Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Збірник наукових праць

Подождите немного. Документ загружается.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

рідному краю, а також організували і провели

дводенний шкільний туристичний зліт [10, арк. 3].

У 1960 р. учні Снятинської школи Івано-

Франківської області здійснили туристичну подорож

(Косів – Криворівня – Жаб‘є). Пройшли найвищими

вершинами Карпат від Попа Івана до Говерли,

побували у Ворохті, Яремчі, Коломиї. Під

керівництвом педагога В. М. Гуцуляка юні туристи

провели кінозйомку своєї туристичної подорожі [2, с.

16]

Іншою популярною формою туристично-

краєзнавчої роботи в радянський період вважалися

обласні туристичні зльоти. Маючи завжди ідейно-

політичне спрямування, туристичні зльоти, зазвичай,

присвячувалися пам‘ятним датам – 100-річчю з дня

народження В.І.Леніна, 50-річчю ЛКСМУ тощо.

Проте, незважаючи на ідейне спрямування

цих заходів, під час їх проведення завжди приділялася

достатня увага змаганням юних туристів із

туристської техніки та орієнтування на місцевості.

Під час проведення туристичних зльотів відбувалися

зустрічі з відомими людьми краю; працювали

краєзнавчі виставки; проходили конкурси; фестивалі,

військові ігри. Такі конкурси, як на кращу форму,

емблему, опис і оформлення багатоденної подорожі,

туристське фото та малюнок, художню

самодіяльність, оформлення бівуака, туристську

саморобку, на кращий обід вважалися найбільш

цікавими. Організація туристичних зльотів,

підготовка і проведення різноманітних конкурсів,

зазвичай, відбувалися під керівництвом учителів,

краєзнавців та викладачів кафедр ботаніки, геології,

історії обласних педагогічних інститутів. Той факт,

що в туристичних зльотах, що відбулися у

Запорізькій, Дніпропетровській, Рівненській області,

взяли участь до 500 юних туристів, підтверджує

справжню популярність цієї форми туристично-

краєзнавчої діяльності [10, арк. 5]. Туристичні зльоти

організовувалися і проводилися також на рівні шкіл,

районів. Так, у 1960 р. школярі Тисменицького

району Івано-Франківської області провели

туристичний зліт на галявині в Марковецькому лісі.

Юні туристи-краєзнавці змагалися у розкладанні і

складанні намету, розпалюванні вогнища, форсуванні

річки [2, с. 16]. З метою популяризації туризму і

туристично-краєзнавчої діяльності організовувалися

обласні туристичні змагання вчителів, які брали

участь у змаганнях з туристської техніки,

орієнтування на місцевості, топографічних змаганнях,

у конкурсах із в‘язання вузлів, укладання наплічника,

розпалювання вогнища, з художньої самодіяльності

та туристського побуту [ 2, с. 22].

Розвиток дитячого туризму в Українській РСР

відбувався під керівництвом Республіканської ДЕТС.

Педагоги-методисти РДЕТС разом з вченими і

науковцями, працівниками науково-дослідних

інститутів Академії наук УРСР (геології, археології,

економіки, мистецтвознавства, фольклору та

етнографії ім. М. Рильського), наукових товариств

(Товариство охорони природи, Товариство охорони

пам‘яток історії та культури), Київського філіалу

Центрального музею В. І. Леніна, Республіканського

історичного музею розробляли завдання для

експедиційних загонів юних туристів. Талановиті

педагоги і майстри свого фаху І. Є. Бакалова, К. Й.

Вахліс, Р. М. Левицька, Л. Н. Луцька, А. Й.

Піщанський, Е. С. Полтавець С. С. Сімонова, Є. В.

Ситник та інші керували роботою гуртків юних

екскурсоводів, молодших інструкторів пішохідного

туризму, червоних слідопитів, які працювали на

РДЕТС. Найбільш активні гуртківці здавали норми на

значок ―Юний турист‖, ―Турист СРСР‖, отримували

звання ―Юний екскурсовод‖ [9, арк. 4]. Тільки

впродовж 1970 – 1971 н. р. на Республіканській ДЕТС

працювало 18 гуртків туристично-краєзнавчого

напряму, 10 з яких були гуртки молодших

інструкторів з туризму, 2 – молодших інструкторів з

гірського туризму, 6 – екскурсоводів-краєзнавців [11,

арк. 39 ]. Навчання в гуртках проходило за

програмою, розробленою навчальною частиною

РДЕТС, яка передбачала теоретичні і практичні

заняття, походи вихідного дня, тренувальні, звітні і

залікові туристичні походи. Навчальні заняття

проходили в спеціально обладнаних класах з

використанням технічних засобів – кінофільмів,

магнітофонних записів, схем, муляжів, плакатів,

фотографій. Щомісяця слухачі школи молодших

інструкторів туризму збиралися і проводили клубні

вечори, під час яких слухали нові туристські пісні,

переглядали туристські кінострічки, обговорювали

маршрути майбутніх туристичних походів,

організували виставки ―Трофеї далеких доріг‖.

Керівники гуртків ставили за мету виховувати

гуртківців у комуністичному дусі на кращих

революційних, бойових і трудових традиціях

радянського народу, надавати необхідні знання з

туризму та краєзнавства, залучати гуртківців до

суспільно-корисної праці, а головне, готувати

туристичних організаторів, молодших інструкторів з

туризму та юних екскурсоводів до роботи у школах і

позашкільних установах. Тільки у 1971 р. у гуртках

РДЕТС було підготовлено 44 розрядників, 6 тур

організаторів, 23 молодших інструкторів, 22

значкістів ―Юний турист‖, 15 значкістів ―Турист

СРСР‖ [11, арк. 39].

Про масштаби туристично-краєзнавчої роботи

в школах і позашкільних навчально-виховних

закладах республіки свідчать такі дані. У 70 – 80-х рр.

у кожній області України працювала дитяча

екскурсійно-туристична станція, всього 28. При

обласних та міських ДЕТС діяли 928 туристичних

гуртків, в яких займалися 17 708 учнів. Окрім цього,

у школах та позашкільних установах республіки

працювали 24 747 гуртків, в яких займалися 468 315

учнів [12, арк. 61]

Слід зазначити, що туристично-краєзнавча

діяльність, яку проводили працівники РДЕТС, була

завжди підпорядкована головній меті – патріотичному

вихованню молоді. Навіть розважальні заходи, такі як

вечори дружби, туристичні вогники організовувалися

під актуальними на той час девізами: ―Шляхами В. І.

Леніна‖, ―Дружба і братерство всіх народів СРСР‖,

―Комсомолу України – 50 років‖, ―Піонери – зміна

комсомолу‖ [10, арк. 11]. Хоча більшість форм

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

туристично-краєзнавчої роботи в гуртках зі

школярами була пов‘язана з практичною туристською

діяльністю, походами, подорожами, зльотами,

змаганнями, мала місце і кропітка робота в архівах, і

складання описів подорожі, і самостійна дослідницька

робота, яка була спрямована на вивчення історії і

культури краю.

Кращі гуртківці туристичних станцій, червоні

слідопити, переможці республіканського огляду

краєзнавчих музеїв, географічних олімпіад,

переможці етапів експедиції школярів ―У країну

знань‖ нагороджувалися путівками для відпочинку в

республіканських туристичних таборах. Робота з

оздоровлення дітей у таборах поєднувалася з

навчально-виховними заходами з підвищення

спортивно-туристичної кваліфікації учнів і підготовки

з їх числа громадських туристичних кадрів для шкіл

республіки – молодших інструкторів, туристичних

організаторів, суддів з туристської техніки та

орієнтування на місцевості та ін. [10, арк. 15]. Юні

туристи отримували туристські навички завдяки

активному відпочинку в таборі, який включав

змагання з туристської техніки, орієнтування на

місцевості, екскурсії, зустрічі, конгреси юних

туристів, огляд стройової підготовки загонів,

змагання з техніки гірського туризму, альпіністські і

загальнотабірні спартакіади, тренувальні й залікові

походи.

Основними туристськими змаганнями в

таборах були:

змагання з туристської техніки;

орієнтування за обумовленим напрямком;

орієнтування по маркованій трасі;

топографічні диктанти [10, арк. 17].

Популярною формою організації заняття була

гра – топографічна, військово-стройова, побутова,

краєзнавча, спортивна, а також гра з туристської

техніки та сигналізації. Члени маршрутно-

кваліфікаційних та атестаційних комісій таборів, які

складалися з досвідчених інструкторів туризму та

альпінізму, розробляли та затверджували туристичні

походи 1 і 2 категорій складності і присвоювали на

місцях 3 спортивний і 3 та 2 юнацькі розряди з

туризму на звання: ―туристичний організатор‖ і

―молодший інструктор з туризму‖. Заняття з

юнацького туризму проводилися за програмами

Центральної Ради з туризму з підготовки молодших

інструкторів, туристичних організаторів та суддів з

туристичних змагань (1966 р.), а також за вимогами і

нормативами на значок ―Турист СРСР‖. Органи

дитячого самоврядування (Рада табору, Рада

командирів) активно допомагали педагогічному

колективу та керівництву табору у всіх

організаційних справах.

Залежно від організаційної форми розрізняли

обласні табори, стаціонарні, пересувні або маршрутні

табори, профільні дитячі туристичні табори, у тому

числі військово-спортивні, самодіяльні туристичні

шкільні, міські, районні, табори праці і відпочинку з

проведенням туристично-краєзнавчої роботи.

Кількість туристичних таборів постійно зростала в

усіх областях України. Як свідчать архівні документи,

у 1969 р. у республіці функціонувало 46 стаціонарних

обласних туристичних таборів, 1500 самодіяльних

шкільних, міських, районних туристичних таборів

[10, арк. 19–20]. Дитячі екскурсійно-туристичні

станції Львівської, Чернівецької, Закарпатської, Івано-

Франківської областей організовували роботу таборів

не тільки в літній період, а й під час зимових канікул

[12, арк. 55]. Пересувні (маршрутні) туристичні

табори працювали у Волинській, Івано-Франківській,

Львівській, Кримській, Одеській, Харківській,

Чернівецькій областях та в м. Севастополі. Діяльність

пересувних чи маршрутних таборів, як свого роду

форма туристичної роботи з дітьми, складалася з

військово-патріотичного виховання, фізичного

загартування, вдосконалення знань і практичних

навичок юних туристів з туристської техніки. Так, у

пересувному таборі ―Горний‖ Кримської обласної

ДЕТС школярі мали можливість підвищувати свою

туристську кваліфікацію, набувати навички з

гірського туризму та скелелазання [10, арк. 9].

Методисти обласних ДЕТС постійно надавали

допомогу школам і позашкільним установам в

організації туристично-краєзнавчої роботи, надсилали

різноманітні інструктивно-методичні матеріали

(розробки, рекомендації, умови для проведення

конкурсів, оглядів, різні положення, типові завдання

для експедиційних загонів, маршрути походів та

екскурсій тощо у формі брошур, буклетів,

методичних листів, плакатів). Аналіз архівних

документів показав, що особливо ефективно

проводилася інструктивно-методична та видавнича

діяльність ДЕТС Волинської, Донецької, Запорізької,

Івано-Франківської, Львівської, Херсонської,

Харківської областей [11, арк. 32]. Значну роль у

справі популяризації туристично-краєзнавчої роботи

серед школярів Івано-Франківської області зіграло

видання журналу ―Юний турист-краєзнавець‖.

Журнал виходив при сприянні працівників обласної

ДЕТС один раз у квартал [ 11, арк. 34].

Таблиця 2

Цілі і форми організації туристично-краєзнавчої

роботи загальноосвітніх і позашкільних навчально-

виховних закладів у 60 – 80-х рр. ХХ ст.

Форми

організації

туристично-

краєзнавчої

роботи

Практична мета

Виховна мета

Туристично-

краєзнавчі

подорожі.

Туристичні

походи.

Експедиції.

Освітні

екскурсії.

Туристичні

зльоти.

Спортивно-

туристичні

спартакіади,

змагання, ігри.

Конкурси,

Збір

краєзнавчого,

архівного

матеріалу для

музею.

Вивчення

економіки,

історії,

історично-

культурної

спадщини

рідного краю.

Проведення

дослідницької

роботи.

Виховання на

кращих

революційних,

бойових,

трудових

традиціях.

Патріотичне

виховання.

Екологічне

виховання.

Естетичне

виховання.

Фізичне

виховання.

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

фестивалі,

вогники,

вечори,

виставки.

Зустрічі з

видатними

людьми краю.

Пошуково-

дослідницька

робота в

архівах.

Отримання

туристської

підготовки.

Отримання

теоретичних і

практичних

знань з

туристської

підготовки.

Удосконалення

знань і

практичних

навичок юних

туристів.

Підвищення

туристської

підготовки,

кваліфікації.

Фізичне

загартування

юних туристів.

Отже, проведений аналіз показав, що

туристично-краєзнавча робота, яка проводилася в

загальноосвітніх і позашкільних навчально-виховних

закладах у 60 – 80-х рр. ХХ ст. мала чітко визначені

мету, завдання, зміст і різноманітні форми організації

(див. табл. 2). Попри недоліки і упущення, що

спостерігалися в цій роботі, заідеологізованість змісту

теоретичної підготовки юних туристів-краєзнавців,

були й прогресивні досягнення і позитивні впливи на

розвиток юної особистості. Вважаємо, що

туристично-краєзнавча робота у школах і

позашкільних навчально-виховних закладах

республіки сприяла всебічному розвитку школярів, їх

розумовому, фізичному, естетичному, екологічному,

патріотичному вихованню. Захоплення у шкільні роки

подорожами, походами, туристично-краєзнавчою

роботою, без сумніву, допомогло багатьом юнакам і

дівчатам визначитися в житті і, можливо, у

майбутньому обрати життєвий шлях і професію,

пов'язану з туризмом.

ЛІТЕРАТУРА

1. 10 років Закону України ―Про позашкільну освіту‖: від

здобутків до перспектив позашкілля [Електронний ресурс].

– Режим доступу: http: //www.mon.gov.ua/

newstmp/2010/23_06/doc.doc/.

2. Голос історії – голос майбутнього. Сторінки історії

Івано-Франківського обласного державного центру туризму

і краєзнавства учнівської молоді / Під ред. М. Ю. Косила, І.

М. Косика. – Ів.-Фр.: Лілея-НВ, 2003. – 134 с.

3. Державна Національна програма ―Освіта‖ (Україна

ХХІ століття). – К.: Райдуга, 1994. – 61 с.

4. Енциклопедія освіти: [Акад. пед. наук України/ За заг.

ред. В. Г. Кремень]. – К.: Юрінком Інтер, 2008. – 1040 с.

5. Колотуха О. В. Дитячо-юнацький туризм в Україні як

територіальна соціально-економічна система: проблеми та

перспективи розвитку: автореф. дис. на здобуття наук.

ступеня канд. геогр. наук: спец. 11.00.02. О. В. Колотуха. –

К., 2005. – 20 с.

6. Освіта для сталого розвитку: Національна доповідь /

[А. В. Кудін, К. М. Левківський, С. М. Степаненко та ін.]; За

ред. С. М. Ніколаєнка. – К.: Знання, 2007. – 112 с.

7. Позашкільна освіта України. – [Електронний ресурс].

– Режим доступу: http://www.

mon.gov.ua/education/pozashkilna/.

8. Чагайда І. М. Екскурсознавство: [навчальний

посібник] / І. М. Чагайда, С. В. Грибанова. – К.: ФПУ

інститут туризму, 2004. – 240 с.

Ф. 166 Міністерство освіти УРСР оп. 15

9. Спр. 6638 Відділ позашкільного виховання. Довідка

про роботу Центральної дитячої екскурсійно-туристської

станції Міністерства освіти УРСР за 1968 р., 6 арк.

10. Спр. 7144 Відділ позашкільного виховання. Річний

звіт про роботу Центральної Дитячої екскурсійно-

туристської станції за 1969 р., 40 арк.

11. Спр. 8047 Відділ позашкільного виховання. Річний

звіт про роботу дитячої екскурсійно-туристської станції

Міністерства освіти УРСР за 1971 р., 65 арк.

Ф. 4715 Міністерство освіти Української РСР. Центральна

дитяча екскурсійно-туристська станція оп. 2

12. Спр. 349 Отчет о работе станции за 1970 г., 69 л.

УДК 371. 03: 004

Богачик М. С.

Рівненський державний

гуманітарний університет

СИСТЕМОТВІРНІ ЧИННИКИ ПРОЦЕСУ

ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАТИЧНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

У статті проаналізовано поняття

«компетентність» та «інформатична

компетентність». Визначені ознаки, властивості,

структура та функції інформатичної

компетентності. Визначені та проаналізовані рівні

сформованості інформатичної компетентності.

Ключові слова: компетентність,

інформатична компетентність, інформаційні

технології.

Богачик М. С. Системообразующие факторы

процесса формирования информатической

компетентности учащихся старших классов

общеобразовательных учебных заведений. В статье

проанализированы понятия «компетентность» и

«информатическая компетентность». Определены

признаки, свойства, структура и функции

информатической компетентности. Определены и

проанализированы уровни сформированности

информатической компетентности.

Ключевые слова: компетентность,

информатическая компетентность,

информационные технологии.

Bohachyk Maryna Systemic factors making

process information competence of the seniors of

secondary schools. The article analyzes the concept of

"competence" and "information competence‖. Defined

features, properties, structure and functions information

competence. Determined and analyzed the levels of

development information competence.

Key words: competence, information competence,

information technology.

Однією з найважливіших рис нашого часу є

стрімкий розвиток інформаційних та

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

телекомунікаційних технологій. Відбувається перехід

від постіндустріального суспільства до

інформаційного. Завдання сучасної системи освіти –

підготувати випускників загальноосвітніх навчальних

закладів до життя і діяльності в умовах

інформаційного світу. Саме у загальноосвітніх

навчальних закладах старшокласники знайомляться з

такими поняттями, як інформаційне середовище,

інформаційна культура, інформаційна

компетентність.

У педагогічній літературі досі немає

одностайної думки щодо тлумачення поняття

«компетентність». Міжнародна комісія Ради Європи

розглядає поняття компетентності як загальні, або

ключові вміння, базові вміння або навички,

фундаментальні шляхи навчання, ключові

кваліфікації, ключові уявлення, опори, або опорні

знання [ 5, с. 7 ]. Експерти країн Європейського

Союзу визначають поняття компетентність як

здатність застосовувати знання та уміння, що

забезпечує активне застосування навчальних

досягнень у нових ситуаціях [5, с. 7]. Відомі російські

вчені А. Хуторський та В. Краєвський трактують

«компетентність» як «володіння відповідними

знаннями й здібностями, які дозволяють ґрунтовно

судити про цю галузь та ефективно діяти в ній» [4, с.

3-10]. А. Хуторський виділяє такі ключові

компетентності [8, с. 64-66]:

1) ціннісно-смислова;

2) загально-культурна;

3) навчально-пізнавальна;

4) комунікативна;

5) соціально-трудова;

6) особистісного самовдосконалення;

7) інформаційна.

У педагогічній літературі є багато трактувань

поняття «інформатична компетентність». Питання

інформатичної компетентності досліджували В.

Акуменко, Н. Баловсяк, М. Головань, М. Жалдак, О.

Зайцева, С. Заславська, С. Каракозов, В. Козакова, П.

Лузан, Е. Лузик, О. Митник, Н. Насирова, Л.

Пєтухова, В. Рибальський, А. Семенов, П.

Сікорський, Н. Таїрова, Н. Тверезовська, О. Толстих,

М. Холодна, П. Щербань. М. С. Головань.

«Інформатична компетентність – це інтегративне

утворення особистості, яке інтегрує знання про

основні методи інформатики та інформаційні

технології, уміння використовувати наявні знання для

розв`язання прикладних задач, навички використання

комп`ютера та технологій зв`язку, здатність

представляти повідомлення і дані у зрозумілій для

всіх формі і проявляється у прагненні, здатності та

готовності до ефективного застосування сучасних

засобів інформаційних та комп`ютерних технологій

для розв`язання завдань у професійній діяльності і

повсякденному житті, усвідомлюючи при цьому

значущість предмета і результата діяльності» [1, с.

62]. О. Б. Зайцева трактує поняття «інформатична

компетентність» як «складне індивідуально-

психологічне утворення на основі інтеграції

теоретичних знань, практичних умінь у галузі

інноваційних технологій та певного набору

особистісних якостей» [2]. В. В. Котенко:

«інформатична компетентність – це здатність

особистості орієнтуватися в потоці різноманітних

повідомлень, уміння працювати з різноманітними

джерелами даних, знаходити і добирати необхідний

матеріал, класифікувати його, узагальнювати,

критично до нього ставитися, уміння на основі

одержаного знання конкретно та ефективно

вирішувати певну інформаційну проблему» [3]. Л. Є.

Пєтухова: «інформатична компетентність – це

системний обсяг знань, умінь і навичок набуття,

перетворення, передачі та використання інформації у

різних галузях людської діяльності для якісного

виконання професійних функцій» [6, с. 5]. А. Л.

Семьонов наголошує, що інформатична

компетентність – це нова грамотність, до складу якої

входять уміння активного самостійного опрацювання

людиною різноманітних повідомлень і даних,

прийняття принципово нових рішень в

непередбачуваних ситуаціях з використанням

технологічних засобів. О. М. Спірін підкреслює, що

інформатична компетентність – це підтверджена

здатність особистості задовольняти власні

індивідуальні потреби та суспільні вимоги щодо

формування професійно-спеціалізованих

компетентностей людини в галузі інформатики. С. В.

Трішина: «інформатична компетентність – це

інтегративна якість особистості, що є результатом

відображення процесів добору, засвоєння,

опрацювання, трансформації і генерування

повідомлень в особливий тип предметно-специфічних

знань, яка дозволяє виробляти, приймати,

прогнозувати і реалізовувати оптимальні рішення в

різних галузях діяльності» [7].

Внутрішня структура інформатичної

компетентності:

1. Мотиваційний компонент:

- прагнення і здатність (готовність) до

отримання знань, умінь і навичок у галузі

інформатики, комп‘ютерної техніки та інформаційно-

комунікаційних технологій;

- прагнення самостійно використовувати

можливості комп‘ютера як засобу інформаційної

діяльності в навчальній та позанавчальній діяльності;

- прагнення вивчати нові досягнення в галузі

інформатики;

- націленість на досягнення високого рівня

інформатичної компетентності;

- мотивація досягнення успіху в професійній

діяльності на основі використання інформаційних

технологій, прагнення отримати визнання у своїх

однокурсників, колег тощо.

2. Когнітивний компонент:

- сукупність знань, що відображають систему

сучасного інформаційного суспільства;

- знання, які складають інформативну основу

пошукової пізнавальної діяльності;

- теоретичні знання про основні поняття та

методи інформатики як наукової дисципліни;

- знання інформаційних технологій, їх

можливостей для розв‘язання професійних задач;

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

- здатність аналізувати інформаційні ресурси і

виявляти їх можливості для розв‘язання задач

професійної діяльності; проявляти креативність,

гнучкість, критичність, системність, мобільність,

оперативність мислення в ситуаціях пошуку та

перетворення необхідних даних.

3. Діяльнісний компонент:

- досвід пізнавальної діяльності, зафіксований у

формі його результатів – знань у галузі інформатики;

- досвід здійснення відомих способів діяльності

у формі умінь діяти за зразком;

- досвід творчої діяльності у формі вмінь

приймати ефективні рішення в проблемних ситуаціях;

- досвід здійснення емоційно-ціннісних

ставлень у галузі особистісних орієнтацій;

- уміння працювати з апаратним та програмним

забезпеченням на рівні кваліфікованого користувача;

- уміння спілкуватися з використанням

інформаційних засобів і технологій;

- уміння орієнтуватися в інформаційному

середовищі.

4. Ціннісно-рефлексивний компонент:

- сукупність особистісно значущих і ціннісних

прагнень, ідеалів, переконань, поглядів, ставлень до

продукту і предмета діяльності у сфері інформаційних

процесів і стосунків;

- розуміння інформатичної компетентності як

однієї з провідних професійних і соціальних

цінностей;

- адекватна самооцінка власних можливостей у

використанні інформаційних технологій,

інформаційних ресурсів, упевненість у їх виборі та

реалізації;

- наявність власної позиції щодо застосування

інформаційних технологій у професійній діяльності

для розв‘язання економічних задач;

- прагнення до самоактуалізації, саморозвитку,

постійної роботи над собою у сфері інформаційних

технологій;

- прагнення до професійного

самовдосконалення на основі інформаційних

технологій;

- здатність адекватно орієнтуватися в

інформаційних інноваціях;

- здатність брати на себе відповідальність за

інформатизацію професійної діяльності;

- здатність до рефлексії у сфері пошуку та

перетворення інформації, в опануванні та

використанні інформаційних технологій;

- самоаналіз і самооцінка професійної

діяльності на основі інформаційних технологій;

- здатність адекватно оцінювати власні

досягнення в галузі інформатики, свій рівень

інформатичної компетентності;

- уміння визначати переваги і недоліки власної

компетентності в галузі інформатики та

інформаційних технологій;

- уміння визначати резерви свого подальшого

професійного зростання;

- уміння регулювати свою інформатичну

діяльність і ставлення до неї.

5. Емоційно-вольовий компонент:

- здатність розуміти власний емоційний стан в

ситуації пошуку та перетворення потрібної

інформації;

- здатність гідно переживати відсутність

результату, технічні та інші збої у процесі роботи в

інформаційному середовищі;

- здатність відкрито ділитися своїми почуттями

і переживаннями щодо використання інформаційних

технологій;

- цілеспрямованість дій в інформаційному

середовищі;

- терпіння і володіння собою в ситуаціях

пошуку та перетворення інформації за допомогою

інформаційних технологій;

- наполегливість в опануванні знань у галузі

інформатики і умінь у використанні нових

інформаційних технологій у професійній сфері;

- наполегливість у досягненні цілей

самоактуалізації та саморозвитку;

- прояв вольових зусиль у розв‘язанні

навчальних і професійних проблем;

- прояв ініціативності, сміливості,

принциповості в розробці і здійсненні навчальних і

професійних проектів на основі інформаційних

технологій.

6. Комунікативний компонент:

- відображає знання, розуміння, застосування

мов та інших видів знакових систем, технічних

засобів комунікацій у процесі передачі інформації,

володіння культурою мовлення.

Структура інформатичної компетентності за

видами діяльності [1]:

1. Визначення інформації:

- мати уявлення про сутність інформації,

інформаційних процесів, засоби опрацювання

інформації;

- уміти виділяти інформаційний аспект у

діяльності людини;

- оцінювати параметри інформаційних об‘єктів;

- мати уявлення про електронні ресурси

економічної інформації;

- мати уявлення про сучасні інформаційні

системи в економічній сфері.

2. Збирання і зберігання інформації:

- уміння збирати або здобувати інформацію;

- уміти зберігати інформацію.

3. Пошук інформації:

- уміння здійснювати пошук інформації в

неелектронних та електронних базах даних і

сховищах даних.

4. Сприйняття, розуміння, відбір та аналіз

інформації:

- уміння використовувати визначення,

тлумачення, логічний аналіз аргументів і доведень;

- уміння виявляти співпадання, розбіжності та

суперечності в об‘єктах;

- уміння працювати з електронними

редакторами тексту і гіпертексту, електронними

словниками, довідниками, перекладачами

5. Опрацювання інформації:

- володіння навичками роботи з текстовими,

графічними процесорами;

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

- уміння опрацьовувати числові дані за

допомогою електронних таблиць;

- володіння інструментами статистичного

опрацювання даних.

6. Організація і представлення інформації:

- структурування інформаційного об‘єкта,

виділення компонентів і фрагментів у відповідності

до заданих критеріїв;

- уміння працювати зі структурою текстового

документа та електронної таблиці;

- створювати та використовувати систему

класифікацій;

- описувати інформаційні об‘єкти відповідно до

заданої системи;

- уміння подавати інформацію у вигляді

списку, таблиці, деревовидної структури папок,

презентацій, засобів концептуальної візуалізації,

числових графіків і діаграм.

7. Використання персонального комп‘ютера та

програмного забезпечення:

- знати загальну будову ПК, призначення та

принципи функціонування основних його пристроїв;

- уміти вибирати комп‘ютерну та інформаційну

техніку для адекватного розв‘язання поставленого

завдання;

- володіння інтерфейсом операційної системи;

- уміння працювати з програмами загального

призначення;

- володіння навичками користувача офісних

технологій в контексті опрацювання економічної

інформації;

- володіти засобами антивірусного захисту.

8. Передавання інформації, комунікація:

- знання базових принципів організації і

функціонування комп'ютерних мереж;

- знання способів передавання інформації на

відстані;

- дотримання вимог інформаційної безпеки,

інформаційної етики і права;

- уміння працювати в мережі Інтернет з його

основними сервісами;

- уміння користуватися електронною поштою

та іншими засобами телекомунікації.

9. Алгоритмізація:

- усвідомлення комп‘ютера як універсального

виконавця алгоритмів;

- володіння базовими поняттями теорії

алгоритмів;

- володіння навичками конструювання

алгоритмів розв‘язання прикладних задач.

10. Моделювання:

- уміти будувати інформаційні моделі

економічних об‘єктів і використовувати їх;

- володіння навичками роботи з готовими

імітаційними економічними моделями;

- уміти інтерпретувати отримані результати.

11. Проектування:

- уміти планувати діяльність щодо пошуку,

збирання, зберігання, опрацювання інформації;

- планування обговорення досліджень,

результатів, презентацій, спільної діяльності,

розподілу праці;

- орієнтуватися в сучасному стані і тенденціях

розвитку інформаційно-комунікативних технологій;

- уміти працювати з системами економічного

проектування та системами підтримки проектного

менеджменту;

- уміти працювати з органайзерами,

планувальниками тощо.

12. Управління:

- розуміти специфіку процесів управління в

економічній сфері;

- володіти інструментами проектного

менеджменту.

Ознаки інформатичної компетентності:

1) знання інформатики як предмета;

2) використання комп`ютера як необхідного

технічного засобу;

3) активна соціальна позиція щодо залучення

засобів і методів використання ІКТ;

4) мотивація суб`єктів освітнього простору;

5) сукупність знань, умінь та навичок пошуку,

аналізу й використання інформації, даних і знань;

6) ціннісне ставлення до інформаційної

діяльності;

7) наявність актуальної освітньої чи

професійної задачі, в якій актуалізується та

формується інформаційна компетентність;

8) діяльнісний характер узагальнень умінь у

поєднанні з предметними вміннями та знаннями в

конкретних галузях (ситуаціях);

9) виявляються в умінні здійснювати вибір,

виходячи з адекватної оцінки себе в конкретній

ситуації, і пов`язані з орієнтацією на неперервну

самоосвітню діяльність.

Властивості інформатичної компетентності:

1) дуалізм – наявність об‘єктивної (зовнішньої

оцінки) та суб‘єктивної (внутрішньої самооцінки

власної інформаційної компетенції особистістю)

сторін;

2) відносність – знання та бази знань швидко

старіють, їх можна розглядати в умовному відрізку

часу;

3) структурованість – кожна людина має власні

бази знань, структуровані по-своєму;

4) селективність – не вся отримана інформація

трансформується в знання;

5) акумулятивність – знання мають тенденцію

до "накопичення" - стають ширшими, глибшими,

повнішими;

6) самоорганізованість – процес мимовільного

виникнення в неврівноважених системах нових

структур баз знань;

7) поліфункціональність – наявність

різноманітних предметно-специфічних баз знань

(семантична складова баз знань є

поліфункціональною).

Функції інформатичної компетентності:

1) пізнавальна (гносеологічна), направлена на

систематизацію знань, на пізнання і самопізнання

людиною самого себе;

2) комунікативна функція, направлена на

спілкування, передачу інформації;

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

3) адаптивна функція дозволяє адаптуватися до

умов життя і діяльності в інформаційному

суспільстві;

4) нормативна функція виявляється,

насамперед, як система моральних і юридичних норм

і вимог в інформаційному суспільстві;

5) оцінна (інформативна) функція,

характеризує уміння орієнтуватися в потоках

різноманітної інформації, виявляти і відбирати відому

і нову, оцінювати значущу і другорядну;

6) інтерактивна функція формує активну

самостійну і творчу роботу особистості, що веде до її

саморозвитку, самореалізації;

7) розвивальна функція дозволяє формувати

активну самостійність та творчість у професійній

діяльності, що веде до самореалізації та

самоактуалізації.

Рівні сформованості інформатичної

компетентності:

1) елементарний – засвоєння на початковому

рівні необхідної навчальної інформації (з

обов‘язковим вдосконаленням на наступному рівні);

2) базовий – володіння оптимальним обсягом

інформації, необхідним для засвоєння основного

навчального змісту; вміння критично осмислювати

масиви інформації: порівнювати фрагменти з різних

джерел на одну тематику; визначати їх достовірність;

вилучати інформацію, яка потрібна для роботи;

узагальнювати її;

3) творчий – передбачає створення власного

інтелектуального продукту на основі отриманої та

перетвореної інформації.

Отже, інформатична компетентність – це

здатність людини орієнтуватися в інформаційному

просторі, оперувати інформаційними даними на

основі використання сучасних інформаційно-

комунікаційних технологій відповідно до потреб

ринку праці для ефективного виконання професійних

обов`язків; сукупність знань, навичок та умінь,

необхідних для ефективного використання

комп`ютерних інформаційних технологій та систем;

наявність у людини знань, умінь і навичок у галузі

інформатики і здатність розв`язувати необхідні (у

тому числі й нові) теоретичні та практичні задачі з

використанням сучасних інформаційно-

комунікаційних технологій.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Головань М. Інформатична компетентність: сутність,

структура і становлення / М. Головань // Інформатика та

інформаційні технології в навчальних закладах. – 2007. –

№4. – С. 62 – 69.

2. Зайцева О. Б. Формирование информационной

компетентности будущих учителей средствами

инновационных технологий: автореф. дисс. на соискание уч.

степени канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика,

история педагогики и образования» / О. Б. Зайцева. –

Брянск, 2002. – 19 с.

3. Котенко В. В. Информационно-компьютерная

компетентность как компонент профессиональной

подготовки будущего учителя информатики [Электронный

ресурс] / В. В. Котенко, С. Л. Сурменко // Вестник Омского

государственного педагогического университета. – 2006. –

Режим доступа: http: // www.omsk.edu/article/vestnik-omgpy-

114.pdf.

4. Краевский В. В. Предметное и общепредметное в

образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В.

Хуторской. – Педагогика, 2003. – №3. – С. 3 – 10.

5. Овчарук О. В. Розвиток компетентнісного підходу:

стратегічні орієнтири міжнародної спільноти /

Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід

та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики /

Під заг. ред. О. В. Овчарук. – К.: «К.І.С.», 2004. – С. 6 – 15.

6. Пєтухова Л. Є. Інформатична компетентність

майбутнього фахівця як педагогічна проблема / Л. Є.

Пєтухова // Комп`ютер у школі та сім`ї. – 2008. –№1. – С. 3

– 5.

7. Тришина С. В. Информационная компетентность как

педагогическая категория [Электронный ресурс] / С. В.

Тришина // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005.– Режим

доступа: http//www.eidos.ru/ journal/2005/0910-11htm.

8. Хуторской А. Деятельность как содержание образования

/ А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – №8. – С.

64 – 66.

УДК 378.147:51

Рабець К. В.

Київський національний

університет імені Тараса Шевченка

ІННОВАЦІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ У

ПРОФІЛЬНІЙ ШКОЛІ

(ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ ВЧИТЕЛЯ)

Аналізуючи численні теорії обдарованості та

інтелекту і досвід власних напрацювань, автор

окреслює теоретичні основи та практичні

пропозиції, що забезпечать підготовку вчителя

математики до інноваційної діяльності в профільній

школі.

Ключові слова: інноваційна діяльність,

профільна школа, вчитель математики.

Рабец Е. В. Инновационная деятельность в

профильной школе (проблемы подготовки

учителя). Анализируя многочисленные теории

одаренности и интеллекта и собственный опыт

инновационной деятельности в школе и вузе, автор

закладывает теоретические основы подготовки

учителя математики к инновационной деятельности

в профильной школе.

Ключевые слова: инновационная

деятельность, профильная школа, учитель

математики.

Rabets K. Innovative activity in profile school

(problems of training teacher).Analysing numerous

theories of talent and intellect and own experience of

innovative activity at school and institute, author outlines

theoretical bases and practical suggestions which will

provide preparation of teacher in Mathematics to

innovative activity at school.

Key words: innovative activity, profile school,

teacher in Mathematics.

Профільне навчання з кожним днем стає більш

реальним, і після наказу МОН України № 854 від

11.09.2009 р. поступово переходить у площину

практичної реалізації. Затверджена у ньому

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

"Концепція профільного навчання у старшій школі"

[5] повністю відповідає духу часу і світовим

тенденціям модернізації освіти й однозначно

проголошує основними принципами освіти

гуманістичний, особистісний, компетентнісний,

творчо-продуктивний. "Профільне навчання

спрямоване на формування ключових

компетентностей старшокласників, набуття ними

навичок самостійної науково-практичної,

дослідницько-пошукової діяльності, розвиток їхніх

інтелектуальних, психічних, творчих, моральних,

фізичних, соціальних якостей, виховання особистості,

здатної до самореалізації, освіти і самоосвіти

впродовж усього життя, професійного зростання й

мобільності в умовах реформування сучасного

суспільства." [5, с. 4]

Забезпечується це за рахунок змін у цілях,

змісті, структурі та організації навчального процесу.

Втім ми чудово розуміємо, що вирішальною умовою

реалізації концепції (і це чітко прописано у її V

розділі) є розв‘язання питань кадрового забезпечення

профільної школи. Крім традиційних функціональних

обов‘язків – здійснення навчально-виховного

процесу, перед вчителем постають складні й

відповідальні завдання психологічного та наукового

супроводу. Ще на етапі допрофільної підготовки

вчитель має сформувати усвідомлення учнем себе як

суб‘єкта вибору профілю навчання. А для цього

необхідно створити умови для якнайповнішого

виявлення і розкриття інтересів, нахилів, здібностей

учнів та з урахуванням індивідуальних особливостей,

можливостей і потреб зорієнтувати на найбільш

доцільний вибір майбутньої професійної діяльності,

напряму і профілю подальшого навчання.

Чи готовий сьогодні вчитель до цієї роботи?

Навряд чи кожний вчитель (а перебудова не залишає

осторонь жодного) може дати ствердну відповідь на

це майже риторичне питання. Адже вчитель, який

пройшов систему професійної підготовки,

зорієнтовану лише на оволодіння академічними

знаннями, ідентично організовує навчальну діяльність

учнів, чого замало в нинішніх умовах модернізації

старшої школи. Звідси потреба у вчителеві нового

типу, який, маючи глибокі фахові й професійні знання

й усвідомивши гуманістичну суть навчання як

процесу співпраці педагога з учнем, зумів би

забезпечити його загальнокультурний та ґрунтовний,

продуктивний, творчий профільний розвиток.

Нові цілі шкільної освіти зумовлюють

необхідність відповідної модернізації вищої

педагогічної освіти і системи підвищення кваліфікації

педагогічних кадрів. Вимагає аналізу і підказаний

орієнтир – "Концепція розроблена з урахуванням

вітчизняного та зарубіжного досвіду організації

профільного навчання в старшій загальноосвітній

школі, розробки та впровадження інноваційних

методів та технологій навчання." На часі стає

розробка концепції підготовки вчителя до такої

інноваційної діяльності. Саме суперечність між

необхідністю для вітчизняної педагогіки осмислити й

освоїти підходи до інноваційної діяльності вчителя у

профільному і передпрофільному навчанні та

відсутність цілісної концепції, що дозволяє

здійснювати підготовку педагогів до реалізації цієї

діяльності, й обумовлює проблему

дослідження.

Мета статті – визначити теоретичні основи, що

забезпечать ефективне формування готовності

вчителя до здійснення інноваційної діяльності.

Проаналізуємо актуальні дослідження

щодо впровадження інноваційних моделей навчання.

Їх ґрунтовний аналіз наводить визнаний спеціаліст із

порівняльної педагогіки М. В. Кларін [1]. Світовий

досвід переорієнтації освіти на компетентнісний

підхід висвітлено в монографічному дослідженні

колективу авторів під редакцією О. В. Овчарук [2].

Психолого-педагогічному обґрунтуванню

необхідності та доцільності гуманно-особистісного

підходу, врахування і розвитку інтелектуальних

здібностей, формування творчої особистості школяра

присвяченні численні роботи М. О. Холодної, Д. Б.

Богоявленської, З. І. Слєпкань (див., наприклад, [6;

11; 12]). Широкий спектр їх досліджень, тривала

практична апробація, зокрема в рамках проекту Е. Г.

Гельфман – М. О. Холодної "Математика. Психологія.

Інтелект", переконують в ефективності використання

в звичайному навчальному процесі "ноу-хау",

почерпнутих із програм для обдарованих. Йдеться в

першу чергу про широке впровадження в масову

школу елементів дослідницького навчання й на його

основі всебічного інтелектуального розвитку учнів.

У цьому напрямі відзначимо цитовані багатьма

роботи відомого американського фахівця з проблем

обдарованості, автора трьохкільцевої моделі

обдарованості Дж. Рензуллі. Ми ж звернемо увагу на

дещо інші, менш відомі його погляди на цю

проблему. По-перше, сам термін "обдаровані"

Рензуллі використовує лише як прикметник і лише для

характеристики самої перспективи розвитку дитини в

певних сферах навчання і самовираження, а не про

обдарованість як стійку характеристику особи. На

відміну від інших, Рензуллі не пов‘язує обдарованість

лише з екстремально високими оцінками академічної

успішності чи тестів інтелекту, креативності,

досягнень: "Поведінка обдарованої людини

визначається взаємодією трьох основних груп

людських якостей. Це – загальні і спеціальні здібності

вище середнього рівня, високий рівень мотиваційної

включеності в завдання і високий рівень креативності.

Обдаровані люди здатні до розвитку цієї системи

якостей та її практичної адаптації до будь-якої

потенційно цінної галузі діяльності" [6, с. 215] Отже, за

Рензуллі, контингент обдарованих дітей є значно

ширшим, ніж той невеликий відсоток учнів, яких,

зазвичай, ідентифікують за допомогою високих

оцінок. Й саме таких дітей, реалізуючи затверджену

Концепцію, й мають виявити вчителі на етапі

допрофільної підготовки (8 – 9 кл.). На це мають бути

націлені передбачені Концепцією курси за вибором.

Не визначеним залишається, правда, питання їх

кадрового забезпечення й відповідної підготовки

педагогів.

Ми ж наведемо лише кілька порад із тієї ж

статті Дж. Рензуллі [6], вважаючи їх корисними для

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

вчителя. Характеризуючи напрями розвитку

обдарованості, він називає їх рівнями збагачення й

зазначає, що:

І – це рівень збагачення, що передбачає

знайомство учнів із різноманітними фактами й об‘єктами

оточуючої дійсності, ідеями і галузями знання, що,

зазвичай, не включаються в шкільну програму, з метою

зацікавлення та розширення світогляду учнів.

ІІ – передбачає орієнтацію на спеціальний

розвиток розумових та емоційних процесів вищого

рівня. Учні набувають умінь і навичок, необхідних

для вирішення широкого кола проблем.

ІІІ – призначений для специфічних,

пізнавальних потреб учнів, вже зорієнтованих на

проведення самостійних досліджень і вирішення

творчих завдань (індивідуально і в малих групах).

Збагачуюча модель першого типу є

фундаментом дослідницької діяльності та свого роду

запрошенням до глибших занять в рамках певної теми

чи сфери інтересів й реалізується за допомогою таких

методів, як запрошення лекторів-фахівців,

демонстрації і презентації, міні-екскурсії, робота в

центрах і групах за інтересами. У результаті

розширюється коло інтересів і у дитини формується

уявлення про те, що вона хотіла б вивчати більш

глибоко.

Збагачення другого типу – груповий тренінг

діяльності, що складається із заходів, спрямованих на

розвиток більш високого рівня як розумових процесів,

так і дослідницьких та проектних навичок, а також

діяльності, пов‘язаної з особистим і соціальним

розвитком.

Збагачуюче навчання третього типу є

найвищим рівнем розвитку, на який учні дістають

можливість перейти, коли змінюють позицію

пасивних виконавців традиційних завдань на роль

самостійних дослідників.

Відзначимо, що Рензуллі не лише структурує

діяльність вчителя з розвитку здібностей та

обдарувань, а й подає методичні рекомендації з

організації такої роботи та її змістового наповнення.

Для нас ці ґрунтовні дослідження можна вважати

теоретичним підґрунтям ініційованого і апробованого

15-тирічною практикою розвиваючого і збагачуючого

заходу – математичних турнірів.

Щодо навчання математики, актуальними є всі

зазначені в Концепції напрями модернізації – акцент

на формуванні предметних та ключових

компетентностей, набутті навичок самостійної

науково-практичної, проектно-дослідницької

діяльності, всебічний і в першу чергу інтелектуальний

розвиток особистості учня.

Реалізація цих цілей вимагає від педагогів

осмислення і прийняття ідеології сучасної філософії

освіти, що відповідає нинішній інформаційно-

технологічній ері. Це в жодному разі не означає, що

оновлення освітнього процесу має бути пов‘язане,

перш за все, з освоєнням інформаційно-

комунікативних, комп‘ютерних технологій суб‘єктами

освітньої діяльності. Хоча цей технічний арсенал,

поза сумнівом, істотно збагачує дидактичне

забезпечення навчальної діяльності, все ж

накопичення педагогічних засобів, способів

організації процесу навчання має, на нашу думку,

оновлюватися головним чином за рахунок зміцнення

суб‘єктної позиції учнів у навчальному процесі,

акцентування уваги на інтелектуальному вихованні

кожного окремого учня – виявленні і розвитку його

нахилів, інтересів, здібностей, розширення прав і

можливостей свідомого вибору ними власної

траєкторії в широкому освітньому просторі.

Виокремимо кілька питань, з яких, маючи

певну компетентність, можемо запропонувати власні

напрацювання чи висловити дієві пропозиції.

1. Широке впровадження дослідницького

навчання як найважливішого чинника розвитку

творчих здібностей та інтелектуального виховання.

Головне завдання дослідницького навчання –

активізувати навчальну роботу дітей, надавши їй

дослідницького, творчого характеру, і, таким чином,

передати учням ініціативу в організації своєї

пізнавальної діяльності. При її впровадженні

кардинально нових рис набуває діяльність вчителя –

він перетворюється на консультанта і помічника

початкуючого дослідника. В умовах дослідницького

навчання педагог для учня – зразок творчої діяльності,

в кого можна вчитися дослідницькому підходу до

учіння і до життя в цілому. Педагог, що працює в руслі

ідей дослідницького навчання, може навчити учня

навіть тому, чого не вміє сам. Це твердження лише на

перший погляд може здатися парадоксальним. В

умовах дослідницького навчання педагог не

зобов‘язаний завжди знати відповіді на всі питання, але

він повинен уміти досліджувати різні проблеми й

таким чином знаходити вихід з будь-яких

нестандартних, проблемних ситуацій і уміти навчити

цьому дітей.

Окрім глибоких знань, хорошої загальної і

предметної ерудиції, така діяльність вимагає від нього

уміння передавати свої знання дітям, здібності вести

дослідницький пошук і найважливіше – уміння

заражати цим інших, придбати які можна лише

істотно змінивши організацію та змістовне

наповнення всього процесу підготовки педагога.

І саме науково обґрунтована, інноваційно

збагачена система навчання (як учня, так відповідно і

перш за все, вчителя) дозволить поєднати

індивідуальну творчу самореалізацію учня і суспільно-

державне замовлення на освіту.

Процес підготовки вчителя математики має

базуватись на наступних принципах:

 гуманно-особистісний характер навчання;

 зміцнення суб‘єктної позиції студентів у

навчальному процесі,

 посилення професійного спрямування

процесу навчання;

 фундаменталізація математичної підготовки;

 інтеграція теоретичної і практичної

підготовки майбутнього вчителя;

 відкритість, варіативність, динамічність

змісту, форм і методів навчання;

 поінформованість щодо педагогічних

інновацій;

 впровадження в навчальний процес нових

«Теоретичні питання культури, освіти та виховання» Збірник наукових праць, вип.43, КНЛУ, 2011

педагогічних технологій, активних форм, методів,

засобів навчання;

 навчання методам самоосвіти і

самовиховання;

 надбання навичок творчої пошуково-

дослідницької, проектної діяльності;

 компетентність, зокрема математична, як

результат навчання математики.

Щодо навчання математики, таке завдання

може бути вирішене, якщо розглядати математичні

знання не як самоціль, а як універсальні методи

пізнання навколишньої дійсності, сприяючи тим

самим формуванню у студентів навичок і культури

роботи з математичними моделями, розширенню їх

математичного світогляду, формуванню математичної

культури.

Виникає питання щодо джерела конструювання

відповідних технологій навчання, які дозволили б

зробити студента суб‘єктом навчально-пізнавальної

математичної діяльності. Вочевидь, що таким

джерелом має бути специфіка математики, втім, для

його виявлення і головне ефективного використання

ми маємо дещо змінити, модернізувати традиційний

погляд на математику як завершену, абстрактно-

дедуктивну систему. Не відмовляючись від принципу

науковості, лекції, навчальні матеріали мають містити

не лише таку інформацію, яка перевірена в результаті

наукових експериментів, а й невирішені проблеми

науки, описання методів наукових відкриттів, творчі

біографії учених, альтернативні офіційній науці

гіпотези і теорії. Адже виховання творчої особистості

можливе лише тоді, коли студент знайомиться не

лише з науково перевіреною інформацією, але й з

проблемами, які ще не мають наукових рішень,

альтернативними методами пізнання, гіпотезами і

теоріями. Все це актуалізує принцип варіативності,

націлений на розвиток варіативного стилю мислення

– характерної риси творчої особи та проблемний

підхід у навчанні.

Щодо реального стану справ, система

підготовки майбутнього вчителя, на нашу думку, не

відповідає вимогам, що пред‘являються до

інноваційної діяльності. Відсутність гнучких

навчальних планів, програм, підручників і навчальних

посібників, реальної можливості вибору дисциплін

для свого індивідуального розвитку тощо позбавляє

студента здатності до творчості, до сприйняття і

творення нового. Не повернута обличчям до інновацій

і система післядипломної освіти.

На наше переконання, підготовка вчителя до

інноваційної діяльності є ефективною за умови

одночасного вирішення двох взаємопов‘язаних

завдань: формування бажання і готовності до

сприйняття інновацій та навчання умінням діяти по-

новому. Втім навіть курс з інноваційної педагогіки є в

більшості винятком, ніж нормою у педагогічних

навчальних закладах, у тому числі й післядипломної

освіти. Тож більшість вчителів (як свідчать

результати опитувань) навіть не знайома з найбільш

типовими моделями виховання, з концепціями і

освітніми проектами, які стали основою масових

педагогічних рухів у різних країнах.

У вітчизняній психолого-педагогічній науці і

освітній практиці вважається, що ці проблеми

вирішуються наявністю в навчальному плані

педагогічних університетів спецкурсу з методики

наукового дослідження та шляхом залучення

майбутніх педагогів до власної дослідницької

практики в процесі написання студентом курсових і

дипломної робіт, а також через систему підвищення

кваліфікації педагогів. Ймовірно, вважається, що

цього цілком достатньо для інноваційної

поінформованості та оволодіння навичок дослідника.

Безумовно, передбачається, що курсова робота

студента і тим більше дипломна робота випускника

або кваліфікаційна робота слухача курсів підвищення

кваліфікації – це творчі дослідницькі роботи. В ідеалі

це, мабуть, так, але ж реально – здебільшого ні, бо ні

творчості, ні дослідження там, зазвичай, немає, а є

певний текст відповідної структури і обсягу, без

проблем "перекачаний" з мережі Інтернет. Подібна

практика, на жаль, стає поширеною і визнаною на всіх

рівнях, від магістра до першокласника, якого

невідомо для чого завантажують подібним

"написанням" рефератів з усіх предметів.

Логічно було б не обмежувати підготовку до

дослідницького навчання лише написанням курсових

і дипломних робіт. Було б, скажімо, непогано

розширити підготовку майбутніх педагогів у напрямі

методології наукового пізнання, а також включити в

програми навчання студентів тренінги розвитку

дослідницьких здібностей і вдосконалення основних

умінь і навичок проведення власних досліджень з їх

апробацією в реальних умовах навчального процесу

школи. Досвід показав, що ці заняття можуть бути як

постійними, так і епізодичними, головне не

перетворити їх на рутинний, примусовий вид

діяльності. Найкращою ж реалізацією придбаної

студентом дослідницької, та й взагалі педагогічної

компетентності є організація студентських

лабораторій в школах. Досвід власних напрацювань

щодо такої форми співпраці учнів-студентів-вчителів

представлений нами в [3; 4].

Спеціальна підготовка педагога до організації

проектно-дослідницького навчання засобами

ініційованого нами турніру юних математиків, що є

складовою комплексної програми Міністерства освіти

і науки України з пошуку, виховання, навчання та

професійної орієнтації творчої обдарованої молоді.

Його мета – максимально широке залучення школярів

до практичної науково-дослідницької діяльності,

активізація позакласної роботи з математики,

посилення міжпредметних зв‘язків, надання

навчальному процесу продуктивного інтерактивного

характеру.

Для здійснення збагачуючого навчання в умовах

ТЮМ, педагог має оволодіти низкою характеристик,

опанувати набір специфічних умінь і навичок

дослідницького пошуку, починаючи від умінь бачити

проблеми, ставити питання, висувати гіпотези, до умінь

презентації та захисту своєї ідеї та напрацювань.

Чудово розуміючи складність цієї роботи,

організатори турнірного руху протягом тривалого часу

обмірковують, напрацьовують та паралельно з