Степашко Л.А. Философия и история образования
Подождите немного. Документ загружается.
ограничить содержание обучения элементарной грамотностью, утверждался
надзор за деятельностью учащих и учащихся, количество школ сокращалось, их
самобытный характер утрачивался. Возрождение воскресных школ относится к 80
—90 гг.
Другое общественное начинание — создание земских школ силами
местного самоуправления (земства утверждались с 1864 г.). Огромная
общественная деятельность земств и передовой педагогической мысли коренным
образом изменили представление о народной школе, оснастили педагогический
процесс прекрасными, разнообразными учебными и дидактическими пособиями.
Видным деятелем земской школы был Н.А. Корф (1834—1883), открывший в
уезде около 100 школ, инспектировавший их, обучавший учителей,
подготовивший книгу для классного чтения «Наш друг».
«Положение о начальных народных училищах» (1864 г.), на основе которого
реформировалось народное образование, было прочитано Корфом как требующее
практической направленности обучения, связи с местной жизнью, с трудом и
бытом местного населения. Народная школа должна вырастать из народной
жизни, иметь «этнографический характер». В таком ключе им были разработаны
подробные планы учебных занятий, по сути, определено содержание образования
для трехлетней народной школы (один учитель одновременно работает с
учащимися трех классов). Плодотворная деятельность энтузиаста-просветителя
была прервана в 1872 г.: он был забаллотирован на земских выборах реакционной
частью помещиков уезда.
Для того, чтобы по достоинству оценить то, что было сделано Корфом,
Ушинским, Водовозовым.идругими педагогами для народной школы, стоит
напомнить, что приходское училище, учрежденное Уставом 1804 г., за прошедшие
более полувека мало в чем изменилось. Занятия не имели никакой программы, не
было определенных учебников и пособий, определенного времени начала и
окончания занятий, дисциплина была настолько груба и жестока, что детей
загоняли в школу староста или урядник; за 3—4 зимы только некоторые ученики
читали и понимали прочитанное, усваивали четыре арифметических действия (6,
77).
И вот в течение 70-х годов народная школа преображается. Разработаны
методики начального обучения, ориентированные на гуманные методы
природосообразного воспитания, подготовлены и в большом количестве изданы
учебные книги и пособия, возникали школьные библиотеки и музеи, открывались
курсы для народных учителей. «Дружным натиском педагогических сил»
(П.Ф. Каптерев) народная школа была обновлена. На очереди стояло среднее
образование.
Освободительная эпоха вошла в историю отечественного просвещения как
начало общественно-педагогического движения, заявившего о своем праве
обсуждать и корректировать государственную образовательную политику,
осуществлять практически свои воспитательные идеалы, активно формировать
141
общественное мнение по вопросам воспитания. Общественно-педагогическое
движение как детище освободительной эпохи приобрело гуманистическую
направленность: сословным целям и ценностям воспитания противопоставлялись
общечеловеческие, бессословные цели развития природных сил человека,
ценности прав и свободы личности, нравственные идеалы правды,
справедливости, любви. Гуманизм в отечественном общественно-педагогическом
сознании естественно включил в себя идеалы гражданственности и демократизма
как традиции российской общественной мысли, идущие от Ломоносова, «начала
всех начал».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Ответьте на вопросы: Как объяснить высокий общественный интерес
современников к статье Н. И. Пирогова «Вопросы жизни»? Близки ли идеи
статьи нашему времени?
2. Осмыслите гуманистические аспекты статьи Н. А. Добролюбова «О значении
авторитета в воспитании».
3. Познакомьтесь с описанием Л. Н. Толстым Яснополянской школы (1, 282—
300). Ваше мнение? Согласны ли Вы с оценками Н.Г. Чернышевского (1, 181—
193) ?
4. Сопоставьте наблюдения выдающегося историка российского образования
П.Ф. Каптерева с Вашими знаниями об отечественном историко-
педагогическом процессе: «То обстоятельство, что идея о свободной школе
зародилась у нас вместе с освободительным движением и возродилась с
большей силой, несомненно свидетельствует за жизнеспособность этой идеи, за
то, что она близка русскому педагогическому сознанию и выныривает легко и
непринужденно из глубины, где она скрывается, лишь только на Руси повеет
весною».
5. Познакомьтесь с деятельностью педагогов-гуманистов, организаторов
Педагогического общества (см. педагогические энциклопедии).
ЛИТЕРА ТУРА
1. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России.
2. Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в.
— М., 1990.
3. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические высказывания. — М., 1940.
4. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические произведения. — М., 1952.
5. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. — М., 1953.
6. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. — Педагогика. — 1994 — № 6.
142
ДЕМОКРАТИЗМ И ГУМАНИЗМ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
К.Д. УШИНСКОГО (1824—1870)
Мировоззренческая позиция, педагогика как наука и
искусство, антрополого-педагогические воззрения,
принцип народности воспитания, дидактика,
нравственное воспитание, оценка
С именем Ушинского в истории отечественного образования связано
выделение педагогики из общественной мысли, формирование ее как
самостоятельной отрасли научного знания — создание первой педагогической
системы. Заслуги великого педагога перед отечеством ставят его в один ряд с
«народным ученым Ломоносовым, народным полководцем Суворовым, народным
композитором Глинкой, народным поэтом Пушкиным» (Л. Модзалевский).
Дворянин по рождению и воспитанию, Ушинский жил, как типичный
интеллигент-разночинец, своим трудом. Он был профессором Демидовского
юридического лицея, инспектором классов и преподавателем словесности
Гатчинского и Смольного институтов, после вынужденной отставки занимался
литературным трудом, педагогической публицистикой, подготовкой трехтомника
«Человек как предмет воспитания», созданием учебников для начального
обучения «Родное слово» и «Детский мир», методических руководств для
преподавания по этим учебным книгам. Ушинский — типичный шестидесятник
по своему духовному настрою на идеалы и ценности освободительной эпохи. Уже
в юношеские годы он определил целью своей жизни «сделать как можно более
пользы моему отечеству». Созвучны настроениям эпохи 60-х годов размышления-
итог прожитого и пережитого: «Мы живем не в те годы, чтобы могли действовать
сами... Пробудим требования, укажем разумную цель, откроем средства,
расшевелим энергию, — дела появятся сами... будем работать для потомства» (2,
т. II, 11—12).
Мировоззрение Ушинского формировалось как сложный синтез
философских и научных идей в процессе критического изучения колоссального
материала первоисточников — духовного опыта европейских народов,
отечественной общественной и научной мысли. В своем трактате «О душе» он
усматривает в «делении» философских теорий на идеалистические и
материалистические два взгляда на мир, каждый из которых страдает
143
односторонностью. Утверждая, что «искусство воспитания многим обязано
материалистическому направлению» (2, т. 3, 363), Ушинский имел в виду
объективное научное знание, в первую очередь, физиологию (в «Человеке как
предмете воспитания» 17 глав посвящены физиологическому обоснованию
педагогических «правил»). В то же время в идеализме Ушинский видел
стремления человеческого ума разрешать вопросы, неподвластные науке,
связанные с «тайнами жизни», «загадками мироздания», с жизнью человеческого
духа. Ушинский считал естественным в миросозерцании союз знания и веры,
христианские ценности — определяющими в отношении к миру, естественными
(«душа человека — христианка»).
Антропологические воззрения педагога-философа органично отражали
типичную для него установку на применение знания к практическому делу с
целью его усовершенствования. В трактовке Ушинского, человек целостен в своей
телесности-духовности — и воспитание «берет человека всего», изучает во всех
его проявлениях и состояниях: если мы хотим воспитать человека во всех
отношениях, мы должны его знать также во всех отношениях. Человек от природы
наделен огромными возможностями и силами физическими и психическими,
однако принадлежит ему лишь то, что он покорил своему сознанию и своей воле.
И воспитание призвано к тому, чтобы научить человека подчинить силы и
способности «нервного организма» своему «сознанию и свободной воле».
Человек носит многочисленные причины несчастья внутри самого себя — и
воспитание должно открыть средства к образованию в человеке такого характера,
который «противостоял бы напору случайностей жизни... спасал бы от их
вредного растлевающего влияния, давал возможность извлекать отовсюду только
добрые результаты» (2, т. 9, 56).
Ограничив многочисленные размышления теоретика о природе человека
приведенными выше, отметим широту видения им целей и задач воспитания как
средства помощи человеку реализовать свои природные силы и способности,
регулировать свой телесный организм, сознание и поведение, осуществлять свое
назначение, следовать нравственным принципам в любых жизненных
обстоятельствах. Не случайно Ушинский относил воспитание к высочайшим из
человеческих искусств, а «открытие средств» в этой области деятельности считал
«важнее всех изобретений и открытий» человечества. Оно еще в преддверии
искусства воспитания и педагогической науки.
Свой путь в создании теории воспитания как искусства Ушинский связывал
с познанием сущности педагогических явлений и процессов на основе их научного
(антропологические науки) объяснения, прежде всего использования общих
закономерностей развития человека. Так, общим коренным законом психики
человека он признавал активность, стремление к деятельности, следовательно, эта
закономерность должна стать установкой педагогического анализа и действия.
Стремление к деятельности органично связано со стремлением к свободе:
«Человек стремится к той деятельности, которая была бы его деятельностью, им
144
выбранной, им излюбленной, словом, его вольною деятельностью» (2, т. 9, 478). И
задача воспитания максимально способствовать «законному, святому стремлению
к свободе», открывать простор для самостоятельной деятельности воспитанника;
вместе с тем предупредить развитие склонности к своеволию и произволу —
помочь воспитанию власти над собой, регулируя стремления и деятельность волей
(в работах Ушинского-психолога активное внимание, активное припоминание,
активное воображение, активная деятельность рассудка противопоставлены
пассивным деятельностям как низшим формам психики).
Основной закон детской психики — это стремление ребенка к
разнообразной посильной деятельности. Игнорирование данной закономерности в
воспитании есть нарушение всестороннего развития ребенка, а часто неизбежное
ложное развитие, ибо «забытая, непризнанная жизнь ребенка напоминает о себе
теми прискорбными извращениями в характере и наклонностях, о которых
воспитатель не знает, откуда они взялись, так как он сеял, кажется, только одно
хорошее, но эти слабые семена заглохли, подавляемые роскошным ростом других
растений, которые сеяла жизнь и жадно воспринимала душа дитяти, подобная
сильной и богатой почве, которая, если ей не дадут возможности производить
пшеницу, будет производить бурьян» (2, т. 10, 520—521).
В свете указанных выше закономерностей Ушинский анализировал
состояние педагогического процесса в современной школе, формулировал
«правила» воспитания и обучения, составил свои учебные книги, а в руководствах
к ним разработал методику, выходившую по своему дидактическому значению за
рамки начального образования.
Ряд высказываний педагога-философа дал основание считать, что Ушинский
отвергает педагогику как науку (Каптерев), т. е. ее общечеловеческое содержание.
Представляется, что своей педагогической антропологией Ушинский снял все
сомнения на этот счет, мало того, показал, сколь велики ее задачи, сколь
многоаспектно ее основание, сколь сложно интегрировать антропологические
знания с целью решения педагогических проблем.
В то же время концепция Ушинского о педагогике как науке включает идею
о свойственной ей национальной специфике, отражающей специфику
национальной культуры и воспитания, — связана с главной, определяющей
педагогическую систему теоретика концепцией народности воспитания.
Идея народности воспитания родилась в педагогическом мировоззрении
Ушинского-патриота в связи с его стремлением ответить на вопрос, какими
путями должно развиваться народной школе, на каких основаниях необходимо
реформировать образовательную систему в стране. В то время начинающий
теоретик, Ушинский обратился к анализу общественного воспитания в Германии,
Англии, Франции, США (статья «О народности в общественном воспитании»
опубликована в 1857 г.). Он обнаружил внешнее сходство образовательных
систем, обусловленное, на его взгляд, их общим происхождением — из лона
католической церкви, и глубокое внутреннее различие. Специфику каждой из
145
систем Ушинский объяснил особенностями представлений о воспитательном
идеале данного народа, в котором проявляется «народность» как особое духовное
образование, продукт исторической жизни народа, в котором отражены
мировосприятие, миросозерцание, представления о ценностях и идеалах,
типичные черты характера, духовный опыт народа, стремление сохранить свое «я»
(используя современную терминологию, народность — это «коллективное
бессознательное», «ментальность»).
Ушинский приходит к следующим выводам. Воспитание возникает вместе с
народом, несет на себе печать его истории, не ведя народ за собой, вместе с тем
помогает народу идти по пути своего исторического развития, сохранять
самобытность. В России воспитание существует столько веков, сколько живет сам
народ, и реформирование образования должно опираться на воспитательный
идеал народа, на народность. Государственная школа в России создавалась на
чуждых народности основаниях, она «учреждение административное» — и в ее
реформировании придется идти «рациональным путем, т. е. на основаниях
научных, на основаниях психологии, физиологии, философии, истории и
педагогики, а главное — на прочном основании знания своих собственных
потребностей, потребностей русской жизни, — вырабатывать для себя
самостоятельно... ясное понятие о том, чем должна быть русская школа, какого
человека она должна воспитывать и каким потребностям нашего общества
удовлетворять:.. Образование ясного общественного мнения в этом отношении...
— единственное средство прикрепить наши школы к нашей русской почве» (2,
т. 3, 350).
Так ответил Ушинский на вопросы, которые волновали русское общество
освободительной эпохи, так определил стратегию общественной борьбы за
народное образование и свое место в деле отечественного просвещения. Однако
идея народности воспитания далеко выходит за рамки исторической ситуации —
имеет характер закономерности воспитания как культурно-социального института.
В постсоветской России проявления этой закономерности — в национально-
региональной образовательной политике субъектов федерации, которая
связывается с возрождением самобытных национальных культур, языков народов
России.
Язык педагог-философ считал главным органом народности: народ без
языка, что тело без души. Язык соединяет отжившие, живущие, будущие
поколения в одно «великое историческое, живое целое», именно в языке,
сокровищнице духовного опыта поколений, народ предстает великим философом,
поэтом, ученым. Родной язык — это наставник народа уже тогда, когда не было
школ, он остается первым наставником дитяти и в стране с развитым
образованием, учит естественно, быстро, успешно — дитя пьет из него, как из
источника, народную мудрость, мораль, чувствования, развиваясь
интеллектуально и духовно. И школа задерживает естественное развитие ребенка,
не развивает, а портит его, если не строит воспитание на «народной речи и
146
отразившемся в ней народном чувстве». Этот вывод Ушинский распространял и
на народную начальную школу, и на семейное воспитание состоятельных
сословий с засильем обучения иностранным языкам раньше, чем дитя научается
родному, и на среднее классическое образование с его древнегреческим и
латинским языками (тем более грамматический классицизм, внедрявшийся в
гимназии «сверху»).
Наряду с родным словом, утверждал Ушинский, в школе необходимо, в
соответствии с принципом народности воспитания, изучение литературы,
истории, географии родной страны, — укоренение растущего человека в духовной
жизни народа. Философско-психологическое содержание идеи народности
воспитания Ушинский дополнял и общественно-политическими воззрениями.
Школа должна ориентироваться на современные потребности народа, на те формы
развития, которые открывались с отменой крепостного права. В этой связи в
общественной полемике по вопросам среднего образования он отстаивал
значимость реального образования в противовес существовавшему
классическому.
Еще один существенный аспект концепции народности воспитания связан с
обоснованием мысли о том, что вопросы образования должно решать не
государство, а сам народ, школьное дело должно стать «семейным делом» народа.
Уверенность в необходимости и плодотворности такой демократической
организации образовательной системы Ушинский черпал в знакомстве с
постановкой школьного дела в швейцарских кантонах, описанной в его
«Педагогической поездке по Швейцарии» (1862—1863 гг.).
Концепции теоретика чужда национальная ограниченность в любом из
педагогических вопросов, которые он поднимал, тем более великодержавный
шовинизм. Всякая живая историческая народность воспринималась им как «самое
прекрасное создание божие на земле» (3, т. 1, 121), а все они вкупе как «семья
народов».
Традиционно и европейская, и русская школа развивались как «училище», а
педагогика разрабатывалась со времен Коменского как дидактика. В
теоретическом наследии Ушинского дидактика занимает почетное место:
образование детей и юношества он рассматривал как главный орган воспитания.
Дидактическому учению теоретика посвящены многочисленные исследования, в
т. ч. труды известных педагогов и психологов советского периода (Б.Г. Ананьев,
М.А. Даилов, Д.О. Лордкипанидзе, Н.А. Менчинская, В.Я. Струминский и др.) Все
авторы единодушны в признании оригинальности, высокого уровня научного
обоснования, гуманистической направленности его дидактики. Гуманизм
Ушинского-дидакта органичен: вся его педагогическая система ориентирована на
человека, его личностное развитие и самоопределение в сложной системе
общественных отношений; пронизана чувством глубокой любви к растущему
человеку и вместе с тем ответственности перед ним за то, чтобы развитие
личности не пошло по ложному пути, становилось все более полным,
147
разносторонним, чтобы человек был счастлив.
Решая вечную проблему дидактики, что считать в обучении главной целью:
или приобретение знаний (материальное образование), или развитие умственных
способностей (формальное образование), теоретик обращается к психологии
познавательной деятельности. «Психический анализ показывает ясно, что
формальное развитие рассудка... есть несуществующий призрак, что рассудок
развивается только в действительных реальных знаниях... и что самый ум есть не
что иное, как хорошо организованное знание» (4, 80). Следовательно, теории
материального и формального образования односторонни, а проблема состоит в
том, каким образом процесс приобретения знаний сделать одновременно
процессом интеллектуального развития личности, не насилуя при этом природу
ребенка.
В поисках ответа на этот принципиальный вопрос Ушинский разрабатывает
логические основы обучения. Его исходная идея сопоставить познавательную
деятельность ученого и ученика: ученый стоит наверху пирамиды современного
знания, ученик — у подножия пирамиды; в основании пирамиды те факты, на
которых зиждется система науки, вся наука может быть представлена как система
понятий и сведена к «одному чрезвычайно обширному и сложному понятию»
(понятия — это «жемчужины знаний»); в усвоении научных знаний ученик
оперирует теми же мыслительными операциями, исходит, как и ученый, из
первичных наблюдений, образования первичных суждений, определения понятия
и т. д.
Ориентируясь на научное познание в индуктивной форме, дидакт
представил учебное познание от чувственного восприятия предметов («учить дитя
наблюдать... обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами,
которые потом становятся элементами его мыслительного процесса»), к
переработке полученных образов путем сравнения, различения, объяснений
учителя, к выработке понятия, к систематизации вновь усвоенного с уже
имеющимся знанием («заставлять дитя приводить усвоенные им понятия в
разнообразные комбинации», чтобы в сознании ученика «понятия и идеи видели
бы и знали друг друга» (4, 122)), к упражнениям и повторениям,
«систематическим по содержанию и разнообразным по форме («тем, что выучено,
должно беспрестанно пользоваться, приучать и дитя пользоваться теми
богатствами, которые приобрела его память» (4,126)). Каждую из «ступеней»
формирования понятия теоретик представил в педагогических «правилах» как
выводах из комплекса психологических закономерностей.
Ушинский исходил из представления о процессе обучения как
взаимодействия преподавания и учения, последнее трактовал и как
самостоятельную познавательную деятельность, и как деятельность,
осуществляемую под руководством учителя на уровне слушания, понимания,
подражания и т. д. Но это всегда труд, требующий от ученика мобилизации всех
познавательных процессов, труд, «полный мысли», следовательно, имеющий
148
результатом и усвоение знаний, и развитие познавательных сил и способностей:
«чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше он переработал
этот сырой материал, тем он развитее и сильнее» (4, 82).
Дидакт рассмотрел и применение дедукции в обучении. Он считал
дедукцию вспомогательным путем учебного познания, по сравнению с индукцией,
используемым при переработке полученного индуктивным путем материала в
мыслительных комбинациях разного рода. В старших классах, отмечал теоретик,
когда формируется «идейное мышление», дедукция выступает творческим
началом умственной работы. Идейное мышление рождается у учащегося по мере
овладения научными понятиями как системой, когда он уясняет логику науки, ее
общую концепцию, осознает себя идейно овладевшим наукой и способным стать
творческим работником в области этой науки. «Пренебрежение дельного
идеального развития в юношеском возрасте в пользу специального направления
дает или узких эгоистов, людей сухих, рутинеров, или... фантазеров», «в юности
идея должна сделаться главной духовной пищей человека» (5, 192). Эти
«генеральные идеи»: научные, этические, эстетические — должны составить
сердцевину миросозерцания юноши, все обучение призвано вести к
формированию у ученика «светлого и, по возможности, обширного взгляда на
мир».
Дидактическое учение Ушинского пронизывает идея активности ученика (в
современной терминологии, «субъектности»). Поставив вопрос о соотношении
«подражания» и самостоятельности мысли в учебной деятельности, теоретик
видит в нахождении меры в этом соотношении искусство педагогического
руководства. В то же время в методах и формах работы важно стимулировать
самодеятельность, давать ей простор. Одно из правил дидакта — дети, по
возможности, трудились бы самостоятельно, а учитель руководил этим
самостоятельным трудом и давал материал для него.
В таком ключе и психологические основы обучения предстают не только
как учет в организации усвоения знаний психологических закономерностей и
особенностей внимания, восприятия, памяти, мышления и других познавательных
процессов у учащихся разного возраста, не только как обоснование путей и
способов развития познавательных сил и способностей, но и как открывающие
возможности вооружения учащихся знанием и опытом саморегулирования
процессов и усвоения знаний, и интеллектуального развития.
Продолжив гуманистическую традицию в дидактике, Ушинский
основательно разрабатывал идею воспитывающего обучения. Он утверждал, что
влияние нравственное составляет задачу более важную, чем «развитие ума
вообще, наполнение головы познаниями и разъяснение каждому его личных
интересов». Ориентируясь на свойственную отечественной интеллигенции
общественную направленность воспитательного идеала, педагог выделял
нравственное воспитание потому, что, по его убеждению, для нравственной
личности нет вопроса, выполнять ли свой общественный долг, ибо она в самом
149
выполнении долга находит самое себя, свою свободу, свое достоинство.
В статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» (1860 г.)
Ушинский-мыслитель рассматривает роль труда в жизни человека — как фактора
духовно-нравственного развития личности, как необходимого условия
человеческого счастья. Именно в труде находит осуществление важнейший закон
психической жизни активность. Именно отношение к труду определяет судьбу
человека: если у него не окажется личного труда, перед ним или дорога
«неутомимого недовольства жизнью, мрачной апатии и бездонной скуки, или
дорога добровольного, незаметного самоуничтожения, по которой человек быстро
спускается до детских прихотей или скотских наслаждений» (3, 129). Однако
развивает и возвышает человека не всякий труд, а труд свободный, не по
принуждению, труд творческий, труд как «творящая и совершенствующая
деятельность».
Определив счастье как наслаждение трудом, сообразным душе, имеющим
целью совершенство, Ушинский-этик стремился и учение школьника
рассматривать с точки зрения критерия свободного, творческого труда. Он ставил
вопрос о побуждении к учебному труду, о выработке у ученика привычки к
трудовому усилию, о культуре труда, о чувстве успеха и продвижения в развитии,
о возбуждении любви к труду, жажде труда — о воспитании серьезного
отношения к учению в школьные годы, а значит и к труду жизни, «чтобы каждый
в своей сфере мог сделать, что может лучшего, и в том находил свое высшее
счастье и блаженство» (4, 60).
Нравственное поведение личности, по Ушинскому, необходимо
предполагает наличие убеждений и свободное следование им. Убеждения должны
вырастать в душе дитяти под влиянием учителя: он призван «просветить
сознание», показать «дорогу добра». Верный идее внутренней свободы личности,
теоретик предостерегал учителя от навязывания воспитаннику своих убеждений,
своих идей и рекомендовал пробуждать в нем «жажду» этих убеждений и
мужества им следовать. И здесь велика сила личного примера воспитателя, его
духовно-нравственных стремлений, доверительности его отношений с
воспитанниками. В воспитании, утверждал Ушинский, все должно основываться
на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из
живительного источника — человеческой личности.
Дидактические идеи Ушинского не были даны им только на уровне теории,
они облекались «плотью» педагогических правил, рекомендаций в методических
руководствах, в учебных книгах. История сохранила факт «недовольства» отца,
обучавшего сына по книге «Детский мир»: учебник прекрасно усвоен ребенком,
но всего за полгода вместо «обещанных» двух лет. Сколько мыслей и чувств
вызывали у читателя-ученика интересно написанные статейки, а каких только
упражнений над текстами не предлагалось, и одно занимательнее другого! И как
естественно обучение по «Детскому миру» выполняло «образовательную,
развивающую и воспитывающую функции» в их единстве.
150