. Увага, на думку М.

М. Заброцького, залежить від посильності та

доступності навчальних завдань, а також від уміння

вчителя так чітко і гнучко організувати навчально-

виховний процес, щоб поза увагою не залишився

жоден учень, який би мав можливість виконати кожне

запропоноване вчителем завдання [6, с.65]. У процесі

аудіювання/читання текстів соціокультурного змісту,

які відповідають інтересам учнів, або під час

вирішення емоційно забарвленого завдання до текстів

діти можуть залишатися уважними досить довго.

Емоційний фактор при цьому є важливим, бо

повноцінне формування соціокультурної компетенції

школярів пов‘язане, зазвичай, із застосуванням

автентичних матеріалів, що у свою чергу, сприяє

підтримці уваги дітей на достатньо високому рівні.

З психологічної точки зору процес сприймання

і розуміння тексту перебуває у безпосередньому

зв‘язку із пам‘яттю та мисленням.

Щодо останнього, то М. М. Заброцький

констатує, що воно визначається як перехід від

наочно-образного, конкретного до науково-

теоретичного, понятійного чи абстрактного. Учні

віддають перевагу конкретним висловлюванням, а не

теоретичним, абстрактним роздумам; характеризують

частини, не встановлюючи причинно-наслідкових

зв‘язків між ними; описують конкретні факти, не

вникаючи у їх взаємозв‘язки; вчаться знаходити серед

різних частин і властивостей головні; легше

виділяють елементи в цілому, ніж об‘єднують у ціле

окремі поняття; виділяють певні ознаки, не повністю

абстрагуючись від інших, внаслідок чого їм важко

здійснювати варіювання істотних та неістотних ознак