Степашко Л.А. Философия и история образования
Подождите немного. Документ загружается.
воспитания, объединителем общественных и научных сил стал журнал
«Свободное воспитание» (1907—1918 гг.). Практика рождала оригинальные
опыты свободного воспитания, наиболее интересными и эффективными были
воспитательные учреждения, которые организовывали Шацкий и его
единомышленники. Благодаря К.Н. Вентцелю в педагогическом сознании
10-х годов уходящего ныне столетия укоренялись гуманистические идеи уважения
прав и свобод ребенка как развивающейся личности, организации школьного
самоуправления, творческого производительного труда, связи обучения с личным
опытом ребенка, воспитания как организации жизнедеятельности детей в
самоуправляющейся школьной общине. Этими идеями одухотворена была
«Декларация о единой трудовой школе» (1918 г.), чем и привлекла педагогов-
гуманистов, ученых и практиков, к сотрудничеству с советской властью в
строительстве новой школы.
Каптерев и Вахтеров, Лесгафт и Вентцель — какие яркие самобытные
личности! А сколько достойнейших имен могут продолжить этот ряд педагогов-
гуманистов! И каждый из них рассматривал свою теоретическую деятельность как
личный вклад в совершенствование отечественного воспитания и образования,
активно участвовал в общественно-педагогическом движении, не мыслил себя вне
борьбы за просвещение народа, за гуманную, демократическую школу.
Обращение к видным деятелям отечественной гуманистической педагогики
было направлено на то, чтобы оттенить особенности их педагогических позиций,
показать широту проблематики теоретических поисков, духовную атмосферу
жизни научно-педагогической общественности. Попытаемся обобщить
доминировавшие в гуманистическом научно-педагогическом сознании воззрения
и представить их как «совокупную концепцию» идейно-педагогических основ
реформирования образовательной системы.
В многообразии трактовок главной педагогической категории «воспитание»
наиболее широкая связывалась с воспитанием как общественным процессом,
составной частью общественно-культурной жизни, одним из культурно-
социальных образований. В аспекте личности воспитание трактовалось как
комплекс непреднамеренных и специально организуемых воздействий общества
на человека и как процесс целенаправленный, осуществляемый в условиях
учебно-воспитательных заведений. Если в первом случае актуализировалась
проблема изучения среды как фактора развития человека и ее педагогизации
(педагогика среды), то второй подход выдвигал проблему взаимоотношения
воспитания (школьной системы) с другими социальными образованиями
(государство, общественные организации, церковь и т. д.) — постановку вопросов
социологии воспитания.
В содержательно-целевом аспекте воспитание раскрывалось через
конкретизацию воспитательного идеала «культурно-ценной личности», через
связь с категорией «образование» как присвоение личностью объективных
ценностей из области науки, морали, искусства, труда, через связь с
161
педагогической категорией «развитие» как наиболее полное развертывание
физических и духовных сил и способностей человека. По сути, отмечались такие
параметры воспитания как специально организуемого процесса:
идеалосообразность, культуросообразность, природосообразность.
В процессуально-целевом аспекте воспитание раскрывалось через трактовки
соотношения воспитания и развития. Идея развития выводилась из природного
свойства человека, активно-деятельностных начал его организма и психической
жизни. Идея саморазвития оттеняла в позиции воспитанника «внутреннего
человека», субъективность воспитания как процесса. Человек трактовался как
саморазвивающаяся личность, творец самого себя — воспитание призвано
максимально учитывать эту объективную закономерность, с одной стороны,
помочь человеку сознательно осуществлять самостроительство,
самоусовершенствование, с другой. Каптерев в понятии «педагогический
процесс» подчеркивал его внутреннюю сторону: «саморазвитие организма»,
отвергая тем самым как не «сущностные» установки педагогического сознания на
доминирование внешней стороны педагогического процесса, связанные с
действиями педагога использованием методов и организационных форм.
В фокусе гуманистических концепций воспитания и развития всегда
находился человек в качестве субъекта педагогического процесса. Такой
«личностно-целевой» аспект воспитания возможно представить в совокупности
следующих идей: — воспитанник, его возрастные и индивидуальные особенности,
возможности, потребности, интересы и запросы должны быть в педагогическом
процессе предметом изучения, удовлетворения и развития; — педагогический
процесс помогает индивиду стать культурной личностью, при этом общий путь
приобщения в педагогическом процессе к культурным ценностям каждый
проходит сам и по-своему, «самообразовываясь» и «самовоспитываясь»; —
педагогический процесс способствует «укоренению» человека не только в
духовной культуре, но и культуре материальной, культуре общественной — в
организацию педагогического процесса должны включаться, наряду с познанием,
труд, общественная деятельность, в идеале — возможно полная разносторонняя
деятельность, свободная (не по принуждению), творческая, обеспечивающая
условия для выявления, осознания, творческой реализации личностью своего
потенциала, своей самобытности и уникальности.
Представления о личности воспитанника в педагогическом процессе
«вписывались» в гуманистические и либерально-демократические тенденции
культурного и социального развития. Воспитанник выступал суверенной
личностью, а стимулирование и укрепление его суверенности становилось
ведущей установкой профессиональной деятельности учителя-воспитателя,
проявлением его педагогической культуры, критерием его мастерства.
Вырабатывалась идеология реформирования школы на началах антропо-
ориентиро-ванного педагогического процесса. В таком ключе существовавшая
школа подвергалась резкой критике как «школа-фабрика», нивелирующая
162
индивидуальность, школа «механического учения», которое душит живую,
творческую мысль, естественные человеческие чувства и волю, «школа-
принуждение», отравляющая радость детства и юности, где не знают уважения к
личности ребенка, стараются подавить всякое свободное выражение его
стремлений, обезжизнить, обезличить его» (1, 352—354). Гуманистическая
парадигма определяла разработку проектов новой школы, опытно-
экспериментальные поиски учебно-воспитательных заведений, поиски передовых
педагогов-практиков. Наиболее «привлекательной» в педагогическом сообществе
была «свободная школа», разумно организующая жизнедеятельность учащихся на
базе познания и труда, на началах самоуправления, органических связей с
окружающей жизнью, школа с саморазвивающимся педагогическим процессом.
В данных выше обобщениях акцентируются собственно педагогические
ценности гуманистической педагогики рассматриваемого периода. Что касается
духовно-нравственных ценностей, то, во-первых, их высочайшая неоспоримая
значимость в воспитании определялась идеей (закономерностью-принципом)
идеалосообразности воспитания. Во-вторых, в содержательном плане
доминирующими были общечеловеческие ценности, ценности христианства —
«самой педагогической религии» (Каптерев), однако в самом выборе ценностей
появлялись особенности национального менталитета: добросердечность, любовь
(по Демкову, это и принцип воспитания), справедливость, прямодушие,
«коллективность» (общинность), культ знания и книги и др., учитывалась
социальная ситуация и перспективы социального и культурного развития:
активность и творчество, свобода и ответственность, критичность и
самостоятельность ума.
Идеология реформирования школьной системы, формировавшаяся в
гуманистическом педагогическом сознании, органично включала вопросы
социологии воспитания. То, что образовательная система в России исторически
складывалась как государственная, что образовательная политика самодержавия
была охранительно-консервативной, стимулировало общественную мысль на
острую постановку вопросов об отношениях школы и государства, школы и
религии, школы и нации, школы и общества (Ломоносов, Радищев, Карамзин,
Ушинский и др.). В рассматриваемый период были предприняты основательные
попытки их теоретического осмысления и на базе фундаментальных историко-
педагогических исследований (Демков, Каптерев), и в контексте современного
культурно-социального развития с его векторами духовности — гуманизмом и
демократизмом.
«Ядро» исходных позиций — это признание человека и объектом, и
субъектом общественных отношений. Школа должна ориентироваться на
объективное требование жизни — социальную подготовленность личности к
социуму, способность реализовать себя в конкретной социальной, национальной,
культурной среде. Право личности на свободное развитие и саморазвитие
возможно осуществить в свободной школе, где на первом плане стоит
163
педагогический процесс, его личностно-ориентированные цели и задачи, а затем
уже требования извне. Школьное дело должно быть в ведении общественности —
осуществляться на основе демократических свобод.
Констатация того факта, что в России «все вершит государство» (Каптерев),
вызывала размышления о природе государственной власти и ее возможностях в
образовании. Государство есть только форма, оболочка, но не живой дух,
утверждал В. В. Розанов, поэтому иллюзорно ожидать от него чего-либо
творческого (8, 229). Государство может лишь «высмотреть» истинного творца
жизни — человека и его идеи, порывы, дела использовать, закрепить законом, но и
закон бессилен, если не пробужден человек (там же). Философам-педагогам в
перспективе виделась «государственность высшего порядка», основанная именно
на широчайшей личной и общественной инициативе и самодеятельности, — и
иные, чем в отечественной истории, отношения государства и школы.
В современных же условиях государственного произвола обязанности
общественных сил усматривались в том, чтобы заставить государство
обеспечивать в образовании не только собственные нужды, но и интересы
различных социальных групп и отдельных граждан. Формулировались
требования: ограничить функции государства общим руководством и
материальным обеспечением функционирования и развития школьной системы,
предоставить автономию в организации педагогического процесса самой школе,
обеспечивать разнотипность школьной системы, гибкость и динамизм,
предоставить обществу право инициативы, контроля, помощи материальной,
духовной, организационной, стимулировать частную инициативу в организации
образовательных учреждений.
Вопрос об отношениях школы и церкви рассматривался в аспекте : быть или
не быть религиозному воспитанию в школе в условиях процессов секуляризации,
характеризовавших европейскую школу. Доминировало мнение о том, что
религиозное воспитание соответствует природным чувствам и настроениям
ребенка, что его невозможно ничем заменить в духовно-нравственном развитии
человека в его детстве и юности независимо от того, останется ли он впоследствии
верующим или будет атеистом. «К чему бы еще мы ни обратились: к государству
ли, науке или искусству, — мы без труда заметим, что смыслом своим они не
переступают земного существования человека и границы их видны» — утверждал
В.В. Розанов. «И поэтому человек может отдавать свои способности, но не отдает
себя... Только в той полноте сознания о себе, какое получает человек в религии, он
преходящей мыслью своею сливается с природой своею во всей ее глубине и
цельности, становится в уровень себе, а не в уровень с окружающим. И тогда
только становится истинно просвещенным... истинное (религиозное — автор)
воспитание... действует, обязывает человека, налагает на него до могилы
неснимаемую норму» (8, 143—145).
Каптерев обращался к религии как основе народной жизни, которая «учит,
как жить, как относиться к людям, в чем задача человеческого существования», в
164
которой выражаются «идеальные стремления народа» (6, 226). Педагогический
процесс не может не опираться в своем содержании и направленности на религию
народа, не может не учитывать ее «педагогической ценности», «нравственного
элемента», «общего тона религии». «Совсем не безразлично для формирования
детской психики, что таит в себе народная религия: свободу для ума, радость и
любовь для сердца, глубокие внутренние возбуждения и высоко идеальные
призывы или стеснение, суровость, требования строгого духовного повиновения»
(6, 227—228).
Христианство в оценке его высочайшей педагогической ценности
Каптеревым и рядом других педагогов не идентифицировалось ни с православием,
ни с католичеством, ни с протестантскими вероисповеданиями. По сути, это было
представление о вере, сопряженной с наукой, ориентированной на духовно-
нравственную личность, внутренняя суверенность которой есть результат
глубокого духовного вызревания в процессе инкультурации, напряженной
духовной жизни, постоянного самосовершенствования.
Вопрос об отношении школы и нации после Ушинского приобрел
теоретическое обоснование, самим Ушинским и его последователями многое было
сделано для того, чтобы начальная школа стала народной по духу. Среднее же
образование оставалось «космополитическим». В теоретических воззрениях
средняя школа должна была иметь национальный характер, способствовать
формированию национального сознания, патриотических чувств. В признании же
необходимости не утратить при этом общечеловеческого характера школы
доминировал взгляд на то, что к общечеловеческим ценностям естественно вести
человека от национальных ценностей. В конце XIX в. общественная научная
мысль располагала немалыми возможностями для того, чтобы средняя школа
имела полновесные учебные курсы по литературе, истории, географии России, по
народной культуре. Проблема состояла в том, каким образом это осуществить
практически, чтобы школа не отставала «от достигнутого уже страною
умственного и нравственного уровня» (8, 239).
Сравнительно новый для отечественной педагогики вопрос об отношении
школы к политическим партиям начинался с признания многопартийности как
черты, свойственной демократической организации общества, с утверждения, что
школа должна быть вне партийных интересов, борьбы политических сил. Иное
противоречило бы ее общественной функции — «служить прогрессу личности и
человечества»: духовная атмосфера школы, необходимая для нормального
развития ученика, должна быть атмосферой сотоварищества, сочувствия,
сопереживания, где каждого любят, о каждом заботятся, к каждому
приноравливаются. Педагог обязан развивать общественность в детях, но не
обязан развивать ее в духе какой-либо определенной партии, даже более того,
обязан не окрашивать общественность в цвет какой-либо партии. Такая
объективно обоснованная Каптеревым точка зрения разделялась далеко не всеми:
прежде всего из-за партийных пристрастий.
165
Новые смыслы приобретала идея связи школы с окружающей ее средой.
Традиционно централизованная образовательная система все более определенно
оценивалась как тормоз живого движения, творчества, без которого невозможно
функционирование школы развивающейся, школы-лаборатории, школы
свободного учителя и свободного ученика. Социальная аргументация этой
позиции связывалась с тем, что школой должна «возрастать», полниться
культурой местная жизнь. Школа должна «укоренять» человека в местной
«почве», готовить к успешной реализации в социуме. «Местный характер должен
быть в высшей степени наблюден в школе... Отнюдь не должна она быть лишь
территориальным повторением общегосударственного учреждения, местной
функцией органа, центр которого далеко... или она не будет питательна внутри.
Всего же менее она будет органом, выражением местной жизни; в ней, через нее
эта жизнь никогда не будет возрастать, нисколько не будет просветляться» (8,109).
Идея связи школы и социума активно реализовывалась в школьном краеведении, в
проектах новых воспитательно-образовательных учреждений.
Изложение идей в области социологии воспитания с обильным
цитированием объясняется тем, что в современном отечественном образовании
они «возродились» спустя полвека после запрета на инакомыслие в сталинскую
эпоху: научная традиция в их осмыслении оказалась прерванной. Тем значимее
представляется познакомиться с размышлениями тех, кто естественно вырастал в
традициях отечественной культуры, был оригинален в новом видении жизненных
проблем и их решений.
Если все изложенное выше обобщить в аспекте идейных основ
реформирования школьной системы, формировавшихся в отечественной
гуманистической педагогике начала XX в., то школа принималась как культурно-
социальный институт, но школа коренным образом преобразованная и в своих
связях с социумом, и в самих глубинных основаниях педагогического процесса.
Итак, к революционному 1917 г. система образования подошла с массой
проблем, перспектива решения которых усматривалась в дальнейшем
поступательном политическом, экономическом, культурном развитии страны как
правового государства, способного обеспечивать демократическое право на
образование, образовательные интересы и запросы различных слоев населения и
отдельных граждан. Отечественная педагогика к тому времени отчетливо
«разделилась» на официальную, консервативно-охранительную, и
оппозиционную, ориентированную на гуманистическое и демократическое
развитие образовательной системы. Носителями гуманистической традиции в
отечественной педагогической культуре явились яркие талантливые педагоги-
теоретики, концепции которых развивались в русле западноевропейской
философской, научной мысли и вместе с тем имели самобытный характер,
поднимались до уровня глобальных проблем человечества в образовательной
области. В то же время нацеленные на педагогические проблемы как «вопросы
жизни» своей страны, они были общественными деятелями, участниками, часто
166
вдохновителями и организаторами общественно-педагогического движения,
набравшего к Октябрьской революции 1917 г. большую силу. Педагоги-теоретики
были неутомимы в своей просветительской миссии, благодаря чему учительство
России отличалось достаточно высоким уровнем профессиональных и
общественных интересов, многие учителя, особенно на селе, стремились и умели
«сеять разумное, доброе, вечное» на ниве народного просвещения — пользовались
огромным нравственным авторитетом у своих учеников и их родителей. Находясь
постоянно на виду у всех, сельские учителя своими помыслами и деяниями
одухотворяли давнюю народную традицию почитания учителя как наставника не
только в учении, но и в мирских делах.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Охарактеризуйте систему образования в России начала XX в. Каковы, на Ваш
взгляд, были ближайшие перспективы ее развития?
2. Согласны ли Вы с тем, как трактовались педагогами-демократами и
гуманистами вопросы социологии воспитания? Современный аспект их идей.
3. П.Ф. Каптерев о педагогическом процессе (4, 232—243). В чем Вы усматриваете
гуманизм его концепции?
4. Познакомьтесь с критикой «старой школы» и идеалами «новой школы»
И.И. Горбунова-Посадова (1, 352—358). Выделите позиции, общие для
гуманистов-педагогов рассматриваемого периода, и те, что отличали
«свободников».
5. Осмыслите свои представления о концепциях свободного воспитания в
отечественной педагогике. Какие идеи, в них содержавшиеся, привлекали и
привлекают педагогов-практиков?
6. Можно ли, по Вашему мнению, оценить гуманистическую педагогику
рассматриваемого периода как национальное достояние непреходящего
значения?
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.
2. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. —
М., 1974.
3. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993.
4. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в.
— М., 1990.
5. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной
педагогики. М., 1995.
6. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
7. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1988.
167
8. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.
9. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,1995.
З А К Л Ю Ч Е Н И Е
Гуманистическая традиция в отечественном воспитании имеет глубокие
исторические корни, отражая идеальные стремления народа к возвышению жизни,
«строительству душ и совести человеческой» (Г. Флоровский). Проходили века,
менялась жизнь, однако в народной педагогике бережно сохранялись устои
русской духовности, передавалась из поколения в поколение «мудрость
воспитания».
«Идеал воспитания в народе нашем, — писал Розанов, — ... есть
совершенная гуманность при неусыпной заботливости — полное слияние веры в
предметы научения, великие, торжественные, святые, с любовью к научаемым,
трепетным, беззаступным, невинным» (8,140). И в пользу такого видения
свидетельствует история: идеальные стремления семейного воспитания и
обучения, обучения у «мастеров грамоты». Трудным был путь становления
народной школы в петровскую и послепетровскую эпоху: «заморская затея»
обретала народную почву лишь в деятельности лучших людей отечества — во
второй половине XIX в. И вместе с новыми учебными книгами,
ориентированными на народную жизнь, на ценности народной культуры,
утверждался и дух учительства как апостольства — тот народный идеал
воспитания, который столь точно и лаконично охарактеризован Розановым.
Новый народный учитель, получивший профессиональное образование, а вместе с
ним и святое отношение к своему долгу и делу, был живым воплощением
народного идеала.
Скупые, к сожалению, документы истории — немое свидетельство многих
учительских судеб — повествуют о людях духа и воли, любви и долга, счастливых
людях... В 1914 г. в Олонецкой губернии на древней каргопольской земле
торжественно отмечали 25-летний юбилей учителя сельской школы Николая
Николаевича Агапитова. Учитель крестьянских детей и регент церковного хора, а
еще сеятель и пахарь, льновод и пчеловод, столяр, плотник и переплетчик,
этнограф-краевед, знаток русского Севера, экономист, народный ходатай и
заступник — таким был земский интеллигент, живший одной жизнью с народом.
Его школа, где царили любовь, строгая доброта, знание, была средоточием
духовной жизни села. В юбилейном адресе учителю крестьяне так выразили свое
отношение к нему: «Только Ваша любовь к народу, только Ваша уверенность в
том, что вы служите святому делу, помогли Вам вынести на плечах этот великий
труд возделывания нивы народной... Мы преклоняемся перед Вашей работой, от
168
полноты души благодарим Вас и молим Всевышнего о даровании Вам сил и
здоровья для дальнейшей плодотворной и неисчислимо полезной деятельности»
(«Каргополье», 12 ноября 1992 г.).
По сути, отражала народный идеал воспитания, развертывала его в
сложную, многоярусную систему этических и научных смыслов гуманистическая
педагогическая мысль. «Встретившись» в восемнадцатом веке с европейской
философией и наукой, она значительно обогатилась духовным опытом
европейских народов, в т. ч. в области образования и воспитания, расширила
проблематику теоретических поисков, оставаясь в корнях своих, в
миросозерцании и в «мирочувствовании» частью русской национальной культуры.
Отличительная особенность отечественной гуманистической педагогики —
ее идеалосообразность. Даже теоретики свободного воспитания, настаивая на
свободном развитии природных сил и способностей ребенка, снимая вопрос о
цели воспитания, тем не менее имели ориентиры на идеалы и ценности как вектор
духовно-нравственного развития ребенка. Педагоги-гуманисты, осмысливая
проблему общечеловеческих и национальных начал воспитания, по существу,
стремились к согласованию этих начал на «почвеннической» национальной
основе.
Гуманистическая педагогическая мысль характеризовалась диалогичностью,
что предполагало отношение к воспитаннику как разумной личности,
обращенность Слова учителя-воспитателя к «внутреннему человеку», влияние
учителя — стимулирование самодеятельности ученика и т. п. Это представление о
«самости» воспитанника, «внутреннем человеке», имело одним из следствий то,
что идея саморазвития, которой оперировали педагоги-гуманисты, наряду с
трактовкой «природной способности» к саморазвитию, приобретала высокий
смысл сознательного, целенаправленного процесса самовоспитания,
самообразования, самоусовершенствования.
Органически связанная с диалогичностью субъектность, свойственная
концепциям отечественной гуманистической педагогики, «по логике вещей»
приводила к идее свободы личности в воспитании («сын отечества», «человек
чести», «свободная деятельность», «свободная школа»). Течение свободного
воспитания — логическое звено в теоретических поисках основ «воспитания как
искусства».
Отношение к образованию в гуманистической традиции в конечном итоге
имело основанием народный взгляд на то, что ученость не есть действительное
знание («ум без сердца — не ум»). Поэтому дидактика и частные методики
исходили из задач личностного развития ученика, а не. узко понятых задач
обучения как передачи знаний. Образование представало «образовывани-ем»
человечности в процессе саморазвития человека: от индивида — к культурной
личности.
Обращенность к внутреннему миру человека не означала для педагогов-
гуманистов недооценки рассмотрения человека в социуме. В постановке вопросов
169
социологии воспитания достаточно определенно проявилась такая установка
отечественной гуманистической педагогики, как идеал воспитания общественно
направленной личности, имевший глубокие корни в демократическом
«народоправстве» городской Руси, в «общинной» жизни, «артельной» работе,
«соборности» как ценности национального сознания. Научно-педагогическая
интеллигенция, тревожно переживавшая свою «далекость» от народа, в своей
общественной деятельности стремилась просвещать народ, создавая очаги
«внешкольного образования», теоретическую работу рассматривала как
приближение будущего — демократической и гуманной единой школы.
170