Степашко Л.А. Философия и история образования
Подождите немного. Документ загружается.
дошкольной педагогики до педагогики непрерывного образования. В особую
научную дисциплину методологического значения выделились общие вопросы
педагогики («общая педагогика»). К началу 90-х годов советская педагогика
определилась в своих теоретических основах как практически ориентированное
знание широкого диапазона социального действия: «коммунистического
воспитания и образования» детей, молодежи, различных слоев взрослого
населения.
Со второй половины 60-х годов на базе трудов советских философов в
области материалистической диалектики в педагогике развертывалось изучение
логико-методологических проблем (А.М. Арсеньев, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов,
Ф.Ф. Королев и др.). Формировалась как самостоятельная научная дисциплина
методология и методика педагогических исследований, ориентированная на
повышение уровня научной объективности педагогического знания. В то же время
в обосновании методологии научного исследования сохранялись идеологические
мифы общественного и педагогического сознания (о вступлении советского
общества в период «развитого социализма», о «рождении» новой социальной
общности «советский народ» и новой «социалистической личности»),
проводились установки на воспитание всесторонне развитой личности и вместе с
тем на подготовку «человеческого капитала», функционирование которого
способно обеспечить совершенствование общества развитого социализма и т. п. В
целом же в рассмотрении методологических проблем сосуществовали
тоталитарное и гуманистическое отношение к человеку, принцип партийности и
классовости целей исследования и стремление к научной объективности его
результатов.
К началу 90-х годов педагогическое знание структурировалось в учебных
пособиях по педагогике как целостная система, объединенная идеологией и
методологией коммунистического воспитания — установкой на воспитание как
«процесс специально организованного формирования» личности «в соответствии
с требованиями, которые задаются обществом к ее подготовке и социальным
качествам» (1, 24). Гуманистические аспекты такой социоцентрированной
системы усматривались авторами пособий в том, что в рассмотрении категории
«воспитание» акцент был перенесен с воспитания подрастающего поколения
(трактовки 30-х — 50-х годов) на воспитание личности; воспитанник стал
рассматриваться не только как объект воспитания, но и как его субъект; среди
закономерностей воспитания выдвинулась идея о воздействия «внешнего» через
«внутреннее»; разработка теории и методики воспитания основывалась на
стремлении изучать и учитывать «закономерные связи, которые существуют
между развитием человеческой личности и воспитанием» (1, 23). Гуманизм такого
плана традиционно определялся как «социалистический», отнюдь не «снимал»
социоцентрированной направленности советской педагогической науки,
соответствовал социалистическим идеалам воспитания.
Низведенные в 30-е годы до «лозунга» (а то и до «клише»)
231
социалистические идеалы воспитания актуализировались после XX съезда КПСС
(1956 г.) — в условиях критики в педагогике культа личности Сталина и нового
курса на «возрождение учения Ленина о воспитании и образовании»
(Ф. Ф. Королев). Теоретиками 60-х годов как бы впервые прочитывались и
обильно цитировались высказывания Маркса и Энгельса о человеке и его
развитии и воспитании. Но, в отличие от первых советских педагогов,
стремившихся к синтезу марксистских воззрений с идеями гуманистической
педагогики, в их позициях усматривалось стремление показать «развитие
Лениным педагогического учения марксизма» (2, 65), противопоставить
марксизм-ленинизм «абстрактному гуманизму» буржуазных философов и
педагогов.
Наметился интерес к антропологическим знаниям — поставлена проблема
человека (не только личности) в качестве основополагающей для философии
педагогики, однако это принципиально значимое начинание не было подхвачено
вплоть до 90-х годов. Понятие «личность», трактовавшееся как «социальное в
человеке», формирующееся во взаимодействии индивида со средой, очевидно,
более соответствовало социоцентристским установкам советской педагогической
мысли.
Идеал всестороннего развития личности как цели коммунистического
воспитания за три десятилетия изменял конкретное содержание (в зависимости от
очередной формулировки в партийно-государственных директивах политико-
воспитательных задач), сохраняя неизменным марксистское экономико-
социологическое обоснование необходимости всестороннего развития личности в
социалистическом обществе. Позитивную роль в разработке педагогической
теории сыграли требования формирования «социально активной личности»
(«активной жизненной позиции» и т. п.): ссылками на такой «социальный заказ»
обосновывался педагогический закон активности (М. А. Данилов) и его
проявления в обучении и воспитании — в научно-педагогическом сознании
утверждался принцип субъективности и, как следствие, новые ракурсы позиции
воспитанника в педагогическом процессе, педагогических отношений (от субъект-
объектных к субъект-субъектным).
В самом обосновании идеи всестороннего развития личности появлялись
гуманистические ориентации на то, что назначение человека — всесторонне
реализовывать, развивать все свои способности, — и это в его личных, а не только
в общественных интересах, что всестороннее развитие личности должно быть
гармоничным и т. д. Тем самым идеал все более ориентировался на
«человеческое» в личности, на ее саморазвитие, самореализацию, самосозидание.
В последние советские годы целевые установки воспитания (а следовательно,
актуальные задачи педагогических исследований) обосновывались условиями
«революционного перехода советского общества к качественно новому
состоянию»: общество «нуждается в гражданине образованном, убежденном,
преданном социализму и вместе с тем активном, ищущем, умеющем жить и
232
работать в условиях демократии, хозяйственной самостоятельности коллективов,
в обстановке возрастающей экономической и социальной ответственности за себя
и страну» (3, 3). По сути, что в этой «модели» человека «воспроизводились» (с
учетом других исторических условий) установки первых идеологов советской
педагогики, причем не тот абстрактный идеал человека коммунистического
будущего, а тот, который одухотворял развитие школы 20-х годов (см. лекцию о
классово-пролетарском подходе к воспитанию).
Идея политехнического образования и соединения обучения с
производительным трудом переживала в период подготовки и осуществления
Закона 1958 г. (см. выше) «пик» научной актуальности. В среде исследователей
сформировалась группа активно работавших «политехнистов» (М. Н. Скаткин,
П. Р. Атутов, П. И. Ставский и др.), деятельность которых дала начало научно-
исследовательским институтам и лабораториям трудового обучения и
профессиональной ориентации школьников. В обосновании идеи теоретики тех
лет обращались к марксову закону перемены труда, к наследию педагогики
20-х годов, к авторитету Крупской, что избавляло их от необходимости начинать с
«нуля» (после двадцатилетнего перерыва в научных поисках). Как и в трактовках
идеала всестороннего развития личности, социоцентристские установки на
требования к человеку в условиях научно-технической революции,
совершествования социалистических отношений сочетались с гуманистическими
(развитие в трудовой деятельности индивидуальных способностей и дарований,
помощь в выборе профессии). Доминировали установки на формирование
социалистических ценностей: «воспитание добросовестного отношения к труду и
общенародному достоянию как важнейший фактор морального формирования»
(1, 400) советского человека.
Трудное «возвращение» к исходным рубежам развития советской
педагогики переживала педагогическая мысль 60-х — 80-х годов и в области
решения «вечной» проблемы соотношения воспитания и развития. Трактовки
развития человека и ребенка существенно обогащались на базе исследований
советских философов, психологов, биологов, результаты которых педагогически
интерпретировались в представлениях о внутренних (природных) и внешних
(среда, воспитание) факторах развития, о роли активности личности в
собственном развитии. И тем не менее тезис об определяющем значении фактора
воспитания как целенаправленного воздействия на развитие, социоцентристская
установка на знание и учет закономерностей и механизмов развития человека как
необходимого условия достижения социальных целей воспитания оставались в
официальной педагогике непоколебимы, с таких позиций идеалистическими
(«антинаучными», «враждебными») объявлялись концепции «буржуазных
ученых» (от Д. Дьюи и З. Фрейда до К. Ясперса и В. Франкла).
Попытки «возродить» научный интерес к идее природосообразности
воспитания в 80-е годы оценивались негативно как якобы примиряющие с
«чуждыми» теориями свободного воспитания, оправдывающие «анархию» в
233
организации педагогического процесса. Суть неприятия усматривается в том, что
признанием принципа природосообразности свергались сами «святыни» советской
педагогики: воспитание нового человека, пускай и вопреки его природе и свободе
воли, коллективистический принцип в его официальной трактовке подчинения
личных начал общественным, классовый и партийный подходы к воспитанию.
Идеи Крупской, Блонского о согласовании социальных целей воспитания и
психологических целей развития индивидуальности оставались
невостребованными.
В официальных рамках, очерченных «социальным заказом» и его
интерпретациями в «возрожденных» социалистических идеалах воспитания,
протекала научно-педагогическая деятельность теоретиков рассматриваемого
периода, результаты исследований которых заслуживают основательного
изучения и критически-творческого использования. В ряду оригинальных и ярких
ученых, отразивших в своем творчестве лучшее в стремлениях, надеждах,
возможностях педагогического сообщества рассматриваемого периода,
выделяется по глубине и масштабности научного поиска, силе научного
авторитета Михаил Александрович Данилов (1899—1973).
Сын крестьянина-интеллигента блестяще закончил земскую начальную
школу, затем высшее начальное училище, открывшее талантливому юноше путь к
учительской профессии. В 1916 г. Данилов становится слушателем
Петроградского учительского института, в 1920—1924 гг. учится на
математическом факультете Петроградского педагогического института, и
одновременно на родной Псковщине преподает математику и работает уездным
школьным инспектором. В первых публикациях будущего ученого-исследователя
достаточно отчетливо проявились такие характерные черты всей его дальнейшей
деятельности в науке, как глубокий интерес к «живому» педагогическому
процессу, стремление выделить внутренние связи, понять и объяснить его
динамику, сделать теоретические знания и технологические находки мастеров
достоянием учительства. В формировании Данилова-ученого велика роль
Академии коммунистического воспитания имени Н. К. Крупской (1926—1933):
учеба на отделении «школьный инспектор», аспирантура, преподавательская
деятельность обеспечили основательную подготовку в области философии,
психологии, педологии, педагогики (с разнообразием течений, школ — в истории
и современности), выработку культуры педагогического исследования. С 1929 г. и
до последних дней жизни Данилов трудился в системе научно-исследовательских
институтов, институтов усовершенствования учителей, в педагогических вузах.
Он мыслил масштабно и глубоко, «улавливал» в педагогических реалиях их
сущностные черты, обладал острым умом, был принципиален и бесстрашен в
научных спорах; умел сплотить вокруг себя ученых-энтузиастов, талантливых
учителей, заражая их оптимизмом и энергией, культурой научного поиска. Тысячи
учителей Московской области участвовали в организованном ученым
эксперименте, сотни руководителей московских школ занимались в
234
дидактическом семинаре, которым он годы бессменно руководил на базе одной из
лучших школ города, около пятидесяти учителей страны благодаря его
бескорыстной, длительной научной помощи и моральной поддержке
опубликовали книги и брошюры о своей самобытной системе работы учителя-
предметника, в творческом общении с ним проверял и оттачивал свои
концептуальные позиции, исследовательский аппарат практически каждый дидакт
60-х годов, — поистине для ученых и учителей-исследователей «педагогическая
Москва начиналась с Михаила Александровича Данилова» (из воспоминаний
казанского педагога Н. А. Половниковой).
Данилов стоял у истоков выделения в советской педагогике дидактики как
самостоятельной научной дисциплины, вместе с Ш.И. Ганелиным,
П.Н. Груздевым, Б.П. Есиповым, М.Н. Скаткиным и др. создавал ее
методологические и теоретические основания. В его богатом дидактическом
наследии выделим прежде всего гуманистические аспекты. Вопреки официальным
установкам на обучение как усвоение знаний основ наук с тем, чтобы школа
обеспечивала подготовку кадров научно-технической интеллигенции, ученый в
самый разгар «борьбы с неуспеваемостью и второгодничеством»,
непосредственно включенный в решение этой проблемы, исходит из
принципиально иных позиций. Обращаясь к начальной школе, дидакт
рассматривает ее как первую в школьном образовании ступень развития личности,
наиболее благоприятную для привития ребенку ценностного отношения к своему
труду, своим обязанностям, к людям, обществу. Процесс усвоения,
плодотворность учения связываются ученым с одновременным и специально
организованным развитием познавательных сил и способностей ребенка, с
выработкой интереса к учению, уважения и привычки к учебному труду. Способы
стимулирования и развития нравственных и умственных сил ребенка ученый
рекомендовал, опираясь на научный анализ передового педагогического опыта.
Рассматривая школьные отрочество и юность, дидакт показывал, что
учебные успехи школьника все более определяются его личностным развитием,
ростом потребностей в знаниях, учении, расширением индивидуальных интересов,
развитием способностей, формированием «активного, доказательного мышления»,
а также (что специально подчеркивалось) воли и характера. Среди важнейших
педагогических условий и средств он выделяет «педагогическое предвидение»,
заблаговременное подведение к трудному учебному материалу, предупреждение
типичных ошибок, а главное — стимулирование «самостоятельной работы ума,
своего отношения к фактам учебного материала». Критерии плодотворного
учения на уроке — увлечение всех учащихся учебной деятельностью, атмосфера
коллективного поиска ответов на все новые и новые вопросы, естественно
возникающие в мыслительном процессе, побуждающие к активному отношению к
знаниям и учению. В таком ключе обобщал он дидактические системы
великолепных педагогов-практиков, стремясь к тому, чтобы к учителю
одновременно с дидактическими идеями приходили и технологии их реализации.
235
Главный дидактический и научный труд Данилова — трехтомная
докторская диссертация «Процесс обучения в советской школе» (1958 г.), из
которой опубликована небольшая, наиболее практически ориентированная часть
(книга того же названия). Оригинальность и смелость замысла: познание
диалектической природы учебного процесса, его закономерностей, условий их
проявления в ходе обучения — породили столь же необычную, новаторскую
архитектонику исследования. Всесторонний и глубокий «функциональный
анализ» процесса обучения, выявлявший компоненты этого процесса в их
взаимодействии, сочетался с «синтетическим обзором обучения в ею основных
структурных единицах»: урок и система уроков по учебной теме; учебный год как
исторически сложившаяся структурная единица и своеобразие каждой учебной
четверти; ступени школьного обучения (начальная, средняя, старшая). За такой
«громадой» обобщений, характеризовавших динамичные процессы деятельности
средней общеобразовательной школы, отдельного учителя, динамику
«образовывайся» личности ученика в течение десяти лет школьного обучения,
стояло длительное, многоаспектное, скрупулезное опытно-экспериментальное
исследование, тщательный научный анализ тысяч уроков учителей, сотен систем
работы мастеров педагогического труда, анализ, критерием оценок которого был
ученик, его учебный труд, его самочувствие в интеллектуальной, духовно-
нравственной атмосфере школы, классного коллектива.
Системно-структурный подход к обучению, который был использован в
диссертационном исследовании и который станет предметом осмысления
педагогов-методологов лишь в 70-е годы, позволил объяснить учебный процесс в
его саморазвитии, выявить внутренние источники, движущие силы —
противоречия, которые естественно возникают в ходе обучения, раскрыть условия
их разрешения. В научный оборот была введена новая дидактическая категория —
«логика учебного процесса», отражающая сложный сплав логики учебного
предмета и психологии усвоения учащимися его содержания. В логике учебного
процесса реализуется единство преподавания и учения, усвоения знаний и
умственного развития, формирования взглядов и убеждений, воли и характера.
Оптимальная логика учебного процесса характеризуется выдвижением самим
ходом обучения познавательных и практических задач. Искусство учителя
заключается в том, чтобы последовательно подводить учащихся ко все более
усложняющимся задачам и подготовлять их к выполнению этих задач-проблем —
шаг за шагом побуждать учебное познание к «самодвижению». «Выдвинутая
однажды и принятая... познавательная задача превращается в цепь внутренне
связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к
познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни.
Можно думать, что в этом возникновении нового качества развивающейся
личности — способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее
решение — кроется тайна успешного обучения и умственного развития
школьников. Ключ к раскрытию этой тайны можно выразить немногими словами:
236
радость познания и творческого труда» (4, 94). Дидакту удалось обнаружить
внутренние источники активности учения, саморазвития, самообучения,
самообразования, однако они возникают и функционируют на уровне
интеллектуальных потребностей лишь в условиях научно-организованного
обучения. «Конечно, под конвоем воспитателя иногда удается внедрить в память
ученика тот или иной круг знаний, но никогда не удастся привести его к тому
уровню развития, при котором он понимал бы, что следить за мыслями великого
человека и самому мыслить — величайшее наслаждение и что стать воспитанным
и интеллигентным человеком — подлинное счастье» (4, 111).
В исследовании процесса обучения Данилов шел от теории обучения в
общеобразовательной школе к «общей теории обучения». Его обобщения,
связанные с сущностными, внутренними сторонами, «пластами» противоречивого
изначально учебного процесса, к сожалению, разбросаны в статьях и рукописях
60-х годов (как и большая часть педагогического наследия в целом), а не собраны
воедино. Очевидно, в этом одна из причин явной недооценки выдающегося вклада
ученого в дидактику, тем более в предметные методики 80-х годов, незнание его
теории учителями-практиками, лучшие из которых свои высокие достижения,
которые фактически технологизировали теоретические идеи Данилова,
продолжали объяснять на эмпирическом, в лучшем случае, психологическом
уровне (см. выше о педагогах-новаторах 80-х годов). Главная же из причин
усматривается в том, что теория Данилова намного обгоняла время, требовала
коренной ломки стереотипов авторитарного научного и практического
педагогического сознания, необходимо предполагала принципиальные изменения
практики педагогического процесса, всей деятельности школы и управления ею на
разных уровнях педагогического образования. Влияния теоретика на
дидактические исследования последующих десятилетий усматриваются в
развитии отдельных идей его наследия (о противоречиях учебного процесса и его
логике, оптимальном варианте организации обучения, овладении учащимися
общими умениями и навыками учебного труда, соотношении исполнительской и
творческой деятельности ученика и др.). Во многом благодаря лидерству
Данилова в дидактическом сообществе 50-х — 60-х годов, в 70—80-е годы
широко развертывалась многоплановая, разноуровневая проблематика изучения
идеи активности учащихся в обучении, которую он рассматривал как
наиважнейший дидактический закон, выступающий в процессе обучения в
богатстве и разнообразии проявлений, вариативности педагогических действий, в
конечном итоге обусловливающий создание все большего простора для
творческой деятельности учащихся, нарастание у них идеальных побуждений,
самостоятельности мышления, умелости учебных действий и — постепенное
убывание в учении роли преподавания.
С 1965 г. интересы ученого все более сосредоточиваются на вопросах
методологии и методики педагогических исследований, фактически прерванных в
советской науке сталинской эпохи. Он возглавил новый отдел — методологии в
237
НИИ общей педагогики АПН СССР, выступил инициатором создания постоянно
действующего Всесоюзного методологического семинара, объединившего авторов
фундаментальных поисковых исследований, максимально способствовал тому,
чтобы методология выделилась в самостоятельную «вершинную» область
педагогической науки. Основное направление его поисков было связано с
проблемой взаимоотношения всеобщей методологии науки (материалистической
диалектики, которая считалась универсальной теорией познания) и специальной
методологией педагогики. Методолог доказывал, что далеко не все проблемы
решаемы путем «педагогического преломления диалектики», что универсальные
законы действуют в педагогических процессах в необычайно тонких и сложных
формах, ибо крайне многогранен, противоречив сам предмет педагогики:
воспитание. Для Данилова-гуманиста главной установкой в трактовках
воспитания была идея решающей роли в результатах воспитания самого
воспитанника, его идеалов и ценностей, собственных усилий в развитии
личностных качеств. «Действительным воспитанием является то, которое
последовательно вызывает к деятельности собственные силы, задатки и
способности ребенка, подростка, юноши, формирует его идеалы и
самостоятельность мышления, подготавливает его к той стадии всестороннего
развития, когда... воспитание перерастает в самовоспитание» (5, 15). В данном
утверждении проявляется со всей очевидностью цельность педагогического
мировоззрения Данилова-дидакта-методолога, а его дидактическая теория
представляется «прикладной методологией».
Наряду с анализом содержательной стороны педагогической науки
(«совокупности утверждений»), методолог основательно рассмотрел ее состояние
как «совокупности исследовательских действий». Это вопросы теоретического
обоснования проблемы педагогического исследования, разработки его гипотезы,
логики, методов (в аспекте идеи о саморазвитии процесса исследования). Им были
обоснованы положения о «критическом характере» исследования, «разветвленной
структуре» исследовательского поиска в противовес «линейному порядку» и
«одновариантному решению поставленных задач», необходимости учитывать
«глубинные процессы» — ход изменений внутренней позиции воспитанника,
«переход количества в качество». В одном из своих последних докладов на
Методологическом семинаре Данилов поставил проблему исследования процесса
«содержательного введения» в педагогическую науку результатов исследований в
области самой педагогики, а также истории педагогики, педагогической
психологии, возрастной физиологии, частных методик. Невнимание к этой
проблеме, утверждал методолог, негативно сказывается на состоянии
педагогической науки: тормозится нормальный ход развития педагогической
мысли, сужаются исследовательские горизонты, обедняется содержательная база
научных поисков. Стремление активно влиять на утверждение тенденции
интеграции знаний из смежных наук на уровне и педагогической методологии, и
конкретного педагогического исследования — характеризовало позицию
238
Данилова-методолога.
Педагогическая деятельность Данилова протекала в рамках «советской
парадигмы» с ее идеалами коммунистического воспитания. Теорию
коммунистического воспитания ученый относил к теориям, устремленным в
будущее, ориентированным на преобразование общественных отношений; высоко
оценивал в этом плане «приобретения» педагогики и школы 20-х годов, принимал
в качестве общечеловеческих идеалы борьбы за коммунизм и т. д. Тем не менее
советская парадигма не помешала ему в скрупулезном изучении педагогических
явлений и процессов в их конкретно исторической форме выявить их сущностные
стороны, объективные закономерные связи и отношения. Научные труды
выдающегося советского педагога публиковались не только в социалистических
странах, но и в Мексике, Швеции, Югославии, Японии. Творческое наследие
М.А. Данилова представлено в сотнях публикаций и рукописных работ,
посвященных проблемам непреходящего значения. Оно ждет всестороннего и
глубокого изучения, объективной историко-педагогической оценки и введения в
научный оборот «забытых» открытий концептуального и теоретического уровня.
Представляется, что издание сочинений ученого способствовало бы серьезному
продвижению современной педагогической теории и методологии, было бы
«востребовано» современной практикой гуманизации российской образовательной
системы.
В наиболее идеологизированной и политизированной области советской
педагогики — теории и методике воспитательной работы — гуманистическая
тенденция проявлялась в разрешении противоречий между целью всестороннего
развития личности, необходимо предполагающей ориентацию воспитательного
процесса на индивидуальность, свободное развитие природных сил и
способностей воспитанника и трактовкой всесторонне развитой личности как
личности коммунистического типа, следовательно, регламентирующей
воспитательный процесс «заданностью» параметров развития личности и его
формы организации — воспитательного коллектива. Не «покушаясь» на цель
воспитания «коммунистической личности», теоретики гуманистической
ориентации (Ю.П. Азаров, О.С. Газман, И. П. Иванов и др.) акцентировали
внимание на процессуальной стороне воспитания, организации всесторонне
развивающей коллективной деятельности, гуманизации и демократизации
коллективных и межличностных отношений, на самоутверждении личности в
коллективе. Каждый из них был блестящим воспитателем-экспериментатором,
продолжив научную традицию Шацкого, Макаренко, Сухомлинского.
Деятельность каждого оттеняла сущностные стороны воспитательного процесса в
многообразии его вариантов. Общая методологическая установка исследователей
усматривается в следующей формуле: «Культура эксперимента определяется
степенью того, в какой мере дети остаются творцами своей гармоничности, в
какой мере выступают в качестве союзников экспериментатора, в какой мере в
исследовании утверждается логика субъектно-субъектных отношений» (6, 446).
239
Специфика исследований такого плана характеризовалась тем, что
теоретические идеи воплощались в соответствующие технологии, а
гуманистический пафос исследователей, разрушая стереотипы авторитарного
педагогического сознания, способствовал и созиданию его творчески-
конструктивных начал. Гуманистические концепции воспитательного процесса,
истоки которых усматриваются в общественно-педагогическом сознании
хрущевского десятилетия, оказывались все более востребованы педагогической
практикой 80-х годов — по мере нарастания в советском обществе
«перестроечных» тенденций. Так, «коммунарская педагогика», рождавшаяся в
теоретическом и экспериментальном опыте Игоря Петровича Иванова (р. 1923 г.)
(создание в Ленинграде в 50-е годы районной школы пионерского актива —
«Фрунзенской коммуны», студенческой коммуны имени Макаренко), в 80-е годы
воплощалась в деятельности многочисленных клубов юных коммунаров, в
организации жизнедеятельности пионерского лагеря ЦК ВЛКСМ «Орленок», в
работе единомышленников Иванова — воспитателей пионерских лагерей,
классных руководителей, организаторов воспитательной работы школы.
Философско-педагогическое обоснование «коммунарской педагогики»
опиралось на идею коллективизма как «фундамент коммунистической
нравственности», на концепции воспитательного коллектива в советской
педагогике. Автор акцентировал коллективистические отношения, усматривая их
сущность в «товарищеской заботе о близких и далеких людях, об улучшении
окружающей действительности, стремлении и способности, развивая себя,
обогащая свои знания и умения, отдавать их на общее дело. И видеть в этом
высший смысл человеческой жизни и решающее условие счастья» (7, 364). Как
представляется, такая формула могла бы быть отнесена и к некоммунистическим
детским объединениям, например, скаутов. То же можно сказать об идее ученого в
отношении позиции взрослого в воспитательном процессе: педагога и
воспитанников объединяет «общая гражданская забота», педагог вместе с детьми
совершенствует организацию деятельности, реализующей «общую заботу», «учит
ребят строить радостную и полезную повседневную творческую жизнь. Учит их
гражданской целеустремленности, инициативе и самостоятельности,
ответственности и дисциплине. Учит их быть коллективистами, которые заботятся
о созидании человеческого счастья» (7, 365). Таким образом, педагог выступает в
открытой позиции старшего как носителя духовно-нравственного,
организаторского опыта, востребованность которого воспитанниками
обусловливается внутренним единством — «общей гражданской заботой».
Главный способ «коммунарской методики» — организация «коллективных
творческих дел», благодаря чему жизнь коллектива воспитателей и воспитанников
становится яркой, наполненной творчеством, увлекательным трудом, радостным
общением, и жизнь эта творится сообща, «педагоги выступают как старшие
товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них» (8, 3). Методические
идеи и принципы «коммунарской педагогики» были конкретизированы в
240